為了解 6 位觀察個案在實驗教學前期與後期，解放能力發展的整體 型態，研究者根據觀察個案所填寫的學習日記，分析其所解放能力的表 現類型（採用不同歸準、修正立場），並整理繪製如表 4-29 與 4-30。由 前述二表得以看出，低分組與高分組觀察個案在四週的教學活動中，在 二種解放能力類型的表現上，均有所進步。其次，就上述二表各解放能 力類型舉例說明，最後再進行分析討論。
表 4-29 低分組教學初期與後期解放能力類型與表現
實驗教學前期 實驗教學後期
教學時期&
解放類 型
個案 採用不同規準 修正立場 採用不同規準 修正立場
L1 否 否 是 是
L2 否 否 是 否
L3 是 否 是 是
表 4-30 高分組教學初期與後期解放能力類型與表現
實驗教學前期 實驗教學後期
教學時&
解放類 型
個案 採用不同規準 修正立場 採用不同規準 修正立場
H1 否 否 是 否
H2 是 否 是 是
H3 是 是 是 是
一、教學前期的表現
（一）價值觀僵化的低分組
根據學習日記的分析結果發現，低分組在辯論過程中，僅有 L3 能 肯定與其原出立場不同的價值規準。在辯論後所有低分組個案均未改變 立場，其中僅有 L1 與 L3 陳述理由，L2 的理由欄為空白。課堂教學後，
研究者詢問 L2 立場沒有改變的原因， L2 回答：「不知道為什麼，就是
覺得不應該殺小動物」（前/日記/L1、L2、L3）。低分組教學前期之立場 改變與理由如表 4-31。
表 4-31 低分組教學前期小組辯論前後立場與理由摘要表
你是否贊成原住民的狩獵活動？
原初立場 理由 採用不同規準 辯論後立場 理由 L1 反對 小動物是無辜的 否 沒有改變 不用改變
L2 反對 因為會有報應 否 沒有改變 －
L3 反對 殺害動物很殘忍 他 們 打 獵 不 是 為 了 吃肉，而是要保護可
貴的傳統。 沒有改變 不應該為了賺 錢殺害動物 &
學生
議 題 立 場
註：低分組=社會領域低學業成績組
L1 和 L3 的理由顯示，二人均維持「動物生命權至上」的主張。然 而從小組辯論的紀錄來看（前/回 2/乙），「動物生命權至上」的理由已經 被人們的葷食習慣所反駁，但 L1 和 L3 仍無法根據較佳的論證而變通其 價值認知。至於 L2 則因為無法解釋理由，故表示其未能表現出批判性 思考的解放行為。
（二）單向思考的高分組
根 據 學 習 日 記 的 分 析 結 果 發 現 ， 高 分 組 在 分 組 討 論 的 過 程 中 ， H2 與 H3 均能接受與其原初立場不同的價值規準。小組互換立場辯論結束 後，H1 與 H2 均無改變立場，H3 則完全改變立場，三人均陳述理由（前 /日記/H1、H2、H3）。高分組教學前期之立場改變與理由如表 4-32。
由表 4-32 可知，三位高分組學生中，H1 與 H2 沒有改變立場，僅 H3 立場有部份改變。H1 與 H2 均未能體會到保存原住民傳統文化的重要 性，H2 雖然在討論過程中承認狩獵文化有助於增進原住民親族的情感，
但此種功能終究比不上動物保育的價值。實際上，少數民族的傳統文化
和瀕臨絕種的動物是同樣的珍貴，人文與自然資產的保存，在人類生活
見表 4-33。
出高分組在考量主體價值觀之後，而能修正原有價值基模的解放能已有
模式。不過 H3 肯定「女人當家做主」的理由，與是否贊同「男生表現 女性特質的行為」的結論並無直接關聯。在研究者事後訪談（訪/95/01/13）
中，H3 提出進一步解釋：「像大雄這樣的已經很難改了，就算你怎麼打 他、罵他、好像都沒有用……他們也不是故意要變成這麼奇怪……他們 要有人保護，才不會被欺負，那我們這裡也變成德昌布利（Tchambuli）
的話，那我們女生就可以保護他們了啊！」 由上述解釋可知，H3 認為
「行為女性化的男生」是一種難以改變的現實、必須接受的無奈，更不 應該傷害他們。因此，H3 進一步假設若當下的社會型態與「德昌布利」
（Tchambuli）部落相同的話，則「娘娘腔的男生」在女性的保護下，應 該能夠安全地生存。簡言之，H3 不但認為「行為女性化的男生」是現實 社會必須勉強接受的現象，甚至在假想的社會情境中（類似「德昌布利」
部落），由女性保護的「行為女性化的男生」也是可以接受的。
由上述分析可知，除了 H1 未能擺脫辯論前僵化的價值判斷外，H2 與 H3 均能捐棄其先前錯誤的性別刻板印性，從尊重與肯定主體意識的 角度，看待男生的女性化行為，並予以包容或肯定，故高分組 H2 與 H3 已能表現出解放的批判性思考行為。
