國立台東大學教育系所 文教行政碩士論文
台東縣國小教師對體罰認知與態度之研究
研 究 生： 王淨瑩 撰
指導教授：魏俊華 博士
致謝詞
學術研究是一條辛苦煎熬的路 ，回想起這兩年，白天擔任教職、夜裡挑燈夜 戰，和書本文獻為伍、與電腦培養革命情感，更考驗著自己對研究的執著和堅持 ， 過程步步維艱、戰戰兢兢，越投入浩瀚的學術領域越感到自己的不足 ，走完這一 階段，認真踏實的完成了這一件事 ，將辛苦化為甘露，也許還是有些缺失，但經 歷這番歷練，人生充實許多，視野也更為廣闊，面對問題思考更多元，這是人生 一段難忘的經驗，其中的蛻變和成長，不是這篇論文上的字句所能呈現的 ，能夠 順利完成，心中的感激大過於喜悅。
當我迷失在研究的漩渦中，一路來鉅細靡遺的修改與審閱 ，切中核心的建言 一針見血，總能指引我一條嶄新的方向 ，找到繼續努力的動力，就是要最感謝我 的指導教授魏俊華博士，他敏捷的邏輯思考、幽默的言語，在指導的過程中給我 許多啟迪和教誨，讓我受益良多，使我的論文更臻完善。還有口考時梁院長忠銘 和林院長坤燦給予的直接斧正，讓我更清楚面對自己的撰寫盲點，獲得新的思維。
也感謝撰寫論文期間，提供本研究問卷調查意見的 受測學校校長、主任、老師們，
不吝惜的協助和配合，撥冗填答問卷，讓研究能夠順利圓滿。
當我遇到瓶頸、困頓而無法堅持時，總是有一路相隨的同事和同學給我鼓勵 和打氣，要感謝康樂多位同事的關懷和支持，要慶幸文教行政班好友同窗的相伴 ， 彼此的相挺、分享、扶持，手牽手的情誼讓我們一起從挫折失意的情緒中破繭而 出，一次比一次更有力量堅持到底 ，多次碰面相互切磋勉勵，交換意見讓研究之 路不孤單，無形的獲得更為珍貴。
最後要謝謝我的家人，父親的鼓勵和鞭策，讓我有勇氣挑戰自已，而他更以 積極的學習態度作為我的模範 ，與我共同進修研討，讓我打從心底敬佩；而母親 的體諒和包容，讓我無後顧之憂，是我持續努力的泉源。能夠淬煉成今日的我，
都要感謝我心中最愛的親人 ，將這一切喜悅和成就獻給你們 。
王淨瑩 謹誌
中華民國九十七年六月
台東縣國小教師對體罰認知與態度 之研究
王 淨 瑩
國 立 台 東 大 學 文 教 行 政 碩 士 班
摘 要
本研究的目的有四：首先在探討台東縣教師對體罰行為類型的觀點 ，其次在 探討教師常用的處罰類型 ，接著分析不同背景變項之教師對體罰行為的態度和觀 點，並探討不同背景變項之教師對體罰行為相關法令與法律責任之認知程度 。
本研究採問卷調查法，以潘志賢（2006）所編製之「國小教師對於體罰行為的 態度及體罰法令認知問卷 」進行資料的蒐集工作，以台東縣國民小學之教師為對 象，就 16鄉鎮市教師總額比例，抽樣 28所國小為受測樣本，計 453（人）份問卷，
佔總教師數 1313人為 34.5%，實際有效樣本為 374份，可用率為 82.6﹪。所得資料 採用 SPSS 12.0進行描述統計、單因子變異數分析、t考驗、卡方檢定。
茲將研究所得結論歸納如下 ：
一、教師大多認知對學生罰以 「身體體罰、限制自由、體能訓練、羞辱性處 罰」都是屬於體罰行為，而對學生罰以「勞動服務、進修性質懲罰」則 不屬於體罰行為。
二、教師最常用的處罰方式有 「限制學生自由、罰以勞動服務、進修性質懲 罰、剝奪權利懲罰」，而盡量避免「體能懲罰、身體懲罰、羞辱性懲罰」。
三、贊成與反對體罰教師比例各半 ，不同背景變項的教師，對於贊成體罰的 理由支持度並沒有差異 ，對於反對體罰的理由支持度 ，在不同服務年資
（11-20年＞6-10年，21年以上＞6-10年）和不同教育專業背景的教師（師 範畢業＞師資班或修教育學程）有差異。
四、大約八成教師對於體罰的相關法令規範 、法律責任認知有相當了解 。不 同背景變項的教師，對於體罰法令的認知在不同年齡的教師有差異（30-39 歲＞30歲以下，40-49歲＞30歲以下）；對於體罰法律責任的認知 ，都沒 有差異。
根據以上結論提出若干建議以供相關單位參考 。 關 鍵 詞 ： 國小教師、體罰行為、法令認知
A Study of Taitung County Elementary School Teachers ’ Cognition and Attitude toward Physical Punishment
WANG, JING-YING
The Graduate Institute of Cultural and Educational Administration National Taitung University
ABSTRACT
There are 4 purposes in this study. It is firstly to investigate the viewpoints from Taitung County elementary school teachers toward phy sical punishment categories, secondly, to investigate punishment categories frequently adopted by the teachers, thirdly to investigate different background variable teachers’ attitude and viewpoints toward physical punishment, and lastly to investigate dif ferent background variable teachers’ cognition toward physical punishment law and its responsibility.
The empirical data is collected by questionnaire survey using “Questionnaire of elementary school teachers’ attitude and decree cognition toward physical punishment”
compiled by Pan, Jhih Sian (2006). The subjects are Taitung County elementary teachers from 28 schools in 16 townships. There a re 374 valid samples collected from 453 questionnaires, which are 34.5 ％ in total 1313 teachers. The usability rate is 82.6 ％. It is analyzed by using SPSS 12.0, One -way ANOVA, T-test and chi-square analysis.
The findings are concluded as follows:
1. Teachers are mostly cognize “corporal punishment, freedom limitation, physical training and humiliatory punishment” as physical punishments while
“physical labor service and instructional punishment” are not.
2. The most common punishments are “freedom limitation, ph ysical labor service, instructional punishment and outlawry punishment”. “physical
3. The ratio that approves and disapproves physical punishment is fifty -fifty. It shows no significant difference toward supportability of approving physical punishment among teachers with different background variable . There are differences toward supportability of disapproving physical punishment between teachers with different seniority (11~20 ＞6~10 years, 21 or above＞
6~10 years) and different educational background.
4. Approximately 80 ％ teachers considerably understand related laws and their responsibility toward physical punishment. Different background variable teachers with different age (30~39 ＞30 years or under, 40~49 ＞30 years or under) revealed differences toward cognition of physical punishment law.
Suggestions based on the findings are also provided for related authorities.
