第四章 結果與討論
本研究旨在探討「批判性思考教學模式」對於國小六年級學童社會 領域批判性思考能力學習成效的影響。據此目的，本章針對所蒐集的資 料進行分析與整理，以了解受試者在社會領域批判性思考能力的進步情 形。本章分成二節依序陳述研究之發現並進行討論。第一節為「批判性 思考能力後測結果之分析比較」，第二節為「實驗組觀察個案批判性思考 能力發展情形之分析比較」。各節先經呈現實驗教學前、後所蒐集到的量 化資料或質性資料分析結果之後，再與過去相關理論及實徵研究做比較 討論。最後，依據研究結果回應本研究所提出之研究假設。
第一節 批判性思考能力後測結果之 分析比較
本節旨在探討社會領域教學方式（批判性思考教學/一般教學）以及 受試者的社會領域學業成績（高學業成績組/低學業成績組；為求行文以 及製表的簡便性，以下部份段落亦簡稱為「高分組/低分組」），在批判性 思考能力上的影響是否有顯著的差異。因本研究係採用準實驗設計，為 避免因其他變項對依變項之影響所產生之混淆效果，除了採用實驗控制 的方法儘量將其他變項控制得完全相同外，另以共變數分析方法以排除 這些變項的影響。共變數分析係透過直線迴歸的方法找出會影響依變項 的共變項，將其從變異數中剔除，再將調整過後的分數，進行變異數分 析。本研究選擇以批判性思考能力前測及瑞文氏智力測驗為共變項，同 時採用二因子單變量共變數分析(two-way ANCOVA)，以考驗批判性思考
能力後測之總分，即本研究假設之 1-1 與 2-1。並採用二因子多變量共變 數分析(two-way MANCOVA)，以考驗批判性思考能力後測之四項分測驗 之得分，即本研究假設之 1-2 至 1-5 與 2-2 至 2-5。本節分析步驟如下：
1.考驗組內廻歸係數同質性之假設：若其不顯著，表示各組內的廻 歸線的斜率相同，即各組內的廻歸線是平行的，也代表各組受共變項影 響的程度是相同的。
2.考驗各組間變異數同質性之假設：變異數分析有變異數同質性的 基本加設，若所蒐集的資料顯示違反此一假設，將導致統計結果的嚴重 錯誤。此一假設的檢定，若未達顯著水準，則表示各組間在依變項上，
未違反變異數同質性的假設。
3.考驗依變項與共變項線性相關之假設：若其達顯著水準，即共變 項與依變項間之關係為不容忽視，故可用共變項來加以調整。
4.在 符 合 上 述 三 個 假 設 的 要 求 之 下 ， 才 能 探 討 經 排 除 共 變 項 影 響 後，接受不同實驗處理的各組，其調整平均數是否有顯著差異存在。
5.若二因子多變項共變數分析中之交互作用達顯著水準(p<0.05)，則 進行單純主要效果的分析，並對有顯著者，再加以進行事後比較的考驗 分析；若交互作用效果不顯著時，則分別進行各因子主要效果的分析。
6.若違反步驟 1 或步驟 2 的基本假定時，即表示不適宜進行共變數 分析，則本研究採用二因子單變量變異數分析（two-way ANOVA），以考 驗 批 判 性 思 考 能 力 後 測 之 總 分 ， 或 採 用 二 因 子 多 變 量 變 異 數 分 析 (two-way MANOVA)，以考驗批判性思考能力後測之四項分測驗之得分。
若前述二種統計分析，在交互作用上達顯著水準(p<0.05)，則進行單純主
要效果的分析，並對有顯著者，再加以進行事後比較的考驗分析；若交 互作用效果不顯著時，則分別進行各因子主要效果的分析，並對有顯著 者，再進行事後比較的考驗分析。
壹、不同教學方式與社會領域學業成績在批判性思考能 力後測總分之差異分析
一、組內廻歸係數同質性假設之考驗
由表 4-1 所示，組間(包括教學方式主要效果、學業成績主要效果、
教 學 方 式 與 學 業 成 績 之 交 互 作 用 等 )廻 歸 線 斜 率 的 考 驗 未 達 顯 著 水 準
（F=0.91，p=0.489），表示組間在迴歸線的斜率具有同質性，亦即各組受 到共變項影響的程度相同，故可進行共變數分析。
表 4-1 教學方式與學業成績在批判性思考能力後測總分上之組內廻歸 係數同質性考驗摘要表
變異來源 df F 值 顯著性
後測總量表得分 6 0.91 0.489
*p<.05 **p<.01
二、變異數同質性假設之考驗
由表 4-2 可知，各組在後測總量表得分的變異數同質性考驗， F 值 為 1.098， p 值大於 0.05 未達顯著水準，顯示各組於總量表得分之變異 數具有同質性，合乎變異數同質性的假定。
表 4-2 教 學 方 式 與 學 業 成 績 在 批 判 性 思 考 能 力 後 測 總 分 上 之 變 異 數 Levene＇s 同質性考驗摘要表
變異來源 df1 df2 F 值 顯著性
後測總量表得 6 130 1.098 0.352
*p<.05 **p<.01
三、依變項與共變項線性相關假定之考驗
