為了解 6 位觀察個案在實驗教學前期與後期，重建能力發展的整體
型態，研究者根據觀察個案所填寫的學習日記以及小組討論內容，分析
定，而無法滿足原住民維持文化傳統的需求，故無法真正地解決此一爭 議問題（前/日記/L1、L2、L3）。
表 4-37 低分組教學初期問題解決策略摘要表
在你思考過正、反雙方的意見之後，你認為有什麼好方法可以解 決「原住民狩獵」這個爭議問題呢？
問 學 生 法 題 方
L1 ․大家去拜 託原住民， 請他們要守 法，不然就 要給他們處 罰，例 如：開罰單。
L2 ․請警察常常去檢查，看看他們有沒有再打獵。
L3 ․為了讓小動物能夠生存，規定原住民不可以再打獵了。
註：低分組=社會領域低學業成績組
在小組討論中，低分組所提出的解決策略，在可行性上均有明顯的 困難，例如 L1（前/回 3）：
L1：只要有人敢抓野生動物，政府就可以派警察去開罰單，這樣他們就比較不 敢了！
H1：如果你抓他們，他們就要抗議、示威了。而且，這樣的話，他們很窮，也 繳不出錢來啊！
H3：而且，山裡面也沒幾個警察，他們根本不怕！
由以上可知，H1 認為禁止打獵的方法，除了可能令原住民感到不滿 之外，還可能有執行人力不足的問題，因此 L1 所提出的解決方法可行 性並不高。
（二）提出折衷方法但可行性不足的高分組
三位高分組學生中，除了 H1 以外，其他二位均試圖從折衷正、反 兩方的立場，提出問題解決策略，但由於方法的可行性不足，反而導致 與正、反立場價值觀不相符合的現象（前/日記/H1、H2、H3）。其策略內 容如表 4-38。
表 4-38 高分組教學初期問題解決策略摘要表
在你思考過正、反雙方的意見之後，你認為有什麼好方法可以解 決「原住民狩獵」這個爭議問題呢？
H1 ․政府不可以隨便讓人進去山裡打獵，只有原住民才能打獵。
․多幫助貧窮的原住民，這樣他們就不會去打獵了。
H2 ․請原住民去市場買動物來代替保育的動物，這樣神明不會怪他 們。
․敎他們種一些水果，或者（做）別的行業，這樣就不必靠打獵 賺錢。
H3 ․抓到以後再把它們放生，並且告訴神明，動物很可憐，所以不 把它們殺死，而且拜完以後再放生。
․而且不能抓小的和有寶寶的。
學 生 題 法 問 方
註：高分組=社會領域高學業成績組
由上表可知，H1 的解決策略均在己方既有價值（生態保育）之下，
要求對方的需求或價值（狩獵文化）作讓步。簡言之，H1 仍以既有價值 為判斷基準，而忽略了反省對立的價值的合理性。此種思考模式，在認 知的本質上與舊有的價值基模並無二致，是一種類似皮亞傑所謂的「吸 收」（assimilation）認知歷程。而 H2 與 H3 的解決策略雖然具有折衷正、
反立場的用意，但由於可行性的問題，反而難以滿足「保存文化」或「生 態保育」任何一方的價值。例如 H2 以市場購買的動物替代野生動物，
這 種 方 式 在 聯 絡 族 人 情 感 、 表 現 英 勇 膽識 以 及 敬 天 祭 神 上 是 不 具 效 用 的。又如 H3（前/回 3）：
H3：我爸每次去釣魚，釣到了都沒有帶回來，馬上把它放回去，這樣魚就會越 來越多！那你抓到小鹿以後，先把它帶回去養著，等用完了再放回去，這 樣就不會越來越少啊！
L2：可是被槍打到就死掉了啊！
H2：對啊！而且被槍打到會很痛，過一陣子流很多血就死掉了！
H1：現在都嘛用獵槍，用圈套又不一定抓得到。
由以上可知 H3「先捉後放」、「捉大不捉小」的解決策略，是她爸爸 釣魚經驗的類推運用，但是在此議題的情境下卻很可能是行不通的。經 過小組的共同討論之後，H2 的解決策略得到 L1 和 L3 共 3 個人的支持。
H1 與 H3 則各自支持自己的解決策略，L2 則沒有表示意見。因此，對於 此議題的解決策略，實驗組呈現意見分裂的狀況，無法達成共識。由於 H2 和 H3 提出的解決方法比其他四位個案更具合理性，其中 H2 的方法 得到 L1 和 L3 的支持，因此，L1、L2、H2 和 H3 可視為能表現出合理抉 擇的重建能力，H1 和 L2 則否（前/回 3；前/解決）。
二、教學後期的表現
（一）解決策略模糊的低分組
三位低分組對於「是否應該糾正大雄女性化的行為」此議題所提出 的解決策略，僅有 L1 與 L3 的方法試圖兼顧對立雙方之意見，但仍有不 夠具體且自相矛盾的缺失；L2 則因為堅持現有社會性別角色規範，故仍 然單向地要求大雄糾正其女性化行為（後/日記/L1、L2、L3）。其解決策 略內容，如表 4-39 所示。
表 4-39 低分組教學後期問題解決策略摘要表
在你思考過正、反雙方的意見之後，你認為有什麼好方法可以解決「是否 應該糾正大雄的女性化行為」這個爭議問題？
L1 ․每個人不應該故意鬧人家。
․千萬不可以再學女生的動作了，不然又被罵變態。
L2 ․用罰跑步的，這樣慢慢把不好的習慣改掉。