KEYWORDS: elementary school teacher, physical punishment, cognition of the law
目 次
中文摘要 ……… i 英文摘要 ……… ii 目 次 ……… ………… iv 表 次 ……… ……… vi 圖 次 ……… ix
第一章 緒論 ……… 001
第一節 研究問題背景與動機 ……… 001 第二節 研究目的與待答問題 ……… 003 第三節 研究假設 ……… 004 第四節 名詞詮釋 ……… 005 第五節 研究範圍與限制 ……… 006
第二章 文獻探討 ……… 009
第一節 體罰行為之探討 ……… 009 第二節 各國體罰法制規定與台灣之體罰規範 ……… 017 第三節 從教師管教談體罰 ……… 032 第四節 影響教師體罰態度與法令認知的相關因素 ……… 038
第三章 研究設計 ……… 043
第一節 研究架構 ……… 044 第二節 研究對象 ……… 044 第三節 研究工具 ……… 047 第四節 研究步驟 ……… 050 第五節 資料分析與處理 ……… 051
第四章 研究結果與討論 ……… 053
第一節 教師樣本特性的分析 ……… … 053 第二節 教師對體罰行為的態度及法令認知之整體分析 ……… 057 第三節 不同背景變項的教師對於體罰類型認知與實施之分析 ………080
第四節 不同背景變項的教師對於體罰態度與理由之分析 ……… 088 第五節 不同背景變項的教師對於體罰法令認知之差異分析 ……… 097 第六節 不同背景變項的教師對於體罰法律責任認知之差異分析 ………… 101 第七節 綜合討論 ……… 103
第五章 結論與建議 ……… 111
第一節 結論 ……… 111 第二節 建議 ……… ……… 114
參考文獻 ……… 119
壹、中文書目 ……… 119 貳、英文書目 ……… 124
附錄 ……… 125
附錄一、國小教師對體罰行為的態度及體罰法令認知問卷 ………125 附錄二、問卷使用同意書 ……… 130
表 次
表 2-1教師違法處罰措施表 ……… 012
表 2-2各國政府禁止學校教師體罰學生年代表 ……… 018 表 2-3台灣近年對體罰相關法令 ……… 029 表 3-1台東縣國民小學教師概況表 ……… 045 表 3-2各鄉鎮市受測學校數量表 ……… 046 表 3-3受測樣本分配表 ……… 047 表 4-1台東縣教師樣本分佈概況表 ……… 052
表 4-2受測樣本回收人數表 ……… 053
表 4-3樣本性別次數及百分比 ……… 054 表 4-4樣本年齡次數及百分比 ……… 054 表 4-5樣本任職年資次數及百分比 ……… 055 表 4-6樣本現行職務次數及百分比 ……… 055 表 4-7樣本教育專業背景次數及百分比 ……… 055 表 4-8贊同身體懲罰是體罰統計表 ……… 056 表 4-9贊同限制自由是體罰統計表 ……… 057 表 4-10贊同剝奪權力是體罰統計表 ……… 058
表 4-11贊同體能訓練是體罰統計表 ……… 058
表 4-12贊同勞動服務是體罰統計表 ……… 059
表 4-13贊同羞辱性質懲罰是體罰統計表 ……… 060
表 4-14贊同進修性質懲罰是體罰統計表 ……… 061
表 4-15教師對體罰類型認知排序表 ……… 061 表 4-16教師實施處罰行為類型統計表 ……… 063 表 4-17教師最常用的處罰方式排序表 ……… 064 表 4-18教師的體罰態度分析表 ……… 065 表 4-19教師贊成體罰行為之理由 ……… 066 表 4-20教師反對體罰行為之理由 ……… 068 表 4-21教師對於「教師法」規定的認知統計表 ……… 070
表 4-22教師對於「學生輔導管教辦法」規定的認知統計表 ……… 071 表 4-23教師對於「教育專業人員獎懲標準 」規定的認知統計表 ………… 071 表 4-24教師處罰學生會依據「學生輔導管教辦法」的規定來實施 ……… 072 表 4-25輔導與管教學生是權利或義務爭議統計表 ……… 073 表 4-26制定「輔導與管教學生辦法」之權限 ……… 074 表 4-27教師對體罰行政責任的認知統計表 ……… 075 表 4-28體罰行為之民事責任認知統計表 ……… 075 表 4-29體罰構成刑法普通傷害罪的認知統計表 ……… 076 表 4-30體罰構成刑法過失傷害罪的認知統計表 ……… 077 表 4-31體罰構成刑法剝奪他人行動自由罪的認知統計表 ……… 077 表 4-32體罰構成刑法強制罪的認知統計表 ……… 078 表 4-33體罰構成刑法公然侮辱罪認知統計表 ……… 078 表 4-34不同區域教師對於體罰行為類型認知之變異數分析 ……… 079 表 4-35不同性別教師對於體罰行為類型認知之 t考驗摘要 ……… 080 表 4-36不同年齡教師對於體罰 行為類型之認知變異數分析 ……… 080 表 4-37不同年齡教師對於體罰行為類型之認知變異數分析 ……… 080 表 4-38不同年資教師對於體罰行為類型認知 多重比較之分析 ……… 081 表 4-39不同職務教師對於體罰行為類型之認知變異數分析 ……… 081 表 4-40不同教育專業背景教師對體罰行為類型之認知變異數分析 ……… 082 表 4-41不同區域之教師實施處罰行為類型卡方檢驗摘要表 ……… 083 表 4-42不同性別之教師實施處罰行為類型卡方檢驗摘要表 ……… 084 表 4-43不同年齡之教師實施處罰行為類型卡方檢驗摘要表 ……… 085 表 4-44不同年資之教師實施處罰行為類型卡方檢驗摘要表 ……… 085 表 4-45不同職務之教師實施處罰行為類型卡方檢驗摘要表 ……… 086 表 4-46不同教育專業背景之教師實施處罰行為類型卡方檢驗摘要表 …… 087 表 4-47不同區域教師對於體罰行為的態度卡方檢驗摘要表 ……… 088 表 4-48不同性別教師對於體罰行為的態度卡方檢驗摘要表 ……… 088 表 4-49不同年齡教師對於體罰行為態度卡 方檢驗摘要表 ……… 089 表 4-50不同服務年資教師對於體罰行為的態度卡方檢驗摘要表 ………… 089
表 4-51不同職務教師對於體罰行為的態度卡方檢驗摘要表 ……… 090 表 4-52不同教育專業背景教師對於體罰行為的態度卡方檢驗摘要表 …… 090 表 4-53不同區域的老師支持體罰理由變異數分析 ……… 091 表 4-54不同性別的老師支持體罰理由變異數分析 t考驗摘要表………… 091 表 4-55不同年齡的老師支持體罰理由變異數分析 ……… 092 表 4-56不同年資的教師支持體罰理由變異數分析 ……… 092 表 4-57不同職務的教師支持體罰理由變異數分析 ……… 092 表 4-58不同教育專業背景老師支持體罰理由變異數分析 t考驗摘要表 … 093 表 4-59不同區域的教師反對體罰理由變異數分析 ……… 093 表 4-60不同性別的教師反對體罰理由變異數分析 t考驗摘要表………… 093 表 4-61不同年齡的教師反對體罰的理由變異數分析 ……… 094 表 4-62不同年資的教師反對體罰的理由 之變異數分析 ……… 094 表 4-63不同年資的教師反對體罰的理由 多重比較之分析 ……… 095 表 4-64不同職務的教師反對體罰的理由變異數分析 ……… 095 表 4-65不同教育專業背景的師反對體罰理由變異數分析 t考驗摘要表… 096 表 4-66不同區域教師對於體罰法令認知之變異數分析 ……… 097 表 4-67不同性別教師對於體罰法令之認知 t考驗 ……… 097 表 4-68不同年齡教師對於體罰法令之認知變異數分析 ……… 097 表 4-69不同年齡教師對於體罰法令多重比較之分析 ……… 098 表 4-70不同年資教師對於體罰法令之認知變異數分析 ……… 098 表 4-71不同職務教師對於體罰法令之認知變異數分析 ……… 099 表 4-72不同教育專業背景教師對於體罰法令認知之變異數分析 ………… 099 表 4-73不同區域教師對於體罰法律責任之變異數分析摘要表 ……… 100 表 4-74不同性別教師對於體罰法律責任之認知 t考驗摘要表 ……… 100 表 4-75不同年齡教師對於體罰法律責任之認知變異數分析 ……… 101 表 4-76不同年資教師對於體罰法律責任之認知變異數分析 ……… 101 表 4-77不同職務教師對於體罰法律責任之認知變異數分析 ……… 101 表 4-78不同教育專業背景教師對於體罰法律責任認知之變異數分析 …… 102
圖 次
圖 3-1研究架構圖 ……… 044 圖 3-2台東縣國小教師對體罰認知與態度之研究步驟圖 ……… 050
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機