依變項與共變項線性相關假設之檢定，旨在考驗共變數和依變數的 廻歸斜率是否為 0，即依變項與共變項之間是否有線性關係。若達顯著 水準時，則表示依變項與共變項具有顯著相關，應進行共變數分析；若 未達顯著水準時，則應去除共變數後，進行 two-way ANOVA（二因子單 變量變異數分析）。本考驗與共變數分析同時進行，如表 4-3 所示。第一 項共變數瑞文氏智力測驗（F＝0.713，p <.01）以及第二項共變數批判性 思考能力前測（F＝20.454，p <.001）均已達顯著水準，表示本研究二項 共變數對於批判性思考能力確實有顯著的影響，故需要進行共變數分析 對依變項加以調整。
四、單變項共變數分析
在上述三項假設均符合的條件下，以批判性思考能力後測總分為依 變項，進行單變項共變數分析，其結果如表 4-3 所示。在主要效果方面，
教學方式的主要效果（F＝25.64，p <.001）達顯著水準。在學業成績的 主要效果方面（F＝3.843，p <.01）亦達顯著水準，而二個因子的交互作 用的（F＝0.117，p＞.05）則未達顯著水準。由於交互作用未達顯著水準，
且 各 因 子 僅 分 為 二 組 ， 因 此 可 以 直 接 比 較 其 邊 緣 平 均 數 （ marginal means），如表 4-4 所示。由表 4-4 可知，在排除瑞文氏智力分數與批判性 思考能力前測分數的影響後，實驗組批判性思考能力後測總分之平均分 數（24.229）顯著高於對照組（18.758），此表示接受批判性思考教學模 式學生，其批判性思考能力的整體表現，顯著優於與接受一般教學模式 之 學 生 ； 社 會 領 域 高 學 業 成 績 組 批 判 性思 考 能 力 後 測 總 分 之 平 均 分 數
（23.389）顯著高於低學業成績組（19.599），此表示經過一學期的學習 後，社會領域高學業成績組之批判性思考能力整體表現，顯著優於低學 業成績組。
表 4-3 教學方式與社會領域學業成績在批判性思考能力後測總分上之 單變項共變數分析摘要表
變異來源 df MS F 值 顯著性
教學方式
（排除共變數） 1 844.404 25.64*** 0.000 社會領域學業成績
（排除共變數） 1 300.102 9.111** 0.003 交互作用
（排除共變數） 1 3.843 0.117 0.733
瑞文氏智力測驗 1 370.276 11.242** 0.001 批判性思考能力前測 1 673.711 20.454*** 0.000
組內 128 32.938
總和 133
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
表 4-4 教學方式與學業成績在批判性思考能力後測總分上之各細格調 整平均數及邊緣平均數
低分組（n=67） 高分組（n=67）
學業成績 教學方式
平均數 調整後 平均數
標準差 平均數 調整後 平均數
標準差
調整後 邊緣 平均數 批判性思考教學
（n=67） 20.476 22.154 0.924 30.080 26.305 1.312 24.229 一般教學
（n=67） 14.320 17.043 1.226 21.524 20.473 0.915 18.758
調整後邊緣平均 19.599 23.389
註：1.高分組=社會領域高學業成績組，低分組=社會領域低學業成績組。 數
2.教學方式與學業成績二個自變項在不同水準的得分平均數，列於右側與下方最
後一欄，稱為邊緣平均數(marginal means)。二個自變項交叉影響下，在各細格
得分的平均數則為細格平均數（cell means）。
貳、教學方式與學業成績在批判性思考能力後測分量表 之差異分析
一、廻歸同質性之考驗
由表 4-5 所示，組間(包括教學方式主要效果、學業成績主要效 果、教學方式與學業成績之交互作用等)廻歸線斜率的考驗未達顯著水準 (Λ=0.798 ，p>0.05)，表示組間在共變項上均屬同質，亦即受到共變項影 響的程度相同，故可進行共變數分析。
表 4-5 教學方式與學業成績在批判性思考能力各分項能力後測上之廻 歸同質性考驗摘要
變異來源 df SSCP′
質疑 反省 解放 重建
多變項Λ值
組間
（廻歸面）
6
21.35 16.65 2.78 0.68
16.65 44.11 18.08 0.76 2.78 18.08 39.99 -2.93 0.68 0.76 -2.93 3.46
.798
組內
（誤差）
122
186.36 112.79 129.17 59.04 112.79 106.72 284.52 130.91 129.17 284.52 897.60 145.02 59.04 130.91 145.02 221.54
總和
128
207.71 129.44 131.95 59.71 129.44 1050.83 302.60 131.67 131.95 302.60 937.59 142.09 59.71 131.67 142.09 224.99
*p<.05 **p<.01
二、變異數同質性之考驗
由表 4-6 可知，就整體而言，多變項（即依變項的四個層面「質疑」、
「反省」、「解放」、「重建」之間）的變異數同質性考驗，Box＇s M 值為 34.069，p＝0.367，故考驗未達顯著水準，表示各組在依變項的四個層面
「質疑」、「反省」、「解放」、「重建」之整體總分的變異程度一致，並未 違反變異數同質性的假設。
