以 下 分 別 就 不 同 教 學 方 式 以 及 不 同 社 會 學 習 領 域 學 業 成 績 二 種 變 項，逐一探討其影響受試者在批判性思考能力測驗整體表現，以及分項 測驗表現之原因。
一、不同教學方式對受試者批判性思考能力之影響
（一）受試者批判性思考能力測驗之整體表現
本節單變量共變數統計分析結果顯示，接受批判性思考教學之實驗 組學生，其批判性思考測驗總分顯著優於控制組。此項研究結果與宋慧 娟（1995）、紀淑琴（1998）、張玉成（1992）、陳萩卿（2000）、陳瑩燕
（ 2001）、 黃 鳳 雀 （ 1996）、 潘 裕 豐 （ 1992）、 Bibb(1973)、 Glick(1981)、
Baldwin(1987)、Bamvakais(1981)、Isaacs(1991)、Kwak(1980)的研究結果一 致，並印證了諸多學者（周淑卿，1997；洪久賢、蔡長艷，2004；張玉 成，2005；陳麗華，2002；溫明麗，2002；歐用生，2002；Ennis, 1987; Freseman, 1990; Paul, 1993; Siegel, 1988）的看法，即教師若能引導學生在開放的教 學情境中主動進行探究問題，並且使其接受適當的思考技巧之訓練，則 將能有效地促進學生的批判性思考能力。
推測本研究教學模式能夠提昇實驗組學生批判性思考能力，可能有 下列因素：
1.民主開放的教室氣氛
本研究社會領域批判性思考教學模式，不同於一般以教師為中心教 學模式，僅以教師講述教材內容為主要教學活動，學生則偏重理解與記 憶教材既有事實與概念，而是強調學生為主體，營造互相尊重、安全、
溫暖的討論氣氛，一方面鼓勵學生敢於自由表達意見的習慣，另一方面 也培養專注傾聽他人意見的態度。在此種民主開放的學習環境下，實驗 組學生在批判性思考能力的展現，可以獲得頗大的發揮空間。
2.對話與論辯的互動模式
本研究社會領域批判性思考教學模式，並非如一般教學模式，僅侷 限於師生之間單向傳遞與接收知識的互動形態，而是提供學生同儕之間 多面向的對話與論辯的溝通機會，使多元的意見與經驗充分交流。此種 對話與論辯之互動模式，旨在激發學生追尋真相或合理性的熱情，使學 生在多元思考的交互激盪中，不斷地思索自我或他人的觀點，因而有利 於其批判性思考能力的鍛鍊。
二、受試者批判性思考能力各分項測驗之表現
（一）質疑分測驗
本節多變項共變數分析結果顯示，在「質疑」分測驗的後測成績上，
實驗組之高學業成績學生顯著優於控制組之高學業成績學生，但是實驗 組 之 低 學 業 成 績 學 生 與 控 制 組 的 低 學 業成 績 學 生 之 間 ， 則 沒 有 顯 著 差 異。推測在高學業成績學生中，實驗組與控制組產生顯著差異之原因，
除如前文所探討，可能係導因於本研究批判性思考教學模式中，強調民 主開放的教室氣氛以及學生對話與論辯的互動之外，研究者於每一單元 之回饋與講評階段中，均就該單元之討論議題，進一步提出挑戰學生價 值觀的問題，以激勵學生提問，亦可能是提升實驗組學生質疑能力因素 之一。
有關實驗組低學業成績學生與控制組低學業成績學生之間，未產生
顯著差異之原因可能有二：其一，本研究後測工具之「質疑」分量表難 度較高（0.41），無論實驗組或控制組之低學業成績者，均有得分偏低的 現 象 ， 可 能 因 此 導 致 壓 縮 實 驗 組 與 控 制組 低 學 業 成 績 者 之 間 的 得 分 差 異，而不易達到顯著水準。其次，本研究實驗組之教學模式，採用異質 分組進行小組討論，但從諸多研究結果或教師的教學經驗來看（王德鵬，
2006；何俊青，1993：46；陳 濤，2006；陳瑩燕，2001；齊繼新，2006；
黃俊儒，2000；蔣佳玲，1999），在學生小組討論的歷程中，異質分組一 般容易形成智力、成績或口語表達能力強的學生，主導整個小組討論過 程的現象，導致反應較慢、成績較差、沉默的學生，在表達意見的意願、
機會和自信心方面相對較低。本研究在實驗教學初期也發現實驗組高學 業成績學生有主導討論過程，而低學業成績學生發言機會偏低的現象（教 學反省札記，2005/09/22，附錄 4-1）。經過研究者不斷提醒與鼓勵，並且 訓 練 主 持 小 組 討 論 的 同 學 ， 儘 可 能 為 低學 業 成 績 學 生 多 製 造 發 言 的 機 會，雖然上述負面現象已有所改善，但實驗組低學業成績學生的發言狀 況，仍然明顯不比高學業成績學生踴躍（教學反省札記， 2006/01/09，
附錄 4-1）。實驗組低學業成績學生，可能在對話與論辯機會較少的情況 下，所接受實驗處理的強度不足，導致質疑、詰問能力的鍛鍊不夠充分，
因此在「質疑」分量表後測分數上，未能與控制組低學業成績學生產生 明顯差異。
（二）反省分測驗
本節多變項共變數分析結果顯示，在「反省」分測驗的後測成績上，
無論是在高學業成績學生層面或者低學業成績學生層面，實驗組與控制