近年來，民主、自由、保障人權的主流價值高漲 ，在教育論壇上，零體罰的 口號喊得震天價響，站在學生人權的立場，確實應該尊重每個人的身體自主權與 人格發展；但若是站在教師便於管理的立場來說 ，也許一記體罰可以收到當下最 快速、立竿見影的效果。歷年來，因教師管教不當，對學生體罰，而遭致家長控 告或被記過、賠償的事件層出不窮 ，屢見不鮮。經過一段教師管教權與學生人權 的拉鋸戰，2006年12月立法院三讀通過校園禁止體罰。立法院才通過教育部「零體 罰」的修正案，沒幾天花蓮縣就發生教師體罰學生 ，導致學生屁股嚴重瘀傷。「鋁 棒體罰，學童屁股開花，老師判拘役」，花蓮縣玉里鎮中城國小林姓女導師 ，2006 年12月因班上某學生未補交作業，連續2天以空心鋁棒毆打這名學生臀部 、手臂，
造成瘀青等傷痕，花蓮地方法院昨依傷害罪簡易判決林女拘役 40天，得易科罰金
（自由電子報，2007.8.7）。這 也 是 教 育 基 本 法 「 禁 止 體 罰 條 款 」 修 正 通 過 隻 後 ， 老 師 挨 告 的 首 例 。
吳清山（1996）研究認為：「任何管教行為的目的，在達到提昇學童的自我概 念，增進學生的學習動機，即使是以強制方式為之尚可被接受 ，被視為教育上必 要之善；反之，如果管教行為的結果，造成學生身心的傷害，厭惡學習，即是教 師專業裁量權的濫用，是教育之惡。故教師管教行為的行使應有合理的界限，其 最低的標準應該是不能侵害學生的學習權和學生的基本人權 。」從教育的理念來 說，體罰當然不是唯一和最佳的教育方式 ，但從生活管理來說，阻卻頑劣學生的 惡行，卻又使體罰成為必要的輔助手段 ，若因為管教學生而挨告 ，我想應該都是 老師們心中的最痛；雖然已經立法通過零體罰 ，但管教與體罰之界限模糊 ，許多 老師認知不清或觀感不同 ，這樣的情況下，教師因害怕受罰而產生寒蟬效應 ，教 育容易陷入消極的管教 ，但是在偏遠地區的學校，家長平日忙於賺錢養家 ，疏於 對子女的親子教育，因此教師職責更為重大，如何育人更為重要。
現今教師的職責越來越重 ，除了授課、帶班之外，還可能需要額外擔負校務 行政工作，有的教師認為若不採取適當有效的處罰的話 ，很難去管教好一個班級 的秩序。吳清山（1998）指出學校基於行政與教學的需要，經常訂定一些行為規範，
要求師生共同遵守，這些規範本身具有控制的意義 ，如果訂定不適當，常會影響 成員的士氣，進而減少了學校組織效能 。研究者本身也是國小教師 ，對於這樣的 議題心有所感，能夠從事教育工作是一種幸福 ，尤其看見孩子的成長是教學最大 的成就感，除了傳道、授業、解惑外，學生人格的培養更為重要，孩子正在學習，
有犯錯的權利，用打來糾正孩子錯誤的行為 ，往往只會模糊事件焦點 ，孩子學會 用多做多錯的消極態度面對事情 ，進而逐步喪失思考與摸索環境的能力 。教師的 管教態度將影響孩子的學習態度 ，潛移默化學生的行為，因此教師對體罰行為類 型觀點是值得探討的，此為研究動機之一。
大多數的教師和家長實看法一樣，都是贊成適度的處罰。但是問題來了，「體 罰」和「處罰」該如何界定呢？一直以來，教育高層或是教師培育單位 ，都沒有 給一個明確有效的管教方法 ，來取代現行的管教制度。所以也才會讓學校老師在 管教上出現難題，因此才會常常會有不當管教的事件發生 。老師會體罰學生，有 時可能是基於求好心切 ，多半是成績不好的學生，應不是愛打人，無非和台灣教 育制度長久以來注重升學有很大的關係 ；另一常見原因為學生行為問題 。研究者 本身為國小教師，觀察身邊校園文化，教師管教學生各有一套，而最常使用的處 罰類型為何？是否與落實零體罰相抵觸 ？此為研究動機之二。
體罰的事件頻傳，容易造成家長不滿且對老師產生不信任感 ，尤其經由媒體 大肆報導後，教師管教受到了質疑 ，更是引起社會的注目，這些事件及演變，對 教師工作士氣有一定的影響 ，甚至立法通過零體罰後，對於管教和體罰之間有沒 有明確的規章，讓教師對於教學工作更是沒有信心，進而逃避勇於管教的責任 ， 選擇在管教學生的義務上棄守，或採取得過且過的心態，有些教師萌生退休之意 ， 而有些教師乾脆採取放任態度 ，對班級學生偏差行為視而不見以求自保 ，必免因 為管教造成衝突。就實際狀況來看零體罰似乎是一種理想狀態 ，是社會上普遍期 待的理論，而體罰與管理之界線仍無法釐清 、爭議不斷之際，學校要完全做到不
體罰很難，甚至在教不嚴師之惰的迷思下有些家長 、學生仍支持適度體罰。林美 伶（1999）的研究指出，教師對管教權的認知與其管教行為有關，是故教師管教學 生時，對於相關之法律知是若無明確了解 ，則學生的權利便難以保障 。校園零體 罰帶來許多的爭議和影響 ，有些是立法通過或是社會言論下無法體會或是瞭解 的，為何無法真正落實零體罰在校園中 ，不同背景變項的教師對體罰行為的態度 和相關規範的認知是否有所差異？從差異中可以探討政策面與執行面的落差原 因，此為研究動機之三。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
本研究主要在探討台東縣國小教師對體罰行為的態度及體罰法令認知之研 究，希望透過問卷調查來探究 。本研究的具體目的如下：
一、探討教師對體罰行為類型的觀點 。 二、探討教師常用的處罰類型 。
三、探討不同背景變項之教師對體罰行為的態度和觀點 。
四、探討不同背景變項之教師對體罰行為相關法令與法律責任之認知程度 。 根據研究結果提出建議 ，以供確實落實校園管教之參考 ，希望實際反應現 場教師之體罰態度與觀點 ，做為教育性府主管機關訂定相關規範之參考 。
貳、待答問題
根據研究動機與目的，本研究提出待答的問題如下 ： 一、教師認知的體罰類型為何？
二、教師常用的處罰類型為何？
三、不同背景因素變項下，教師對於體罰行為態度與法令認知是否有顯著差異 ？
（一）不同區域對於體罰行為態度與相關法令認知是否有差異 ？
（二）不同性別的教師對於體罰行為態度與相關法令認知是否有差異 ？
（三）不同年齡的教師對於體罰行為態度與相關法令認知是否有差異 ？
（四）不同服務年資的教師對於體罰行為態度與相關法令認知是否有差異 ？
（五）不同職務的教師對於體罰行為態度與相關法令認知是否有差異 ？
（六）不同教育專業背景的教師對於體罰行為態度與相關法令認知是否有差 異？
第三節 研究假設
本研究依研究目的及研究問題提出下列虛無假設 ：
假設一：不同背景變項的教師，對於體罰類型的認知無顯著差異 。 一、不同區域之教師，對於體罰類型的認知無顯著差異 。 二、不同性別之教師，對於體罰類型的認知無顯著差異 。 三、不同年齡之教師，對於體罰類型的認知無顯著差異 。 四、不同服務年資之教師，對於體罰類型的認知無顯著差異 。 五、不同職務之教師，對於體罰類型的認知無顯著差異 。
六、不同教育專業背景之教師，對於體罰類型的認知無顯著差異 。 假設二：不同背景變項的教師，對於支持或反對體罰的態度無顯著差異 。
一、不同區域之教師，對於支持或反對體罰的態度無顯著差異 。 二、不同性別之教師，對於支持或反對體罰的態度無顯著差異 。 三、不同年齡之教師，對於支持或反對體罰的態度無顯著差異 。 四、不同服務年資之教師，對於支持或反對體罰的態度無顯著差異 。 五、不同職務之教師，對於支持或反對體罰的態度無顯著差異 。
六、不同教育專業背景之教師，對於支持或反對體罰的態度無顯著差異 。 假設三：不同背景變項的教師，對於體罰法令的認知無顯著差異 。
一、不同區域之教師，對於體罰法令的認知無顯著差異 。 二、不同性別之教師，對於體罰法令的認知無顯著差異 。 三、不同年齡之教師，對於體罰法令的認知無顯著差異 。
四、不同服務年資之教師，對於體罰法令的認知無顯著差異 。 五、不同職務之教師，對於體罰法令的認知無顯著差異 。
六、不同教育專業背景之教師 ，對於體罰法令的認知無顯著差異 。 假設四：不同背景變項的教師，對於體罰法律責任的認知無顯著差異 。
一、不同區域之教師，對於體罰法律責任的認知無顯著差異 。 二、不同性別之教師，對於體罰法律責任的認知無顯著差異 。 三、不同年齡之教師，對於體罰法律責任的認知無顯著差異 。 四、不同服務年資之教師，對於體罰法律責任的認知無顯著差異 。 五、不同職務之教師，對於體罰法律責任的認知無顯著差異 。
六、不同教育專業背景之教師 ，對於體罰法律責任的認知無顯著差異 。
第四節 名詞詮釋
本研究以台東縣國小教師對體罰的態度及認知之研究為 題，文中涉及重要名 詞，詮釋如下。
壹、國小教師
本研究之國小教師係指九十六學年度任教於台東縣內各公立國民小學的合格 教師。
貳、體罰認知
體罰(corporalpunishment)，是指對於受罰者身體上之懲罰 。今日體罰多界定在 學校及家庭中訓誡兒童的範疇 ，而體罰的定義，眾說紛紜很難明確界定 。根據人 本教育基金會公佈之「2004年國中小學校園體罰問卷報告 」，曾對體罰作如此的定 義：「經由製造身體上的痛苦 ，或經由控制身體造成心理上痛苦的懲罰 ，包括直 接打身體、指定做某種姿勢動作、增加課業、勞動服務、叫學生打自己或互打、