表 4-6 教學方式與學業成績在批判性思考各分項能力後測上之 Box's M Test 多變項變異數同質性考驗摘要表
Box's M 檢定值 F 值 df 1 df2 顯著性
34.069 1.067 30 29934.199 .367
*p<.05 **p<.01
其次，分別從依變項的四個層面（質疑、反省、解放、重建）進行 單變項變異數同質性考驗，由表 4-7 可知，各依變項其 F 值分別為：0.542、
0.968、2.596、2.041，所有單變項之 p 值均大於 0.05，故依變項各層面在 各組之間的變異數同質性均未達顯著水準，表示各組在依變項每一個層 面（質疑、反省、解放、重建）之內，得分的變異程度一致，合乎變異 數同質性的假定。
表 4-7 教 學 方 式 與 學 業 成 績 在 批 判 性 思 考 各 分 項 能 力 後 測 上 之 Levene's 單變項變異數同質性考驗摘要表
依變項名稱 F 值 df1 df2 顯著性
質疑 .542 3 130 .654
反省 .968 3 130 .410
解放 2.596 3 130 .055
重建 2.041 3 130 .111
*p<.05 **p<.01
三、依變項與共變項線性相關之假定
線 性 相 關 假 設 之 檢 定 旨 在 考 驗 共 變 數 和 依 變 數 的 廻 歸 斜 率 是 否 為 0，即是否有線性關係。若達顯著水準時，表示應進行共變數分析；若未 達顯著水準時，則應去除共變數後，進行 two-way MANOVA（二因子多
變量變異數分析）。本考驗與共變數分析同時進行，見表 4-8。共變數的 檢定值（Λ＝0.713）已達顯著水準，表示本研究共變項與依變項之間，
具有線性相關存在，故可用共變項來加以調整，以進行共變數分析。
表 4-8 教學方式與學業成績在批判性思考各分項能力後測上之多變項 共變數分析摘要表
變異來源 df SSCP′
質疑 反省 解放 重建
多變項
Λ值 單變項 F 值 質疑 反省 解放 重建 教學方式
（ 排 除 共 變數）
1 23.61 32.79 53.34 31.44 32.79 45.56 74.11 43.68 53.34 74.11 120.55 71.05 31.44 43.68 71.05 41.88
.785** 14.55** 5.55* 16.46** 23.82**
學業成績
（ 排 除 共 變數）
1 0.21 -3.50 -1.63 -3.00 -3.50 58.51 27.29 50.21 -1.63 27.29 12.72 23.42 -3.00 50.21 23.42 43.09
.805** 0.73 7.13** 1.74 24.52**
交互作用
（ 排 除 共 變數）
1 9.74 0.04 6.61 -10.26 0.04 0.00 0.03 -0.04 6.61 0.03 4.48 -6.96 -10.26 -0.04 -6.96 10.82
.879* 3.99 0.00 0.61 6.15*
共變數 2 27.95 89.05 53.99 15.53 89.05 326.15 192.51 48.17 53.99 192.51 114.19 29.37 15.53 48.17 29.37 8.67
.713**
8.61** 19.86** 7.79** 2.47
組內
（誤差） 128 207.71 129.44 131.95 59.71 129.44 1050.83 302.60 131.67 131.95 302.60 937.59 142.09 59.71 131.67 142.09 224.99
總和 133
*p<.05 **p<.01
四、多變項共變數分析
在上述三項假設均符合的條件下，進行多變項共變數分析，其結果 如表 4-8 所示。在主要效果方面，教學方式與學業成績二個因子的主要
效果Λ值，分別為 0.785、0.805 均達顯著水準，二項因子交互作用的Λ 值為 0.879，亦達顯著水準。交互作用顯著表示教學方式與學業成績此二 項因素，對於批判性思考能力的影響，有互相調節的作用，故不宜貿然 針對二個自變項的主要效果進行解釋，而必須繼續進行單純主要效果的 考驗。
五、多變項共變數單純主要效果的考驗
教學方式與學業成績在批判性思考能力多變項共變數單純主要效果 的考驗結果，以及各細格調整後的平均分數，如表 4-9、4-10 及所示，
並說明如下：
（一）教學方式在低學業成績組層面的單純主要效果考驗達顯著水準 由表 4-9 可知，教學方式在低學業成績組層面的多變項單純主要效 果考驗已達顯著水準（Λ＝0.862，p＜0.05），此表示就低學業成績學生 而言，接受批判性思考教學模式之實驗組，在批判性思考能力後測的整 體表現上，與接受一般教學模式之控制組有顯著差異存在。
進一步就單變項考驗結果而言，如表 4-10 所示，低學業成績之實驗 組和對照組分別在「質疑」（F=1.334，p＞0.05）和「反省」（F=1.403，p
