中世紀的歐洲雖盛行體罰，但其實也有教育學者提出反對體罰的觀點 如羅馬 最出色的雄辯教育家昆體良嚴厲譴責體罰學生是下流及卑鄙的行徑 ，主張教師應 以獎勵方式代替體罰。因為「學習要出於學童的善意自願 ，這種特質不能由強迫 中得來」（林玉体，1993）。
十八世紀，盧梭在《愛彌兒》一書中，宣揚符合自然發展與人道主義 的「性 善」，他基本上是反對體罰， 並主張以「自然懲罰」作為替代方式，也就是可由 兒童的行為結果，自然糾正他們的所作所為 。盧梭的「自然」教育，和當時的傳 統教育， 強調以懲罰來控制兒童行為的想法相對立 。德國的巴澤多宣揚熱愛兒 童，為了實踐盧梭的教育學說 ，在德國建立「泛愛學校」，並主張學校給予兒童 充分的自由，不要強迫兒童遵守紀律，也不要施以懲罰。巴澤多的教育實踐， 掀 起了德國「泛愛主義」運動（ 陳佩英、洪嘉敏，2004）。
祿貝爾深受盧梭影響，還親自在斐斯塔洛齊辦的學校 ，經過斐氏的洗禮，因 此，他一再強調兒童「本身」具有神聖而不可侵犯的自我價值存在 ，絕對不是成
人的工具或附庸（林玉体，1994）。福祿貝爾也曾說過「教育之道無他，唯愛與榜 樣而已。」
愛倫認為，體罰的教育方式是把人當作動物來訓練 ，或是只能培養出沒有思 想和只會聽從命令的奴隸 。她於1900年的世紀之交，出版「兒童世紀」一書，她 在書中大膽地規勸大人廢止體罰教育 ，以培養新世紀愛好和平和具有理性的新新 人類（陳佩英、洪嘉敏，2004）。
英國經驗派大師洛克對傳統的體罰風氣不以為然 ，他主張教師若能提供有用 教材，並改善教學法，則不必使用體罰。洛克認為鞭打兒童是一種奴隸式的管教 ， 所養成的也是一種奴隸式的脾氣。有教鞭威迫時，兒童會屈服，但卻是佯作服從，
一旦不用教鞭，或沒人看見，知道不會受處罰時，他將放任其本來的行為 。所以 洛克認為以鞭撻的體罰方式是不適合的 ，只有在萬不得已的時候 ，才能偶爾施用
（傅任敢，1992）。
一般人在討論「體罰」時，大多認為「體罰」的理論基礎乃是桑代克的 「效 果率」，「效果率」的定義是：「給予動物的刺激若伴隨著不愉快的反應 ，則其 與情境的結合就減弱；同時，再次給予同樣的情境時，就不容易發生反應。滿足 或不快愈大，則結合的增強或減弱就愈大。」桑代克以動物和人做了許多實驗後 ， 覺得懲罰的效果並非如此簡單，西元1932年，他修正了前一段說明：「給予酬賞，
則結合一定會增強，但給予懲罰，則幾乎不會減弱。」由此可見強烈的懲罰可以 暫時壓制錯誤行為，也許也能達到永久消滅行為，但此懲罰乃是極殘酷的行為 ， 恐對身心造成傷害，大大違背了教育的本意。
瑞士教育心理學家皮亞傑的研究，確實提到「兒童必須先經過他律的階段 ， 才能發展出自律來」。至於皮亞傑所研究之他律 ，是否直接涉及所謂的體罰 ，仍 未可知。皮亞傑不曾直接談到體罰 ，但在他花了很多力氣批評社會學最重要的理 論家之一涂爾幹的嚴格紀律式的教育主張之後 ，還特別強調：「我們應該注意，
雖然像這種類型的學校 （涂爾幹所主張者）是壓制式的，涂爾幹還是極力反對體 罰。」皮亞傑說：「多數原始社會並不知道的體罰 ，是隨著學校而發展，並在家 庭中起了反應的。它是怎樣在學校裡產生的呢 ？這是一個一般性原則的一例 ，這
個一般性原則可以描述如下 ，當兩群文化水平不同的人相遇的時候 ，有一種感覺 就會產生，這種感覺會使那文化較高 、或自以為較高的一群人，傾向於對另一群 人動粗。因此，面對學生時，教師很容易就陷入暴力，甚至自大狂：因為『學校 在本質上是個君主專制的形式 ，它容易變成暴政』！」（史英，2004）。
英國進步主義教育學者尼爾 ，以「自由、民主與愛」為教育思想的核心，創 辦夏山學校，在夏山學校教師要拋棄 「權威」的角色，與學生充分溝通，使兒童 感到真正被愛與讚許(盧美貴，1993)。
1962 年 美 國 人 本 主 義 心 理 學 會 （ American Association Humanistic
Psychology）成立，他們認為：「人性本質是善的；人生而具有善根，只要後天的
環境適當，它就會自然的成長。」。因此，所謂人本，就是以每個人完整的主體為 根本，他們所重視的是每個個體對自己的 看法而非別人對個體的觀點 (李宗誼，
2003)。
人文心理學以存在主義為基礎 ，相信人的本質無法完全被界定 ，雖然認為人 類的存在有其先天上的一些限制 ，但堅信人類品質上的自由與自律 ，因此，也是 反對體罰制度(盧美貴，1993)。
向來反對體罰最力的民間團體 －人本教育基金會調查，1999年有83.4%中小學 生在校遭體罰，2000年為74.2%，2001年為70.9%，2004年則為69.6%。其提出體罰產 生的影響如下（人本教育基金會，2004）：
一、剝奪學生思考行為對錯的機會 。
二、造成學生「認同暴力為達到目的的有效手段」的潛在意識。
三、在接受體罰的同時，學生會將自己的行為合理化 。 四、學生因為畏懼體罰而降低學習的樂趣 。
五、學生對體罰的「耐受力」會逐步增加，而必須給予更激烈的體罰才能制 止原先的行為。
六、經常或過度被體罰的學生 ，較有明顯的暴力傾向。
七、老師容易忽略學生的深層理由 ，而直接訴諸行為表面的處理 。
探究以上學說得知，每個兒童都是有尊嚴的個體，體罰只是壓抑本身的行為，
並無法真正改變、內化他的行為，這樣的管教只是教師權威的膨脹 ，並非教育的 本質，而且受體罰者可能因為強烈 、殘暴的手段而懼怕，更可能受到影響，而模 仿其暴力行為來面對事物 。