罰錢、掛牌子、剃光頭、當眾羞辱等。」對於體罰的定義是，教師基於教育目的 對學生直接或間接地感到身體上或精神上痛苦的懲戒行為 ，包括直接接觸學生身
體的體罰（如打手心、打屁股）、未接觸學生身體但超過學生體能負荷的體罰（如 長時間罰站、半蹲、跑操場）以及言詞或肢體語言等造成學生心理傷害等 。本研 究所稱之體罰認知是指台東縣國小教師對於體罰行為類型與相關規範之明瞭程 度，亦指受訪教師在國小教師對於體罰行為的態度及體罰法令認知問卷的體罰法 令認知量表、體罰法律責任認知量表上所顯示的了解程度 ，得分愈高者，代表教 師本身認為自己愈了解體罰的相關法令與法律責任 。
參、體罰態度
態度是由個人情感、認知和意向所組成的，是指個人對一特定對象所持有的 評價感覺及行動傾向(李美枝，1994)。本研究所稱的體罰態度是指台東縣國小教師 對體罰的看法，特別是對於使用體罰的認知 、情感以及意象。將使用在國小教師 對於體罰行為的態度及體罰法令認知問卷的 體罰態度量表來測試受試者，所顯示 之行為傾向，得分越高者，態度上越贊成體罰。
第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究以「台東縣國小教師對體罰認知與態度之研究 」為研究主題，研究對 象為台東縣內公立國民小學之合格教師 ，針對受試者施以調查研究法 ，作量化分 析。
貳、研究限制
基於客觀因素之限制，仍可能有下列不足之處：
一、研究樣本限制
本研究在探討國小教師對體罰行為的態度及體罰法令認知之研究 ，但是 局限於研究者個人的能力和時間以及財力 ，無法對全國國小教師做全面性的 調查，只能針對台東縣國小教師做研究 ，研究結果很難針對主題做全面性的 推論，這是在研究樣本上的限制 。
二、研究方法限制
本研究採用問卷調查方式 ，讓受試者自行在調查問卷上填答 ，受試者在 作答時難免會受到社會價值觀或評價的考量影響 ，而略有偏差，因此本研究 只能由統計數字所呈現的結果加以解釋 ，這是在研究方法上的限制 。另一限 制則是採用量化的研究方式 ，無法像質化研究深度訪談時 ，得知受試者填答 答案後的個人背景和想法 、價值觀，這是問卷調查方式的研究限制 。
第二章 文獻探討
本研究主要是探討「台東縣國小教師對體罰的認知 與態度之探討」。研究者 經蒐集相關文獻，加以彙整分析後，分述如下。本章共分四節，第一節為體罰行 為之探討，第二節為各國體罰法制規定與台灣之體罰規範 ，第三節為從教師管教 談體罰，第四節為影響教師體罰態度與法令認知的相關因素 。
第一節 體罰行為之探討
壹、體罰的定義
體罰(corporalpunishment)，是指對於受罰者身體上之懲罰 。今日體罰多界定在 學校及家庭中訓誡兒童的範疇 ，而體罰的定義，眾說紛紜很難明確界定 。根據人 本教育基金會公佈之「2004年國中小學校園體罰問卷報告 」，曾對體罰作如此的定 義：「經由製造身體上的痛苦 ，或經由控制身體造成心理上痛苦的懲罰 ，包括直 接打身體、指定做某種姿勢動作、增加課業、勞動服務、叫學生打自己或互打、
罰錢、掛牌子、剃光頭、當眾羞辱等。」關於體罰，各學者的說法如下：
一、王淑俐（2000）認為體罰其實不僅是打（打手心、打耳光、打臀部）、某些 被認為替代體罰的方式 ，仍然算是體罰。如：罰站、半蹲、舉重物等較長 期持續一項特定姿勢，跑操場、蛙跳、伏地挺身等較激烈的運動 ，罰寫功 課許多遍、長時間的勞動服務等過度從事的活動 。
二、吳清山（2004）認為體罰可界定為當個體表現不當行為時或違反校規時 ，施 予暴力，讓個體身體上或心理上感到痛苦的經驗，使其有良好的行為表現 。 三、呂阿福認為：「體罰一詞在教育上的意義 ，極為籠統。最廣義的體罰指：
以不當的強制手段，影響學童身心發展的管教措施 ；狹義的體罰則指：直 接對身體施予苦痛的強制性措施 ，如罰跪、蹲立或打手心⋯⋯等。」比較可 以接受的體罰定義是：「舉凡對學生個人或團體，直接施予身體上或心理
上的苦痛的強制性措施，皆屬體罰（呂阿福，1999）。」
四、洪玉女（2001）認為體罰是指對於違規犯過的學生，給予身體上感到痛苦或 極度疲勞的一種方式，包括：打手心、罰站或罰跪。
五、陳昭池（2002）認為體罰通常是指對於違規犯過的學生，給予身體上感到痛 苦或極度疲勞的一種懲罰方式 。
六、陳榮華等人將體罰界定為對違規犯過的學生或子女給予身體上感到痛苦或 極度疲勞的一種懲罰方式 ，其目的在使被體罰者能改變行為 （陳榮華、盧 欽銘、洪有義和陳李綢著，1980）。
七、傅木龍（2004）認為體罰是一種主觀的感受，必須以學生的身心為判斷之準 據，身為教育工作者不能僅從管理或團體的規範看待個別學生的偏差行 為，更不能從世俗的眼光把體罰視為理所當然 。
八、盧映潔（2000）認為所謂的體罰應當不止指身體機能及健康的傷害 ，亦可以 包括行動自由的限制、當眾辱罵等等會造成心理與精神上的強制或壓迫的 一切措施。
九、鍾任琴（1997）認為體罰係指教師基於教育目的，對學生所為之，使學生直 接或間接地感到身體上痛苦的懲戒行為 。
十、黃姬芬(2002)亦指出體罰係指具有懲罰性質的訓練與活動，直接或間接引起 受罰學生身體上痛苦或造成疲勞之懲戒行為 ，如罰站、罰跪、打手心、打 臀部、半蹲、跑操場等。
十一、德國哲學家康德認為體罰 ，就是拒絕兒童的要求，或給予肉體痛苦的懲 罰。拒絕兒童的要求類似道德的懲罰 ，屬於消極性的。但給予兒童肉體痛 苦的懲罰，在施行時必須小心，不然就會導致一種奴隸式氣質的結果 （徐 永成，2002）。
十二、Orso（2002）所謂體罰是以身體力量使學生經驗痛苦 ，但不是傷害，其 目的是在糾正或控制兒童的行為 。
歸納上述學者說法，對於體罰定義較為適切的說法是 ，教師基於教育目的對 學生直接或間接地感到身體上或精神上痛苦的懲戒行為 。
貳、體罰的方式
教師體罰學生的方式千奇百怪 ，大都是依據學生犯錯行為或教師管教態度所 決定。
一、在人本教育基金會2005年校園體罰問卷調查報告指出 ：65.1%學生遭受老師 體罰，這些的受訪國中、小學生表示， 從上學期到現在，在學校曾經被老師體 罰。而其遭受體罰的方式如下 （人本教育基金會，2005）：
（一）以體罰方式中屬於直接製造身體痛苦的方式高達 56.8％，其中以用手或 困子大手心或打屁股者即占 47.7％，禁止吃飯、喝水、下課、午休、放 假、上廁所等剝奪學生需要者即占 19.5％，對學生罰以罰跪、罰蹲、罰 半蹲、罰舉重物等持續做某種姿勢或動作者占 19.1％。
（二）其餘可能涉及攻擊性行為 、教唆傷人、公然侮辱罪嫌等體罰方式占有 23.9％，其中包含言語羞辱、肢體動作（掐、擰、戳、推、拍）責罰學 生、孤立學生、叫學生自己打自己或互打、令學生當眾出醜、抓扯衣領 或衣襟、打耳光等。
（三）其他則是罰以學生體能訓練（跑步、仰臥起坐、伏地挺身、交互蹲跳）
占9.7％，增加課業（罰寫字、背誦）占0.7％，勞動服務8.8％。
二、陳佩瑛、洪嘉敏（2004）認為體罰方式包括「身體上直接處罰」、「身體的 間接處罰」，以及「精神上的處罰」三類，內容如下：
（一）身體上直接處罰： 指施罰者直接施予受罰者身體上之懲處 ， 如打手 心、打耳光、打臀部、捏嘴巴、敲頭、打腿部等（林靜淑，1997； 莊 繡霞，1996）。
（二）身體的間接處罰： 指施罰者間接施予受罰者身體上的懲處 ， 包括維 持特定姿勢， 如罰站、半蹲、罰跪、罰舉重物等；要求激烈運動，如 罰跑步、伏地挺身等；從事特定作業，如罰勞動服務（ 陳佩英、洪嘉 敏，2004；莊繡霞，1996；林靜淑，1997）。
（三）精神上的處罰：指使用各種語言暴力、侮辱斥責所引起心理上的痛苦 ， 如辱罵（林靜淑，1997）。
三、吳舜惠（1994）曾以個案研究的方式，歸納出校園內教師普遍採用的 管教方式，包括口頭訓斥、記過、身體懲罰（罰站、責打、體能訓練、
勞動服務）等。
四、蔡明俊（1999）指出，老師處理學生的違規犯錯行為的方式 ，有以下 幾種：警告、訓誡、剝奪學生下課權利、罰寫、體罰、與學生說理、
利用團體壓力、交由級任老師處理等。
五、吳瓊洳、李佳玲（2007）認為體罰的方式很多，包括：1、直接施予身體痛 苦的體罰：如拳打腳踢、罰跪、半蹲等；2、限制自由的體罰：如罰站、禁 足、下課不准離席等；羞辱性的體罰：如掛上羞辱性字眼的牌子 、學動物 叫等； 4、剝奪權利的體罰：不准同學接近、禁止閱讀喜愛書籍或不准參 加喜歡的活動等；5、強制學童從事不喜歡的工作或活動 ：如掃廁所、勞動 服務、抄書；6、留置或扣留財物之處罰：沒收學生物品或違禁品，如手機、
香菸、色情書刊等；7、財產罰：令學生繳錢移作班費，或對破壞公物者，
要求照價賠償。
六、教育部訂定「教師輔導與管教學生辦法注意事項 」後對體罰行為有概略的 分類，如表2-1。
表2-1 教師違法處罰措施表
違法處罰之類型 違法處罰之行為態樣例示 1.教 師 親 自 對 學 生 身 體
施加強制力之體罰
例如毆打、鞭打、打耳光、打手心、打臀 部或責打身體其他部位等
2.