＞0.05）之後測分數上沒有顯著的差異，此表示就低學業成績學生而言，
接受批判性思考教學模式之實驗組，在「質疑」和「反省」二項能力後 測的表現上，與接受一般教學模式的控制組並沒有明顯差別。
在「解放」(F=4.832，p<0.05)和「重建」(F=19.590，p <0.01)之後測 分數上，實驗組和對照組有顯著的差異。對照表 4-11 中各細格之調整平 均數來看，在「解放」測驗的分數上，實驗組（M＇=5.991）顯著高於對 照組（M＇=4.313）；在「重建」測驗的分數上，實驗組（M＇=4.199）顯著
高於對照組（M＇=2.375）。此表示就低學業成績學生而言，接受批判性思 考教學模式之實驗組，在「解放」和「重建」二項能力的後測表現，均 顯著優於接受一般教學模式之控制組。
表 4-9 教學方式與學業成績在批判性思考各分項能力後測上之多變項單 純主要效果分析摘要表
變異來源 df SSCP′
質疑 反省 解放 重建
多變項Λ值
教學方式 低學業成績組層面
（排除共變數） 1 2.16 4.99 8.75 8.63 4.99 11.52 20.19 19.92 8.75 20.19 35.39 34.19 8.63 19.92 34.91 34.44
.862**
高學業成績組層面
（排除共變數） 1 33.69 18.87 50.25 5.53 18.87 10.57 28.15 3.10 50.25 28.15 74.95 8.25 5.53 3.10 8.25 0.91
.832**
學業成績
批判性思考教學層面
（排除共變數） 1 0.72 4.03 1.92 1.55 4.03 22.51 10.74 8.68 1.92 10.74 5.12 4.14 1.55 8.68 4.14 3.35
.972
一般教學層面
（排除共變數） 1 1.44 -17.03 1.69 -21.87 -17.03 25.34 -2.52 32.54
1.69 -2.52 0.25 -3.23 -21.87 32.45 -3.23 41.80
.743**
組內
（誤差） 125 207.71 129.44 131.95 59.71 129.44 1050.83 302.60 131.67 131.95 302.60 937.59 142.09 59.71 131.67 142.09 224.99
*p<.05 **p<.01
表 4-10 不同教學方式在低學業成績層面上之批判性思考各分項能力後 測單變項單純主要效果分析摘要表
變異來源 依變項 df
組間 SS’ 組內 SS’ 組間 MS’ 組內 MS’
單變量 F 值 質疑 1,128 2.164 207.711 2.164 1.623 1.334 反省 1,128 11.518 1050.829 11.518 8.210 1.403 解放 1,128 35.394 937.592 35.394 7.325 4.832*
重建 1,128 34.435 224.994 34.435 1.758 19.590**
*p<.05 **p<.01
表 4-11 教學方式與學業成績在批判性思考各分項能力後測上之調整後 平均數
註：高分組=社會領域高學業成績組，低分組=社會領域低學業成績組。
（二）教學方式在高學業成績組層面的單純主要效果考驗達顯著水準 由表 4-9 可知，教學方式在高學業成績組的多變項單純主要效果考 驗已達顯著水準(Λ=0.832，p<0.01)，此表示就高學業成績學生而言，接 受 批 判 性 思 考 教 學 模 式 之 實 驗 組 ， 在 批判 性 思 考 能 力 後 測 的 整 體 表 現 上，與接受一般教學模式之控制組有顯著差異存在。
進一步就單變項考驗結果而言，如表 4-12 所示，實驗組和對照組分 別在「反省」（F=1.288，p＞0.05）和「重建」（F=0.517，p＞0.05）之後
低分組（n=67） 高分組（n=67）
學業成績
教學方式 依變項 平均數 調整後
平均數 標準差 平均數 調整後
平均數 標準差 質疑 2.738 2.972 0.205 3.920 3.446 0.291 反省 8.167 8.992 0.461 12.600 10.668 0.655 解放 5.500 5.991 0.436 8.280 7.161 0.619 批判性
思考教 學
（n=67）
重建 4.071 4.199 0.213 5.280 5.030 0.303 質疑 2.240 2.032 0.272 2.143 1.957 0.203 反省 6.400 7.723 0.612 9.857 9.395 0.457 解放 3.520 4.313 0.578 5.000 4.704 0.432 一般教
學
（n=67）
重建 2.160 2.375 0.283 4.524 4.417 0.211 成 績
後 測
測分數上沒有顯著的差異，此表示就高學業成績學生而言，接受批判性 思考教學模式之實驗組，在「反省」和「重建」二項能力後測的表現上，
與接受一般教學模式的控制組並沒有明顯差別。