L3 ․有人笑你，就要跟老師說，老師會處罰他們。
․不要讓別人知道你在學女生的事情。
立 學 生
法 場 方
註：低分組=社會領域低學業成績組
L1 所提出的解決策略：「每個人不應該故意鬧人家」、「千萬不可以 再學女生的動作了」，顯然規範性強過策略性，亦即，L1 在有關「如何 防範他人的騷擾」、「如何使大雄不再表現女性化行為」之具體方法的說 明完全闕如，同時也違背了尊重大雄價值選擇的立場。也由於 L1 的方 法不夠明確、具體而易遭受質疑，例如（後/回 3）：
L1：大雄講話好像女生，聽了會不習慣。
H1：對啊！會很肉麻吔！起雞皮疙瘩！
L1：應該要勸他（大雄）快點改過來，免得又要被罵變態了。
H3：可是習慣很難改，好不好！叫你改一些習慣，有那麼容易嗎？
L2：可是他麼愛哭，最後一定會被捉弄的啦，我敢保證！
H1：對咩！男生那麼愛哭像什麼話！
H2：人家愛哭，又不關你的事，幹嘛管人家那麼多啊！又沒有妨害到你。
H1：ㄟ！我是為他好吔！好心被雷親（台語）！
L3 的解決策略是：「容許讓大雄繼續做他喜歡做的事，但是卻不能 讓他人知道」。這種方法雖然考慮到大雄的價值觀以及避免公開地違反社 會既有的規範，但是關於如何讓眾人不會發現大雄的女性化行為，是幾 乎不可能的事，就算可能做到，這種無法肯定自我的處境，對大雄的自 尊與自信也可能造成傷害，因此，L3 的解決策略顯然不夠具體且與尊重 主體價值選擇的立場矛盾。因此大致而言，雖然低分組經過一段實驗教 學之後，在思考解決爭議問題時，比起實驗教學前期更能考慮主體的價 值觀，但是在解決方法的具體性和周延性方面仍然有所不足。
（二）解決策略兼顧不同價值觀的高分組
教學後期，除 H1 之外，其他 2 位高分組學生，針對「是否應該糾 正大雄女性化的行為」此議題所提出的解決策略，均顯示出其既有認知 架構已經統整融合不同的價值元素，且與低分組相比較，高分組所提出
的解決策略較為明確、具體與周延。H1 由於無法包容大雄的女性化行
H2：很多有名的廚師都是男生啊，如果大雄很會廚藝的話，那有什麼不好呢？
像我爸煮的菜，我們全家都很愛吃。
H1：男生每天在家煮飯，那他要賺什麼錢哪？這樣他們全家會餓死，要不然靠 他老婆賺錢養小孩，那就是吃軟飯的，很沒出息吔！
H3：誰說煮飯菜不能賺錢？只要你很厲害，根本超賺的好不好！
H2：對啊！像一些造型師、服裝設計師都是男的，他們化妝什麼的都很好看，
很多偶像藝人都找他們，……（不相干話題），應該可以賺很多錢才對。
由上例顯示，H2 與 H3 肯定男生也能夠具備女性化的才藝，表示其 價值基模已經容納異質的價值觀而有所擴展。H2 在肯定大雄學習女性化 才藝的同時，另一方面也認為大雄應當具備男生勇敢、強壯的特質。在 小組討論中，H2 更清楚地說明他的理由（後/回 3）：
L1：啊可是如果遇到壞人怎麼辦？如果人家看他像女生一樣只會一直哭、一直 哭，啊他絕對穩死的！
H2：對啊！所以他要勇敢才對，才能夠保護自己。
H1：如果遇到我，×××（教師提醒不可說粗話）……（刪節部分討論內容），像 我，他們絕對不敢來找碴。
……（刪節部分討論內容）
H2：如果叫○○○老師來訓練他，那就 OK 了！可怕的○○○老師！……L1：
哎呀！不太可能，那是天生的，又沒有用。
H2：不然就要去看醫生了，看看吃藥能不能變強壯一點。要不然，以後還要靠 他老婆保護他，真的會被笑死了！
由上例可見，H2 雖然認同大雄學習女性化的才藝，但是也不能太軟 弱，而應該要具備男生勇敢、強壯的特質。H2 的解決方法能綜合主體（大 雄）價值觀與客體（社會性別角色期望）規範，並將之重新組合，形成 一種剛柔並濟的性別角色行為。
H3 的解決策略，則認為只要大雄努力學習他有興趣的歌唱和舞蹈，
並且成為知名的偶像藝人，一方面可以滿足自己偏好女性才藝的興趣，
另一方面也能得到父母的肯定。H3 的方法較具突破性，試圖直接打破既 有的社會性別角色規範，希望藉由才藝表現或事業成就獲得父母（社會）
的肯定，促使父母（社會）能接納一種另類的、多樣的性別角色行為，
同樣也兼顧了主體價值觀與社會規範。
綜上所述， H2 與 H3 均能夠表現出重建的批判性思考能力。而 H2 所提出的解決方法，在小組討論的過程中得到 L1、L3、總共獲得 3 人的 支持，H1 的解決方法獲得 L2 的支持 ，H3 則各自支持自己所提出的解 決策略。因此，對於此議題，實驗組仍然無法形成共識或多數意見。由 於 H2 和 H3 提出的解決方法比其他四位個案更具合理性，其中 H2 的解 決方法得到 L1 和 L3 的支持，因此，L1、L2、H2 和 H3 可視為能表現出 合理抉擇的重建能力，H1 和 L2 則否（後/回 3；後/解決）。
四、教學初期與後期重建能力的比較與討論
四、教學初期與後期重建能力的比較與討論