教 師 責 令 學 生 自 己 或 第 三 者 對 學 生 身 體 施 加強制力之體罰
例如命學生自打耳光或互打耳光等
3.責 令 學 生 採 取 特 定 身 體動作之體罰
例如交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、兔跳、
學鴨子走路、提水桶過肩、單腳支撐地面 或其他類似之身體動作等
4. 體罰以外之違法處罰
例如誹謗、公然侮辱、恐嚇、身心虐待、
罰款、非暫時保管之沒收或沒入學生物品 等
歸納上述所述，體罰行為包含對學生身體的處罰 、剝奪學生的權利、體能訓 練、勞動服務、或對學生羞辱性的責罵…等等為主要分類。
參、支持體罰論點
不打不成器這句耳熟能詳的話 ，似乎在小時後被體罰時常聽到長輩們這麼訓 示，”打”的確是最能夠直接快速的制止孩子們的犯錯行為 ，紅紅一條一條的鞭 痕，彷彿做錯事的烙記，時時提醒你不能二過。
自古以來，東西方在父權體制的威權下 ，體罰一直是無法避免的。中國古書 記載：「喫人打罵差遣，乃所以成就之。」「養不教，父之過，教不嚴，師之惰。」
「至八九歲時，年方稍長，或可用威。若遇聰穎者，即如前法，亦足警悟，其或 未覺，略用教笞。」西方亦有古諺云：「放下鞭子，寵壞孩子」、「兒童猶如路上馬，
負載重物以前先鞭打」、「兒童都有一個背，打了它，他就能領會」（林玉体，1994）。
《程傳》云：「治蒙之始，立其防限，明其罪罰，正其法也。」，亦即實行教育 之初，由於兒童愚昧無知與好嬉惡學 ，因此，為人師者應當為他們樹立應遵守的 規範，以法為正，使兒童有所遵守（陳雅賢，1997）。「教不嚴，師之惰」這句話，
在我國教育中常被提及，顯示我國對於學生們的教導大多贊同 「師嚴」。
性惡學說認為人性本惡需要教化 ，以中國荀子、西方基督教的原罪說，皆認 為教育要矯正人之本性，並以嚴格且強制的方法，實施品格訓練，教人約束內在 衝動，日進於善。以歐洲中世紀的社會來說 ，兒童的權力大多不如成人 ，他們是 父親的財產，且沒有任何權力，而父親則有權力將兒童販賣 、拋棄、嚴厲體罰，
甚至殺害。體罰在當時的社會之所以盛行 ，乃是由於教會權威與基督教原罪的觀 念影響所致，聖經與教會成為當時社會一切事物的權威 ，學校全聽命於教會，管 教學生也遵循宗教教義，教師嚴厲的體罰學生是經常發生的事 ；而基督教的原罪 觀念認為人生來就有罪，體罰可以用來驅除兒童內在的惡性 ，認為唯有透過鞭打 才能驅逐兒童身上的惡魔 ，因此「沒有被體罰過的人，即是沒有受過教育的人」
成為當時社會最流行的一句話 。
精神分析心理學者佛洛依德對攻擊的解釋 ，是每個人在潛意識中都有 「死之 本能」（deathinstinct）—即一種自我毀滅的欲求。後續的心理學家是以另一種精神
分析概念「挫折」來解釋攻擊行為，認為：「一個飽受挫折的人—或許是各總是無 法完成目標的人—很容易具有攻擊的傾向」。在教育上，當教師對班級或學生的行 為管理感到挫折，往往會以體罰解決(李宗誼，2003)。就精神分析心理學而言，體 罰乃是因為教師對學生的行為管理感到挫折 ，而出現的攻擊行為。
社會學習論(Sociallearningtheory)認為兒童大部分的行為可藉由觀察別人的行 為，和別人行為的結果來學習 ，例如：殺一儆百。在教育上，教師常採取鼓勵好 榜樣和懲罰壞榜樣，讓其他同學學習(蘇建文，1995)。
林文瑛（1992）指出，行為主義的原理也常被教師運用在管教學生方面上 。其 主要關鍵因素是：（1）利用嫌惡刺激（aversivestimulus）的呈現，即施予痛苦或不 愉快的報復—也就是懲罰（punishment），（2）刺激控制（stimuluscontrol），是 為社會控制的目的而刑罰 的。亦即，因為嫌惡刺激是伴隨惡行而出現的 ，因此惡 行會受到抑制，從而達到以刺激控制行為的目的 。因此，當教師使用「體罰」的 方式，可抑制學生問題行為的再犯 ，則較易一再地使用此一方式 。
肆、反對體罰論點
中世紀的歐洲雖盛行體罰，但其實也有教育學者提出反對體罰的觀點 如羅馬 最出色的雄辯教育家昆體良嚴厲譴責體罰學生是下流及卑鄙的行徑 ，主張教師應 以獎勵方式代替體罰。因為「學習要出於學童的善意自願 ，這種特質不能由強迫 中得來」（林玉体，1993）。
十八世紀，盧梭在《愛彌兒》一書中，宣揚符合自然發展與人道主義 的「性 善」，他基本上是反對體罰， 並主張以「自然懲罰」作為替代方式，也就是可由 兒童的行為結果，自然糾正他們的所作所為 。盧梭的「自然」教育，和當時的傳 統教育， 強調以懲罰來控制兒童行為的想法相對立 。德國的巴澤多宣揚熱愛兒 童，為了實踐盧梭的教育學說 ，在德國建立「泛愛學校」，並主張學校給予兒童 充分的自由，不要強迫兒童遵守紀律，也不要施以懲罰。巴澤多的教育實踐， 掀 起了德國「泛愛主義」運動（ 陳佩英、洪嘉敏，2004）。
祿貝爾深受盧梭影響，還親自在斐斯塔洛齊辦的學校 ，經過斐氏的洗禮，因 此，他一再強調兒童「本身」具有神聖而不可侵犯的自我價值存在 ，絕對不是成
人的工具或附庸（林玉体，1994）。福祿貝爾也曾說過「教育之道無他，唯愛與榜 樣而已。」
愛倫認為，體罰的教育方式是把人當作動物來訓練 ，或是只能培養出沒有思 想和只會聽從命令的奴隸 。她於1900年的世紀之交，出版「兒童世紀」一書，她 在書中大膽地規勸大人廢止體罰教育 ，以培養新世紀愛好和平和具有理性的新新 人類（陳佩英、洪嘉敏，2004）。
英國經驗派大師洛克對傳統的體罰風氣不以為然 ，他主張教師若能提供有用 教材，並改善教學法，則不必使用體罰。洛克認為鞭打兒童是一種奴隸式的管教 ， 所養成的也是一種奴隸式的脾氣。有教鞭威迫時，兒童會屈服，但卻是佯作服從，
一旦不用教鞭，或沒人看見，知道不會受處罰時，他將放任其本來的行為 。所以 洛克認為以鞭撻的體罰方式是不適合的 ，只有在萬不得已的時候 ，才能偶爾施用
（傅任敢，1992）。
一般人在討論「體罰」時，大多認為「體罰」的理論基礎乃是桑代克的 「效 果率」，「效果率」的定義是：「給予動物的刺激若伴隨著不愉快的反應 ，則其 與情境的結合就減弱；同時，再次給予同樣的情境時，就不容易發生反應。滿足 或不快愈大，則結合的增強或減弱就愈大。」桑代克以動物和人做了許多實驗後 ， 覺得懲罰的效果並非如此簡單，西元1932年，他修正了前一段說明：「給予酬賞，
則結合一定會增強，但給予懲罰，則幾乎不會減弱。」由此可見強烈的懲罰可以 暫時壓制錯誤行為，也許也能達到永久消滅行為，但此懲罰乃是極殘酷的行為 ， 恐對身心造成傷害，大大違背了教育的本意。
瑞士教育心理學家皮亞傑的研究，確實提到「兒童必須先經過他律的階段 ， 才能發展出自律來」。至於皮亞傑所研究之他律 ，是否直接涉及所謂的體罰 ，仍 未可知。皮亞傑不曾直接談到體罰 ，但在他花了很多力氣批評社會學最重要的理 論家之一涂爾幹的嚴格紀律式的教育主張之後 ，還特別強調：「我們應該注意，
雖然像這種類型的學校 （涂爾幹所主張者）是壓制式的，涂爾幹還是極力反對體 罰。」皮亞傑說：「多數原始社會並不知道的體罰 ，是隨著學校而發展，並在家 庭中起了反應的。它是怎樣在學校裡產生的呢 ？這是一個一般性原則的一例 ，這
個一般性原則可以描述如下 ，當兩群文化水平不同的人相遇的時候 ，有一種感覺 就會產生，這種感覺會使那文化較高 、或自以為較高的一群人，傾向於對另一群 人動粗。因此，面對學生時，教師很容易就陷入暴力，甚至自大狂：因為『學校 在本質上是個君主專制的形式 ，它容易變成暴政』！」（史英，2004）。