在「質疑」(F=20.759，p<0.01)和「解放」(F=10.232，p <0.01)之後測 分數上，實驗組和對照組之間有顯著差異存在。對照表 4-11 中各細格之 調整平均數來看，在「質疑」測驗的分數上，實驗組（M＇=3.446）顯著 高於對照組（M＇=1.957）；在「解放」測驗的分數上，實驗組（M＇=7.161）
顯著高於對照組（M＇=4.704）。此表示就高學業成績學生而言，接受批判 性思考教學模式之實驗組，在「質疑」和「解放」二項能力的後測表現，
均顯著優於接受一般教學模式之控制組。
表 4-12 不同教學方式在高學業成績層面上之批判性思考各分項能力後 測單變項單純主要效果分析摘要表
變異來源 依變項 df
組間 SS’ 組內 SS’ 組間 MS’ 組內 MS’
單變量 F 值
質疑 1,128 33.686 207.711 33.686 1.623 20.759**
反省 1,128 10.571 1050.829 10.571 8.210 1.288 解放 1,128 74.951 937.592 74.951 7.325 10.232**
重建 1,128 0.908 224.994 0.908 1.758 0.517
*p<.05 **p<.01
（三）學業成績在批判性思考教學模式的單純主要效果考驗未達顯著 水準
由表 4-9 可知，學業成績在批判性思考教學模式的多變項單純主要 效果考驗未達顯著水準(Λ=.972，p＞0.05)，此表示就實驗組學生而言，
社會領域高學業成績組與低學業成績組，在批判性思考能力後測的整體
表現上，沒有顯著差異存在。
進一步就單變項考驗結果而言，如表 4-13 所示，高學業成績組和低 學業成績組，在「質疑」（F=0.444，p＞0.05）、「反省」（F=2.714，p＞0.05）、
「解放」（F=0.699，p＞0.05）、「重建」（F=1.903，p＞0.05）之後測分數 上，均無顯著差異存在。此表示就實驗組學生而言，高學業成績組與低 學業成績組，在「質疑」、「反省」、「解放」和「重建」四項能力的後測 表現上，均無明顯差別。
表 4-13 不同學業成績在實驗組層面上之批判性思考各分項能力後測單 變量單純主要效果分析摘要表
變異來源 依變項 df
組間 SS’ 組內 SS’ 組間 MS’ 組內 MS’
單變量 F 值
質疑 1,128 0.721 207.711 0.721 1.623 0.444 反省 1,128 22.508 1050.829 22.508 8.210 2.741 解放 1,128 5.123 937.592 5.123 7.325 0.699 重建 1,128 3.345 224.994 3.345 1.758 1.903
*p<.05 **p<.01
（四）學業成績在一般教學中的單純主要效果考驗達顯著水準
由表 4-4 可知，學業成績在一般教學模式的多變項單純主要效果考 驗已達顯著水準(Λ=0.743，p<0.01)，此表示就控制組學生而言，社會領 域 高 學 業 成 績 組 與 低 學 業 成 績 組 ， 在 批判 性 思 考 能 力 後 測 的 整 體 表 現 上，有顯著差異存在。
進一步就單變項考驗結果而言，如表 4-14 所示，高學業成績組和低 學業成績組，僅在「重建」(F=23.778，p<0.01)之後測分數上有顯著的差 異，對照表 4-11 中各細格之調整平均數來看，就對照組而言，在「重建」
測 驗 的 分 數 上 ， 高 學 業 成 績 組 （ M＇=4.417 ） 顯 著 高 於 低 學 業 成 績 組
（M＇=2.375），此表示就控制組學生而言，社會領域高學業成績組，在「重 建」能力的後測表現上，顯著優於低學業成績組。
在「質疑」（F=0.884，p＞0.05）、「反省」（F=3.086，p＞0.05）、「解 放」（F=0.034，p＞0.05）三項後測分數上，高學業成績組和低學業成績 組之間，均無顯著差異存在。此表示就控制組學生而言，高學業成績組 與低學業成績組，在「質疑」、「反省」、「解放」三項能力的後測表現上，
均無明顯差別。
表 4-14 不同學業成績在對照組層面上之批判性思考各分項能力後測單 變量單純主要效果分析摘要表
變異來源 依變項 df
組間 SS’ 組內 SS’ 組間 MS’ 組內 MS’
單變量 F 值 質疑 1,128 1.442 207.711 1.442 1.623 0.884 反省 1,128 25.338 1050.829 25.338 8.210 3.086 解放 1,128 0.250 937.592 0.250 7.325 0.034 重建 1,128 41.795 224.994 41.795 1.758 23.778**
*p<.05 **p<.01
參、研究假設之檢驗與研究結果之歸納
一、研究假設之檢驗
根據本節統計分析結果，就其與本研究各項假設之符合狀況整理如 表 4-15。下表中假設 1-1 與 2-1 係以二因子單變項共變數分析進行考驗。