組之間均無顯著差異。此項結果與郭郁智（2000）、陳萩卿（2000）、陳 燕瑩（2001）的研究結果一致；與洪久賢（1995）、陳密桃（1995）、黃 鳳雀 (1997)、潘裕豐（1992）的研究結果部份一致；與 Bamvakais(1981)、
D＇Angelo(1978)、Isaacs (1991)的研究結果不一致。推測此項結果之可能 原因有二：其一，可能係教學實驗處理與測驗工具內容之間的差異所致。
本研究自編之社會學習領域批判性思考能力測驗，在「反省」分量表上 係包含「演繹」（deduction）、「歸納」（induction）以及「逆推」（abduction）
三種推理形式的題目，雖然，研究者在實驗教學初期曾就前述三種形式 的推理技巧舉例介紹說明，然而整個學期的實驗教學過程中，無論在學 生分組討論的活動中，學生較常運用的推理的方式，實際上係以歸納法 居多（教學反省札記，2006/01/15，附錄 4-1）。此外，研究者在每一個議 題結束前的回饋與講評，大多僅針對學生對話中的推論謬誤加以提醒與 糾正，因此，除了歸納法以外，在演繹法和逆推法上，研究者較少為學 生提供示範與練習的機會。可能基於前述原因，造成實驗組在反省的各 項次級能力上所接受的教學實驗處理有強弱不均的狀況，因而導致實驗 組在反省分量表後測成績上與控制組的差異未達顯著水準。
（三）解放分測驗
本節多變項共變數分析結果顯示，不論在高學業成績或者低學業 成績的層面上，實驗組的「解放」分測驗後測成績均顯著優於控制組。
上 述 研 究 結 果 亦 印 證 了 溫 明 麗 （ 2002 ）、 Lipman(1991) 、 Kuhn(1993) 、 Paul(1993)等諸多學者所主張的師生間或同儕間的「對話」與「互動」，
有助於個體脫離僵化價值觀的束縛，而能採取不同的規準，使其對爭議
問題的觀點更具變通性與周延性。推測產生此項結果之原因可能有二，
其一，如前文所探討，本研究批判性思考教學模式強調學生互換立場進 行對話與論辯之互動，此種教學方式與一般辯論活動的不同之處，即在 於要求每一個學生均須為議題的正、反面立場進行辯護，期望學生在多 面向地深思各種觀點之後，透澈理解正、反立場論據的強弱之處，以修 正自我原先錯誤的觀念。此一教學理念，不同於一般辯論活動，往往流 於只求辯贏對方，而形成堅持己見的心態。此外，研究者於每一單元之 回饋與講評階段中，均就該單元之討論議題，進一步提出挑戰學生價值 觀的問題，使學生再度面臨價值系統的矛盾與衝突，以促進學生的價值 觀不斷重組與改造，故此教學活動亦可能是提升實驗組學生解放能力因 素之一。
（四）重建分測驗
本節多變項共變數分析結果顯示，在「重建」分測驗的後測成績上，
實驗組之低學業成績學生顯著優於控制組之低學業成績學生。但是實驗 組 的 高 學 業 成 績 學 生 與 控 制 組 的 高 學 業成 績 學 生 之 間 ， 則 沒 有 顯 著 差 異。上述研究結果與潘裕豐（1992）、黃鳳雀（1997）的研究結果部份一 致。推測前述實驗組與控制組之低學業成績學生重建後測成績，產生顯 著差異之原因，可能與本研究批判性思考教學模式之佈題內容有關。本 研究批判性思考教學模式，在學生中互換立場進性辯論之後，進一步提 出「超越衝突之問題」（例如：在你思考過正、反雙方的意見之後，你認 為有什麼好方法可以解決「原住民狩獵」這個爭議問題呢？），並要求實 驗組學生在兼顧對立雙方價值觀的前提下，針對爭議性問題解決方法進
行思考與討論。可能因上述佈題內容，而促進實驗組之低學業成績學生 能夠做出正確、合理抉擇以及提出解決問題策略的能力。
前述實驗組與控制組高學業成績學生之間，其重建後測成績並未產 生顯著差異的原因可能有二：其一與「重建」分測驗題項之誘答力不足 可能有關。本研究編製社會學習領域批判性思考能力測驗，係以溫明麗
（2002）所提出的批判性思考能力理論為基礎，根據該理論的分析，「重 建」能力為「解放」能力的必要條件，若欠缺「解放」，則無法「重建」
（溫明麗，2002：269）。根據前述原則，欲測驗受試者是否具有「重建」
能力，則須測驗受試者是否能拒絕不合理的價值觀，而能選擇統合對立 立場的價值觀。因此，本研究「重建」分測驗在選項內容的設計上區分 為三類：1.基於正方立場的解決方法；2.基於反方的解決方法；3.兼顧正 方和反方的解決方法。然而，上述選項內容的設計模式，在受試者能夠 清楚掌握題意的情況下，誘答選項與正確選項之間可能較容易區別，因 而減低誘答選項的似真性或合理性。
其次，本研究之實驗組係採異質性分組（heterogeneous group）方式 進行小組討論，但實際上，異質分組是否對高學業成績學生有益，一直 是爭論的議題，故異質性分組對於高學業成績者重建能力的學習，亦有 可能缺乏促進的效用。諸多研究指出，高學業成績學生在異質性分組中，
其次，本研究之實驗組係採異質性分組（heterogeneous group）方式 進行小組討論，但實際上，異質分組是否對高學業成績學生有益，一直 是爭論的議題，故異質性分組對於高學業成績者重建能力的學習，亦有 可能缺乏促進的效用。諸多研究指出，高學業成績學生在異質性分組中，