英國進步主義教育學者尼爾 ，以「自由、民主與愛」為教育思想的核心，創 辦夏山學校，在夏山學校教師要拋棄 「權威」的角色，與學生充分溝通，使兒童 感到真正被愛與讚許(盧美貴，1993)。
1962 年 美 國 人 本 主 義 心 理 學 會 （ American Association Humanistic
Psychology）成立，他們認為：「人性本質是善的；人生而具有善根，只要後天的
環境適當，它就會自然的成長。」。因此，所謂人本，就是以每個人完整的主體為 根本，他們所重視的是每個個體對自己的 看法而非別人對個體的觀點 (李宗誼，
2003)。
人文心理學以存在主義為基礎 ，相信人的本質無法完全被界定 ，雖然認為人 類的存在有其先天上的一些限制 ，但堅信人類品質上的自由與自律 ，因此，也是 反對體罰制度(盧美貴，1993)。
向來反對體罰最力的民間團體 －人本教育基金會調查，1999年有83.4%中小學 生在校遭體罰，2000年為74.2%，2001年為70.9%，2004年則為69.6%。其提出體罰產 生的影響如下（人本教育基金會，2004）：
一、剝奪學生思考行為對錯的機會 。
二、造成學生「認同暴力為達到目的的有效手段」的潛在意識。
三、在接受體罰的同時，學生會將自己的行為合理化 。 四、學生因為畏懼體罰而降低學習的樂趣 。
五、學生對體罰的「耐受力」會逐步增加，而必須給予更激烈的體罰才能制 止原先的行為。
六、經常或過度被體罰的學生 ，較有明顯的暴力傾向。
七、老師容易忽略學生的深層理由 ，而直接訴諸行為表面的處理 。
探究以上學說得知，每個兒童都是有尊嚴的個體，體罰只是壓抑本身的行為，
並無法真正改變、內化他的行為，這樣的管教只是教師權威的膨脹 ，並非教育的 本質，而且受體罰者可能因為強烈 、殘暴的手段而懼怕，更可能受到影響，而模 仿其暴力行為來面對事物 。
第二節 各國體罰法制規定與台灣之 體罰規範
壹、西方社會體罰規範之演變
一、古代至中世紀時期
由於宗教對當時的人們具有重要的影響力 ，甚而深入當時人們的體罰觀 點，人們視體罰為驅逐兒童 體內惡魔的手段，不但廣泛接受體罰現象 ，且體罰 行為頻繁且殘酷，人們司空見慣、習以為常。早自希臘羅馬時代斯巴達人為訓 練學童服從，對學童進行體罰，甚至舉行鞭打比賽，被體罰者為展示英勇堅忍 情操，接受體罰時必須表現優雅姿態 。另在雅典社會中的教育也是盛行體罰 ， 雅典社會中的學校教師雖大多出身於社會地位較 低，但在學校教學卻可一鞭在 手管教學生。後來，中世紀的教會權威及基督原罪的觀念 ，認為唯有透過鞭打 才能驅逐惡魔，而沒有被體罰過的人，即是沒有受過教育的人 。此時期體罰行 為盛行，尚未具有具體的體罰規範 。
二、文藝復興至十九世紀
昆體良是西方第一個重視教育方法的教育家 ，而他的教育思想直到文藝復 興時期才受到重視。他認為以體罰驅使兒童向學 ，會使學生視學習為苦事 ，失 去學習動機，而常鞭打兒童會使其心僵化 ，學習毫無幫助；他主張提高教學質 量的關鍵在教師，教師應是徹底的陶冶者，充滿愛心與教育熱忱，講究教育方 法，以競賽、鼓勵與讚美兒童，激發其樂於學習。其反對體罰思想深深影響了
文藝復興時期的人文主義教育家 ，反對體罰的觀點開始萌芽滋長 。由此可見，
然本時期校風大多嚴肅且嚴厲 ，教師仍以體罰來維持紀律 ，但已有有關體罰之 具體規範逐漸出現。1720年拉薩爾的「學校經營法」問世，對學童實施體罰有詳 細規定。隨著反對體罰的教育思想逐漸興起，體罰不再像過去被視為理所當然 ， 開始有具體的體罰規範出現 （林靜淑，1996）。
三、二十世紀時期後
世界各國由於人權思想與民主思潮風行 ，更重視兒童福利與權利 ，提倡以
「兒童中心」的教育理念，對體罰大多以社會立法或制度規定來 具體規範。表 2-2為各國政府禁止學校教師體罰學生年代表 （吳維寧，2004）。
表2-2 各國政府禁止學校教師體罰學生年代表
年 代 國 家 年 代 國 家 年 代 國 家 自建國 冰島 1923 土耳其 1990 納米比亞
1783 波蘭 1936 挪威 1990 紐西蘭 1820 荷蘭 1949 中國 1996 南非 1845 盧森堡 1950 葡萄牙 1998 以色列 1860 義大利 1958 瑞典 1999 辛巴威 1867 比利時 1967 丹麥 2000 千里達及托巴哥 1870 奧地利 1967 塞浦路斯 2000 尚比亞 1881 法國 1970 德國 2000 泰國 1890 芬蘭 1982 瑞士 2001 肯亞 1900 日本 1983 希臘 2002 斐濟 1917 蘇聯 1986 英國 2004 加拿大
由上述整理得知，西方社會體罰規範之演變是從注重神權轉變為注重人權 ， 而各國訂立禁止學校教師體罰學生年代取決於各國對於教育的重視程度及國家教 育發展程度。
貳、各國體罰情況類型
日本學者沖原豐在1986年以103個國家與地區為研究對象的調查報告中 ，將世 界各國的體罰情況分為三類型：英美型、大陸型與社會主義型(引自林文瑛，1992)， 將此三類型說明如下：
一、英美型
包括加拿大、愛爾蘭、澳大利亞、紐西蘭、新加坡等28個國家，因為深受 基督教原罪論所影響，基本上採性惡論，認為為了驅逐內心的惡念 ，矯正罪惡 的行為，鞭打犯錯的個體，是有效的懲罰手段，因此這些國家的法律明文規定 教師可以體罰學生。然而在美、英、加等地方分權的國家，其各地區及各州對 於體罰的規定不太一致，但都有詳細規範，有一定的程序和方法。
二、大陸型
德國、奧地利禁止體罰，例如奧地利學校教育法第 47條明文禁止體罰。德 國、瑞士則由各州（邦）明文禁止（Birch& Richter,1990）。其他包括義大利、
法國、西班牙、荷蘭等歐洲大陸國家，及原為這些國家的殖民地之中南美諸國 的59個國家，台灣亦被歸於此類。這些國家由於受人本主義教育觀及人權思想 的影響，逐漸傾向性善論，故在教育政策上明文規定禁止體罰 。
三、社會主義型
包括了調查當時仍屬社會主義國家的蘇聯及東歐諸國 ，也包括了古巴、利 比亞、中國大陸等其他地區的社會主義國家 ，共有16國被歸入此類。這些社會 主義國家禁止體罰，雖然也有基於人權思想的因素 ，主要的理由是體罰違反社 會主義教育原理。
簡而言之，英美型國家因受基督教原罪的影響 ，相信性惡論，而贊成體罰甚 至明文規定許可；大陸型國家則受人本主義影響重視人權 ，而禁止體罰；至於社 會主義型國家因體罰違反了社會主義教育原理而禁止 。
參、各國近期體罰法規現況
各國有關體罰法規之現況 ，根據資料整理將分區說明大致如下 （體罰論述研 究室，2004）：
一、亞洲地區
亞洲地區國家中以日本最先有體罰規範，在1879年明治政府教育令中即禁止 學校體罰，之後才有香港、菲律賓、中國、南韓等國跟進，而蒙古和台灣一樣 都在2006年才立法通過禁止學校體罰，各國體罰規範對於實施體罰之教師大都會 以剝奪教師資格和職權作為處分或約束 。
（一）中國的體罰規範
1、1933年教育部頒「小學規程」第三十七條規定「小學生不得施以體罰。」
2、1945年教育部第50344號令《國民學校及中心國民學校規》：「不得實 行體罰。」
3、1986年頒《義務教育法》禁止學校體罰。
4、1993年頒《教師法》禁止教師體罰。
（二）菲律賓的體罰規範
1、家庭法第223條：「代替父母行使家長權威者應擁有與父母相同 的權威。
學校行政人員、教師或行使特殊家長權威照顧孩子的個人絕對不可使 用體罰。」