由 於 二 個 自 變 項 之 間 並 無 交 互 作 用 ， 故分 別 依 據 二 個 自 變 項 的 主 要 效 果，檢驗假設之支持程度。其他假設則以二因子多變項共變數分析進行 考驗，基於二個自變項之間有交互作用，故分別由每一自變項之下二個
層面的單純主要效果，檢驗假設之支持程度。
表 4-15 本研究假設檢驗結果綜合摘要表
假設 編號
假設項目 檢驗結果 假設
支持程度 1-1 實驗組之批判性思考測驗「總
分」顯著優於控制組。
y實驗組＞控制組 支持
1-2 實驗組之「質疑」分量表得分 顯著優於控制組
y高學業成績層面：
實驗組＞控制組 y低學業成績層面：
實驗組 vs.控制組→無顯著差異
部份支持
1-3 實驗組之「反省」分量表得分 顯著優於控制組
y高學業成績層面：
實驗組 vs.控制組→無顯著差異 y低學業成績層面：
實驗組 vs.控制組→無顯著差異
不支持
1-4 實驗組之「解放」分量表得分 顯著優於控制組
y高學業成績層面：
實驗組＞控制組 y低學業成績層面：
實驗組＞控制組
支持
1-5 實驗組之「重建」分量表得分 顯著優於控制組
y高學業成績層面：
實驗組 vs.控制組→無顯著差異 y低學業成績層面：
實驗組＞控制組
部份支持
2-1 高學業成績學生之批判性思考 測驗「總分」顯著優於低學業成 績學生。
y高學業成績組＞低學業成績組 支持
2-2 高學業成績學生之「質疑」分 量 表 得 分 顯 著 優 於 低 學 業 成 績學生。
y實驗組層面：
高 學 業 成 績 vs.低 學 業 成 績 → 無 顯 著差異
y控制組層面：
高 學 業 成 績 vs.低 學 業 成 績 → 無 顯 著差異
不支持
2-3 高學業成績學生之「反省」分 量 表 得 分 顯 著 優 於 低 學 業 成 績學生。
y實驗組層面：
高 學 業 成 績 vs.低 學 業 成 績 → 無 顯 著差異
y控制組層面：
高 學 業 成 績 vs.低 學 業 成 績 → 無 顯 著差異
不支持
2-4 高學業成績學生之「解放」分 量 表 得 分 顯 著 優 於 低 學 業 成 績學生。
y實驗組層面：
高 學 業 成 績 vs.低 學 業 成 績 → 無 顯 著差異
y控制組層面：
高 學 業 成 績 vs.低 學 業 成 績 → 無 顯 著差異
不支持
2-5 高學業成績學生之「重建」分 量 表 得 分 顯 著 優 於 低 學 業 成 績學生。
y實驗組層面：
高 學 業 成 績 vs.低 學 業 成 績 → 無 顯 著差異
y控制組層面：
高學業成績＞低學業成績
部份支持
二、研究結果之歸納
根據本節後測總量表單變量共變數分析分析主要效果、各分項測驗 後測分數之多變量共變數單純主要效果分析，以及研究結果支持研究假 設之程度，綜合歸納整理如下，並逐一說明於次：
（一）總量表
就後測總分而言，實驗組的學習結果顯著優於控制組，此表示實驗 組學生，接受批判性思考教學之後，其整體批判性思考能力顯著優於接 受一般教學之控制組學生。因此，本研究假設 1-1：「接受批判性思考教 學之實驗組兒童，其批判性思考能力測驗總分顯著優於控制組」獲得支 持。此外，高學業成績組的學習結果顯著優於低學業成績組，此代表高 學業成績組學生經過一段學習過程之後，其整體批判性思考能力顯著優 於低學業成績組學生，因此，本研究假設 2-1：「社會領域學業成績較高 之兒童，其批判性思考測驗總分，顯著高於社會領域學業成績較低之兒 童」亦獲得支持。上述研究結果，茲整理如表 4-16。
表 4-16 批判性思考能力後測總分單變項共變數分析主要效果摘要表
自變項 依變項 考驗結果
教學方式
（實驗組 vs.控制組） 實驗組＞控制組
學業成績
（高分組 vs.低分組）
總分
高分組＞低分組
註：高分組=社會領域高學業成績組，低分組=社會領域低學業成績組。
（二）質疑能力之表現
就質疑後測分數而言，經排除前測以及智力的影響之後，在高學業 成績組層面上，實驗組的後測平均分數顯著高於控制組，此表示接受批
判性思考教學之高學業成績組學生，其質疑能力表現，顯著優於接受一 般教學之高學業成績組學生；在低學業成績組的層面上，實驗組與控制 組的後測平均分數並無顯著差異，此表示接受批判性思考教學之低學業 成績組學生，其質疑能力與接受一般教學之低學業成績組學生並無顯著 差異。因此，本研究假設 1-2：「接受批判性思考教學之實驗組兒童，其 批判性思考測驗『質疑』分量表得分顯著優於控制組」，僅獲得部分支持。
此外，在實驗組的層面上，高學業成績組與低學業成績組的後測平均分 數並無顯著差異，表示此二組學生，同時接受批判性思考教學之後，其 質疑能力表現並無顯著差異；在控制組的層面上，高學業成績組與低學 業成績組的後測平均分數亦無顯著差異，表示此二組學生，同時接受一 般教學之後，其質疑能力表現亦無顯著差異。因此，本研究假設 2-2：「社 會領域學業成績較高之兒童，其批判性思考能力『質疑』分量表得分，
優於社會領域學業成績較低之兒童」，未獲得支持。上述研究結果，茲整 理如表 4-17。
表 4-17 質疑能力後測之多變量共變數分析單純主要效果摘要表
自變項 依變項 考驗結果
教學方式（實驗組 vs.控制組）
高分組層面 實驗組＞控制組
低分組層面 無顯著差異