三、教學初期與後期解放能力的比較與討論
根據上述學習日記的分析顯示，實驗教學前期，實驗組學生在交換 立場互相辯論之後，能夠基於尊重主體價值觀（原住民狩獵文化）而改 變其原初立場的人數為 0 人（H3 原本就支持原住民狩獵故不予列入計 算）。實驗教學後期，能夠尊重主體價值觀（男生表現女性行為特質）而 改變其原初立場的人數增為 4 人（L2 與 H1 除外）。故整體而言，實驗組
學生在解放能力上有進步的發展趨向，同時，對照前節量化資料分析結 果「實驗組的高分組與低分組學生，在解放能力分數上均顯著優於控制 組」，與本節質性分析結果完全相符。
批判性思考之解放能力，若對照於皮亞傑之發生認識論，即相應於
「反思性抽象化」（reflective abstraction）活動（溫明麗，2002：172）。若 心智欠缺此種反思性抽象化，則心智發展不但無法獲得平衡，基模也可 能難以進行重組與改造。（溫明麗，2002： 207）。因此，本研究實驗組 未 能 表 現 解 放 能 力 者 ， 亦 顯 示 其 心 智 在此 議 題 上 並 未 進 行 反 思 性 抽 象 化。推測此一現象之產生原因可能係學生長期形成牢固的性別角色意識 難以擾動，加以社會壓力沉重，導致部分觀察個案無法跳脫僵化性別刻 板印象的限制。
性別角色認知自幼年時期 4-5 歲即已形成，此種長期性的價值觀形 成根深蒂固、牢不可破的認知基模。尤其在「男生娘娘腔」議題－男生 表現女性特質行為，更承受無比沉重的社會壓力，任何違反既有性別角 色模式的行為，均面臨社會群眾予以嘲諷、排擠、斥責、禁止的嚴厲制 裁 ， 因 而 容 易 導 致 學 生 在 此 議 題 上 表 現 出 形 式 性 的 思 考 模 式 （ formal thinking）。形式性思考是一種封閉性與固定性的絕對性思考，在此封閉 系統中，命題具有不變且固定的真值（true value），亦即命題具有普遍的、
絕對的判準和對錯(Koplowitz, 1984; Basseches, 1989; Perry, 1970)。這種二 元 論 的 觀 點 在 面 對 不 同 價 值 系 統 的 矛 盾與 衝 突 時 ， 往 往 傾 向 於 予 以 否 認、防衛或縮小差異的方式因應（邱文彬，2004；Blanchard-Field, 1989），
而難以促使其認知基模向更高層次發展。因此，在本研究質性分析中，
部分實驗組學生雖經過交換立場的對話與論辯之後，而仍未能表現捐棄 錯誤價值觀的解放能力，可能係因為受到長期形成牢固難解之性別角色 認知的束縛，加以面對巨大社會壓力的恐懼感，導致本實驗教學處理在 短期間內，難以發揮解放學生僵化性別角色意識形態的成效。
此外，就多數觀察個案的表現而言，在實驗教學初期並未出現接納 對立價值觀（原住民狩獵文化）而改變立場的解放行為，但是在實驗教 學後期，L1 和 H2 已經能夠認同對立意見（男生表現女性特質）的正面 價值，而 L3 與 H3 認為「行為女性化的男生」是一種難以改變、必須接 受的現實，不應該傷害他們。H3 更能推測這種原本不被認同的價值（男 生表現女性特質），若表現在某種假想的社會情境下（類似「德昌布利」
部落），也可能轉化為令人嚮往的生活模式。質言之，多數實驗組學生不 再 侷 限 於 前 述 所 提 之 形 式 性 思 考 ， 而 能 夠 進 行 辯 證 性 思 考 （ dialectical thinking）。在此種辯證性思考中，個體能夠從不同的觀點看待事物，了 解 矛 盾 與 衝 突 的 不 可 避 免 並 予 以 接 受 ，形 成 能 夠 包 容 差 異 的 認 知 結 構 (Basseches, 1984; Benack, 1984; Kramer, 1983; Labouvie-Vief, 1982 ; Pascual-Leone, 1983)。換言之，H2 與 H3 在批判性思考的解放下，其原有 的認知基模（性別角色刻板印象），經過反思性抽象化的活動，已經產生 重 組 與 改 造 。 上 述 研 究 結 果 亦 印 證 了 溫 明 麗 （ 2002）、 Lipman(1991)、
Kuhn(1993)、Paul(1993)等諸多學者所主張的師生間或同儕間的「對話」
與「互動」，有助於個體脫離接受權威的絕對主義，而領悟到最有價值的 知識，是經由心靈反思的認知活動所獲得的知識。