2、1992年修訂「公立學校服務辦法」，禁止教師使用體罰、以任務（作 業）作為處罰、動用殘酷或非尋常的懲處 ，並明定這些行為可導致解 雇。
（三）香港的體罰規範
1991年九月修訂《教育規例》，該規例第58條禁止教師體罰，第101條 第七款指出體罰係犯罪，第102條第一款為體罰訂下罰金和監禁一年等刑 。 香港對於體罰的教師會先給予輔導 、支持、教導、指引、提醒，但如果真 的很嚴重，如最近有一名教師嚴重體罰學生 ，就被暫時吊銷執照，等待法 院判決，如果嚴重的話，可能會被終身吊照，香港政府對於教師的處理 ， 相當積極。
（四）蒙古2006年12月8日，立法通過，禁止學校體罰。
（五）俄羅斯教育法明訂禁止體罰學生，違反之教師將視情節輕重施以罰款 ，
獲終身褫奪教師資格證書以及擔任教師權利 。
（六）日本的體罰規範
1、1879年，明治政府教育令第四十六條禁止學校體罰（毆打、綑綁等）。
2、1886年，新頒各級學校教育令中刪除體罰禁令 。 3、1890年新頒小學令中第六十三條 ，禁止小學體罰。
4、1947年頒《學校教育法》第十一條規定：「校長及教師認為基於教育 指導上必要措施之時，可依據文部科學大臣（教育科學部長）之規定，
給予學生及兒童懲戒，但是，不得施以體罰。」
（七）南韓的體罰規範
1、初中等教育法第31條第7款：「學校首長依據本法第18條第1項本文規 定進行指導，除於教育上不可避免之情況外，對學生應採行非施予身 體痛苦之訓育、訓誡等方法。」
2、2000年，教育部授權各校自行規範體罰 ，實質上等於解除一切限制 ， 體罰問題因而惡化，後來因此被聯合國糾正。
（八）北韓以政府政策禁止中小學體罰 。
（九）泰國的體罰規範
1、1950年代，許多教師習慣以竹條鞭打學生 ，常引發糾紛。
2、2000年11月，教育部規定，徵得學生與家長雙方同意 ，就能在非公開 場合體罰。
3、2002年，教育部長素威．坤吉地曾發言暗示恢復鞭罰 ，引起反彈。
4、2003年，兒童保護法第65條禁止學校體罰。
（十）新加坡1957年校規法第88條有條件允許體罰。
（十一）馬來西亞教育部允許校長或訓導人員體罰學生 。
（十二）印尼兒童保護法第54條說：「兒童就學於學校等教育機構 ，應免於 受教職員之暴力與虐待。」並未明文使用「體罰」一語。
（十三）沙烏地阿拉伯以行政命令禁止學校體罰 ，體罰之教師會受到停職處 分。
（十四）馬爾地夫的體罰規範
1、兒童保護法第10條：「學校的處罰應符合兒童的年齡 ，且不可影響他 們的身心。」
2.教育部教師辦法第2.7節：「法律不允許教師對學生施用體罰 。」
（十五）以色列1998年，以判例禁止學校體罰。
一般人的印象中，對於共產國家的感覺是不注 重人權的，但像中國、北韓也 都立法禁止體罰，可見此為世界潮流所趨，雖然直到現在新加坡和馬來西亞還是 有條件的允許體罰，但這和國家社會的風氣和價值觀也有相關 。日本是亞洲最早 有體罰規範的國家，林文瑛（1992）指出，而日本是農耕文化，稻作栽培是重要的 生活課題，因此日本人的育兒觀也呈現了植物栽培模式 —即一如園藝家對花草之 照顧，努力經營適合其生長、開花之環境。因此，日本早在1879年公佈小學校令，
其第47條規定：「小學校長及教員認為教育上有必要時 ，得對學童施加懲戒，但 不得體罰。」
二、美洲及大洋洲地區
美洲及大洋洲地區各國對於體罰的規範比較沒有一致的規定 ，甚至會授 權給國內各州自行立法決定 ，各國的情況分述如下。
（一）加拿大的體罰規範
2004年1月31日，最高法院於判決中，依刑法第四十三項規定，允許 教師及家長合理的使用強制力 ，但指出：對公私立學校教師而言，「合 理的強制力」指「以有形力去制止或預防學生對人員或財產造成立即的 傷害」，實質上禁止了教師體罰。
（二）美國的體罰規範
與體罰有關聯的，有五種基本的類型：(Birch& Richter,1990)
1、有些州有明確地立法禁止學校體 ，如New JerseyandMassachusetts。 有些州僅以公告規定禁止體罰，這些州包括New York, Hawaii,和除 Connecticut外的New Englandstate。
2、有些州明確地准許教師使用體罰，例如Vermont；其他州雖然准許體
罰但允許地方行政區對於禁止體罰有選擇權 。另外，有些州例如 California，立法規定學校可以採用准許體罰的政策 ，並建立體罰標 準，但也允許地方行政區禁止體罰 。
3、有些州法令規定教師有維持秩序和紀律的責任 ，雖然這些州沒有明 定贊成或反對體罰，但被法院解釋為教師享有體罰權，例如Indiana。 4、有些州有代替雙親制，這些州沒有明示可以體罰，但是法院解釋為
代替雙親的權利（當然不包括父母反對體罰 ），Illinois屬於這類型；
California則規定體罰之前，應先取得父母的書面同意 。
5、有些州規定教師有執行體罰的權利 ，並免除教師因體罰之刑事責 任，例如Colorado。
在1971年全美只有一個州禁止體罰，直到十九世紀中期至二十世紀 ， 美國體罰規範則表現在各州的立法上 ，此時已有二十七州陸續禁止體罰
（Fischer，Schimmel &Kelly，1991；Ryan，1994）；至於其他尚未立法 禁止體罰的州，亦有周延的程序規範（Bauer，1990）。今日，則有一半 以上的州禁止體罰的使用 (Mccarthy,Cambron-Nccabe,& Thomas,2004)。
（三）巴拉圭的體罰規範
以第1725/01號法律明定「教育者憲章及相關法規 」第7張第C部分第 51條第D點規定：「教育者不得對學生施用有損尊嚴及個人身心發展之身 體或心理上之不當對待。」
（四）哥斯大黎加的體罰規範
兒童青少年保護法第5章（受教權）第66條a款：倘學生、教職人員遭 受身體、精神上的不當對待，學校當局必須向教育部檢舉告發 ，教育部 必須建立機制，有效地採行適當回應措施 。
（五）澳大利亞的體罰規範
澳洲共有六洲及兩個特區 ，各地對學校體罰規定並不相同 。
（六）紐西蘭的體罰規範
1990年，教育增修法第139條A項：「禁止學校、機構和中心的雇員
或任何代表學校監督控制學生的人 ，對以註冊或以就讀的兒童使用強制 力作為糾正或懲罰的手段 。」
由以上資料可知，美國及澳洲各州對於禁止體罰的立場不一 ，這跟 美國某些法律規定都交由各州決定類似 。
三、歐洲地區
目前全球立法禁止體罰的國家名單中 ，以歐洲國家所佔比例最高 ，包含 瑞典、丹麥、德國、葡萄牙、英國… 等。
（一）瑞典1928年修教育法，禁止中學體罰；1958年禁止所有學校與機構 體罰。
（二）丹麥1967年立法禁止學校體罰。
（三）挪威1936年立法禁止學校體罰。
（四）英國1986年立法禁止公立學校體罰 。
（五）愛爾蘭1982年立法禁止學校體罰。
（六）法國現行法律並未明文禁止體罰 。1991年6月9日第91-124行政通函 針對幼稚園及小學教育管理規定中，第3.2.2項明文規定：「任何體 罰均嚴格禁止。」
（七）德國1970年代禁止學校體罰。
（八）比利時過去中小學依聯合國「兒童權利公約」之精神與原則，禁止 教師體罰學生。直到2000年3月，國會修訂憲法，第二十二條規定 兒童有權得到身體、心智、性完整性方面的尊重，間接保護兒童部 受體罰之侵害。
（九）瑞士1970年立法禁止學校體罰。
（十）奧地利1974年，學校教育法第43.3節規定：「教師不得採用任何會 傷及學生人格尊嚴的手段 ，諸如體罰、羞辱或集體連坐處分。」
（十一）葡萄牙1950年立法禁止學校體罰。