學業成績（高分組 vs.低分組）
實驗組層面 無顯著差異
控制組層面
質疑能力
無顯著差異 註：高分組=社會領域高學業成績組，低分組=社會領域低學業成績組。
（三）反省能力之表現
成績組的層面上，實驗組與控制組的後測平均分數並無顯著差異，此表 示接受批判性思考教學之高學業成績組學生，其反省能力與接受一般教 學之高學業成績組學生沒有顯著差異。就低學業成績組的層面而言，實 驗組與控制組的後測平均分數亦無顯著差異，此表示接受批判性思考教 學之低分組學生，其反省能力與接受一般教學之低分組學生亦無顯著差 異。因此，本研究假設 1-3：「接受批判性思考教學之實驗組兒童，其批 判性思考測驗『反省』分量表得分顯著優於控制組」，未獲得支持。此外，
在實驗組的層面上，高學業成績組與低學業成績組的後測平均分數並無 顯著差異，此表示高學業成績組與低學業成績組學生，同時接受批判性 思考教學之後，其反省能力表現並無顯著差異；在控制組的層面上，高 學業成績組與低學業成績組的後測平均分數亦無顯著差異，此表示高學 業成績組與低學業成績組學生，同時接受一般教學之後，其反省能力表 現亦無顯著差異。因此，本研究假設 1-3：「社會領域學業成績較高之兒 童，其批判性思考能力『反省』分量表得分，優於社會領域學業成績較 低之兒童」，未獲得支持。上述結果，茲整理如表 4-18。
表 4-18 反省能力後測之多變量共變數分析單純主要效果摘要表
自變項 依變項 考驗結果
教學方式（實驗組 vs.控制組）
高分組層面 無顯著差異
低分組層面 無顯著差異
學業成績（高分組 vs.低分組）
實驗組層面 無顯著差異
控制組層面
反省能力
無顯著差異 註：高分組=社會領域高學業成績組，低分組=社會領域低學業成績組。
（四）解放能力之表現
就解放後測分數而言，經排除前測以及智力的影響之後，在高學業
成績組層面上，實驗組的後測平均分數顯著高於控制組，此表示接受批 判性思考教學之高分組學生，其解放能力表現，顯著優於接受一般教學 之高分組學生；在低學業成績組層面上，實驗組的後測平均分數亦顯著 高於控制組，此表示接受批判性思考教學之低學業成績組學生，其解放 能力表現，亦顯著優於接受一般教學之低學業成績組學生。因此，本研 究假設 1-4：「接受批判性思考教學之實驗組兒童，其批判性思考測驗『解 放』分量表得分顯著優於控制組」獲得支持。此外，在實驗組的層面上，
高學業成績組與低學業成績組的後測平均分數並無顯著差異，表示此二 組學生，同時接受批判性思考教學之後，其解放能力表現並無顯著差異；
在控制組的層面上，高學業成績組與低學業成績組的後測平均分數亦無 顯著差異，表示此二組學生，同時接受一般教學之後，其解放能力表現 亦無顯著差異。因此，本研究假設 2-4：「社會領域學業成績較高之兒童，
其批判性思考能力『解放』分量表得分，優於社會領域學業成績較低之 兒童」未獲得支持。上述研究結果，茲整理如表 4-19。
表 4-19 解放能力後測之多變量共變數分析單純主要效果摘要表
自變項 依變項 考驗結果
教學方式（實驗組 vs.控制組）
高分組層面 實驗組＞控制組
低分組層面 實驗組＞控制組
學業成績（高分組 vs.低分組）
實驗組層面 無顯著差異
控制組層面
解放能力
無顯著差異
註：高分組=社會領域高學業成績組，低分組=社會領域低學業成績組。
（五）重建能力之表現
就重建後測分數而言，在高學業成績組層面上，實驗組的後測平均 分數與控制組沒有顯著差異存在，此表示接受批判性思考教學之高學業 成績組學生，其重建能力表現與接受一般教學之高學業成績組學生沒有 顯著差異。在低學業成績組層面上，實驗組的後測平均分數顯著高於控 制組，此表示接受批判性思考教學之低學業成績組學生，其重建能力表 現顯著優於接受一般教學之低學業成績組學生。因此，本研究假設 1-5：
「接受批判性思考教學之實驗組兒童，其批判性思考測驗『重建』分量 表得分顯著優於控制組」獲得部分支持。此外，在實驗組層面上，高學 業成績組的後測平均分數與低學業成績組沒有顯著差異存在，表示此二 組學生同時接受批判性思考教學後，其重建能力表現並無顯著差異；在 控制組層面上，高學業成績組的後測平均分數顯著高於低學業成績組，
表示此二組學生同時接受一般教學之後，高學業成績組學生的解放能力 表現顯著優於低學業成績組。因此，本研究假設 2-5：「社會領域學業成 績較高之兒童，其批判性思考能力『重建』分量表得分，優於社會領域 學業成績較低之兒童」獲得部分支持。上述研究結果，茲整理如表 4-20。
表 4-20 重建能力後測之多變量共變數分析單純主要效果摘要表
自變項 依變項 考驗結果
教學方式（實驗組 vs.控制組）
高分組層面 無顯著差異
低分組層面 實驗組＞控制組
學業成績（高分組 vs.低分組）
實驗組層面 無顯著差異
控制組層面
重建能力
高分組＞低分組
註：高分組=社會領域高學業成績組，低分組=社會領域低學業成績組。
肆、綜合討論
以 下 分 別 就 不 同 教 學 方 式 以 及 不 同 社 會 學 習 領 域 學 業 成 績 二 種 變 項，逐一探討其影響受試者在批判性思考能力測驗整體表現，以及分項 測驗表現之原因。