（十二）希臘1983年立法禁止學校體罰。
歐洲各國皆甚早訂立禁止體罰的法律 ，雖說中世紀前受到宗教影響頗
深，但跟其他地區比較起來屬於較早重視兒童人權的地區 ，1979年瑞典通過 零體罰的立法， 成為世界上第一個立法禁止體罰學生的國家 。
四、非洲地區
非洲國家教育起步較晚，在1990年後陸續也有體罰規範出現 。
（一）突尼斯1998年2月，教育部要求全國各中小學建立良好的師生關 係，禁止體罰學生。
（二）南非學校法案摘錄中提到沒有人應在校內對學生執行體罰，若有任 何人違反將因犯法而有罪，並在判罪時有義務負責因人身傷害之威 脅或企圖所宣判的刑罰。
（三）肯亞2001年立法禁止學校體罰。
（四）桑比亞2000年立法禁止學校體罰。
（五）辛巴威1999年立法禁止學校體罰。
（六）那米比亞1990年立法禁止學校體罰。
（七）賴比瑞亞教育部規定，學校可罰他停學回家，待家長帶小孩返校，
問明小孩被停課的理由，再帶小孩回家做必要的處罰 。
（八）坦桑尼亞教育法第60條規定：「對嚴重違反學校紀律或在校內外犯 下影響學校聲譽等重大過失之學生，校長可直接或指令任何教師用 教棒進行懲罰。所有體罰均應詳細記錄備案，並由校長簽字。如果 學生家長出面袒護，校方有權停止其子女學業乃至開除學籍 。」
非洲地區教育普及率不高 ，教育設備師資簡陋，雖然非洲地區教育起步 較晚，而硬體設施十分缺乏不足 ，但在教育理念上還是立法禁止體罰 ，可見 非洲地區教育也十分注重孩子的受教權 。
綜合上述整理，不難發現各國家體罰規範的演變都是朝著同一方向前進 ，「零 體罰」已經是世界的教育潮流，兒童的權利和教育的專業更是不可忽視 。
肆、台灣教育政令對體罰的規範
以台灣體罰教育政令演變過程為主軸，將政府遷台以來至今 ，台灣體罰教育
政令之演變分為「政府遷台至解嚴以前」、「政治解嚴至暫時性疼痛措施公佈之 前」、「暫時性疼痛措施公佈」、「現行規範體罰之相關法令 」四個時期。
一、政府遷台至政治解嚴之前
本時期指自 1949年12月8日國民政府遷台至 1987年7月15日政治解嚴前為 止。在本時期以前，我國教育行政當局及三申五令嚴禁教師體罰學生 ，至九年 國民義務教育實行，原有的行政命令因為國民學校改制而失效 ，因此將本時期 又細分為三個階段「國民政府遷台前」、「國民政府遷台後九年國民教育實行 前」，以及「九年國民教育實行至解嚴前 」，加以分析說明。
（一）國民政府遷台前
1.1945年教育部公佈「國民學校中心國民學校」之第7條第5款規定：「國 民學校及中心國民學校訓育實施 ，不得實行體罰（第五○三四四號 令）。」此為台灣的教育當局最早出現禁止體罰規定之行政命令 。隨 後台灣省行政長官公署（台灣省政府之前身）教育處於1946年8月19日 代電各省立中等學校與縣市政府 ，事由為中小學生不得濫用體罰希遵 照。其禁止體罰之行政命令為 ：「查學校濫用體罰，早經教育部懸為 嚴禁，據報本省中小學校懲處學生，尚多延襲前項陋習，不特妨疑學 生自尊心理，且與三民主義教育實施原則不符 ，茲通令全省各中小學 校，應即一律廢除體罰，嗣候實施訓育，並應以自覺，自尊，自治為 最高理想，依據學身心發展之事宜，確定訓育原則，制為信條，俾資 遵守，務以積極代替消極，誘導代替制裁，使之潛移默化，納入正軌，
養成學生健全之德行，良好之習慣，是為至要。除分令外，合亟地先 遵照，並轉飭所屬各中小學遵照（台灣省行政長官公署公報，1946）。」
2. 1947年5月1日台灣省行政長官公署法字第 39060號令發布「台灣省國民 學校及中心學校管理規則」，其中第141條規定：「學校學生不得實行 體罰，兒童部十二足歲以下的兒童 ，勿庸參加地方集會，並不得實行 軍訓。」（台灣省行政長官公署公報 ，1947）
（二）國民政府遷台後至九年國民教育實行前
1.政府遷台後，1949年12月9日台灣省政府教育廳以行政命令禁止各級學 校教師體罰學生。其內容為：「查國民學校禁止體罰學生，業經本廳 三令五申飭遵再案；唯據報少數教員，仍有實行體罰情事，殊屬非是。
茲特重申前令，嗣後如再發現各小學體罰情事 ，各該校長及實行體罰 之教員，均應受懲處，希轉切實遵照為要。」（台灣省政府公報，1949） 2. 1952年台灣省教育廳訂定「地方教育輔導人員應行注意事項 」，其中
「丁、輔導訓導應行注意事項」之第7項規定「調查有無體罰學生情形」
（台灣省政府公報，1952）。
（三）九年國教施行至解嚴前
1. 1968年九年國民義務教育實施後 ，國民小學取代了國民學校 ，我國在 1945年、1946年、1947年、1948年、40年所規定的禁止體罰行政命令 ， 也隨著國民學校改制而失效 （楊淑芬，1995）。
2.民國1970年1月17日考試院公佈「教育專業人員獎懲標準」其中第7條：
「有作業情事之ㄧ者記過」的第4款：「體罰學生，影響其身心健康者」， 即明文規定教師不得體罰學生 ，否則將受記過處理（台北市政府教育 局第三科，1979）。
3.1978年11月20日台灣省政府教育廳通知各縣市政府，其內容為：「為禁 止國民中小學及私立小學、初中實施體罰一案，請轉知各校遵照」（台 灣省政府公報，1978），此體罰禁令強調不論公私立中小學均禁止體 罰。
二、政治解嚴至暫時性疼痛措施公佈前
（一）1988年宜蘭縣陳定南在任時擬定之「改過遷善實施懲戒要點」草案，規 定體罰的程序與方式，希冀藉由制定規範學校懲處學生的辦法，來平衡 教師的心理，草案內容主張學校制定統一戒 具，規定明確的法條，在學 校裡組成「學生懲戒委員會」，對於頑劣學生，由教師提報學生懲戒委
員會，經過學生申辯，依規定體罰之程度，並由專人執行。但與當時教 育部體罰的政令背道而馳 ，所以無法施行。
（二）1991年發生了多起體罰事件，教育部的反應如下：（教育部公報，1995） 1.教育部長郭為藩重申嚴禁教師體罰學生的立場 。
2.教育部積極於教師法中賦予教師對學生適度管教權，並將延議明確管教 學生方式，主張由教師以外第三者實施管教權 。同時教育部盼將貫教 權納入法律條文，賦予教師管教學生的權利與義務 。
（三）教師法與教師管教權
1.1995年7月12日民間教育改革團體聯合發表聲明反對在教師法中列入管 教權，反對體罰合理化，教育部對於民間教改團體的回應則表示適度 管教權之必要性，教師應能在一定規範下管教學生 ，在法律許可範圍 內保障師生權益（教育部公報，1995）。
2.1995年7月14日立法院三讀通過「教師法」，此確定教師有法定之管教 權。於是教育部表示將於半年內制定完成輔導或管教學生辦法 ，界定 管教權定義及執行方式 ，並重申嚴禁體罰立場不變，將管教權列入條 文，絕非是將體罰合理化（教育部公報，1995）。
三、暫時性疼痛措施公佈之後
（一）1996年4月8日教育部部廳局會議原則同意「教師輔導與管教學生辦法 」，
為矯治學生重大偏差行為 ，決賦予教師適度管教權 ，必要時在家長或 監護人書面同意下，可對學生採取「暫時性疼痛」的管教，實施部位 只限於手心，預計85學年度開始實施（教育部公報，1996）。
（二）人本教育基金會、四一○教改聯盟等60多個團體在「暫時性疼痛措施」
公佈後，招開記者會批評教育部讓體罰合法化 ，多位立法委員向行政 院提出緊急質詢，希望教育部收回此辦法草案（中國時報，1996.4.9）。
（三）在「暫時性疼痛措施」引起社會各方譴責與爭議 後，1997年5月9日教育 部決定刪除「教師不得體罰學生」的規定，而訓育委員會擬定的 「教 師輔導與管教學生辦法草案 」也終於定案，其中取消了「暫時性疼痛