一、不同教學方式對受試者批判性思考能力之影響
（一）受試者批判性思考能力測驗之整體表現
本節單變量共變數統計分析結果顯示，接受批判性思考教學之實驗 組學生，其批判性思考測驗總分顯著優於控制組。此項研究結果與宋慧 娟（1995）、紀淑琴（1998）、張玉成（1992）、陳萩卿（2000）、陳瑩燕
（ 2001）、 黃 鳳 雀 （ 1996）、 潘 裕 豐 （ 1992）、 Bibb(1973)、 Glick(1981)、
Baldwin(1987)、Bamvakais(1981)、Isaacs(1991)、Kwak(1980)的研究結果一 致，並印證了諸多學者（周淑卿，1997；洪久賢、蔡長艷，2004；張玉 成，2005；陳麗華，2002；溫明麗，2002；歐用生，2002；Ennis, 1987; Freseman, 1990; Paul, 1993; Siegel, 1988）的看法，即教師若能引導學生在開放的教 學情境中主動進行探究問題，並且使其接受適當的思考技巧之訓練，則 將能有效地促進學生的批判性思考能力。
推測本研究教學模式能夠提昇實驗組學生批判性思考能力，可能有 下列因素：
1.民主開放的教室氣氛
本研究社會領域批判性思考教學模式，不同於一般以教師為中心教 學模式，僅以教師講述教材內容為主要教學活動，學生則偏重理解與記 憶教材既有事實與概念，而是強調學生為主體，營造互相尊重、安全、
溫暖的討論氣氛，一方面鼓勵學生敢於自由表達意見的習慣，另一方面 也培養專注傾聽他人意見的態度。在此種民主開放的學習環境下，實驗 組學生在批判性思考能力的展現，可以獲得頗大的發揮空間。
2.對話與論辯的互動模式
本研究社會領域批判性思考教學模式，並非如一般教學模式，僅侷 限於師生之間單向傳遞與接收知識的互動形態，而是提供學生同儕之間 多面向的對話與論辯的溝通機會，使多元的意見與經驗充分交流。此種 對話與論辯之互動模式，旨在激發學生追尋真相或合理性的熱情，使學 生在多元思考的交互激盪中，不斷地思索自我或他人的觀點，因而有利 於其批判性思考能力的鍛鍊。
二、受試者批判性思考能力各分項測驗之表現
（一）質疑分測驗
本節多變項共變數分析結果顯示，在「質疑」分測驗的後測成績上，
實驗組之高學業成績學生顯著優於控制組之高學業成績學生，但是實驗 組 之 低 學 業 成 績 學 生 與 控 制 組 的 低 學 業成 績 學 生 之 間 ， 則 沒 有 顯 著 差 異。推測在高學業成績學生中，實驗組與控制組產生顯著差異之原因，
除如前文所探討，可能係導因於本研究批判性思考教學模式中，強調民 主開放的教室氣氛以及學生對話與論辯的互動之外，研究者於每一單元 之回饋與講評階段中，均就該單元之討論議題，進一步提出挑戰學生價 值觀的問題，以激勵學生提問，亦可能是提升實驗組學生質疑能力因素 之一。
有關實驗組低學業成績學生與控制組低學業成績學生之間，未產生
顯著差異之原因可能有二：其一，本研究後測工具之「質疑」分量表難 度較高（0.41），無論實驗組或控制組之低學業成績者，均有得分偏低的 現 象 ， 可 能 因 此 導 致 壓 縮 實 驗 組 與 控 制組 低 學 業 成 績 者 之 間 的 得 分 差 異，而不易達到顯著水準。其次，本研究實驗組之教學模式，採用異質 分組進行小組討論，但從諸多研究結果或教師的教學經驗來看（王德鵬，
2006；何俊青，1993：46；陳 濤，2006；陳瑩燕，2001；齊繼新，2006；
黃俊儒，2000；蔣佳玲，1999），在學生小組討論的歷程中，異質分組一 般容易形成智力、成績或口語表達能力強的學生，主導整個小組討論過 程的現象，導致反應較慢、成績較差、沉默的學生，在表達意見的意願、
機會和自信心方面相對較低。本研究在實驗教學初期也發現實驗組高學 業成績學生有主導討論過程，而低學業成績學生發言機會偏低的現象（教 學反省札記，2005/09/22，附錄 4-1）。經過研究者不斷提醒與鼓勵，並且 訓 練 主 持 小 組 討 論 的 同 學 ， 儘 可 能 為 低學 業 成 績 學 生 多 製 造 發 言 的 機 會，雖然上述負面現象已有所改善，但實驗組低學業成績學生的發言狀 況，仍然明顯不比高學業成績學生踴躍（教學反省札記， 2006/01/09，
附錄 4-1）。實驗組低學業成績學生，可能在對話與論辯機會較少的情況 下，所接受實驗處理的強度不足，導致質疑、詰問能力的鍛鍊不夠充分，
因此在「質疑」分量表後測分數上，未能與控制組低學業成績學生產生 明顯差異。
（二）反省分測驗
本節多變項共變數分析結果顯示，在「反省」分測驗的後測成績上，
無論是在高學業成績學生層面或者低學業成績學生層面，實驗組與控制
組之間均無顯著差異。此項結果與郭郁智（2000）、陳萩卿（2000）、陳 燕瑩（2001）的研究結果一致；與洪久賢（1995）、陳密桃（1995）、黃 鳳雀 (1997)、潘裕豐（1992）的研究結果部份一致；與 Bamvakais(1981)、
D＇Angelo(1978)、Isaacs (1991)的研究結果不一致。推測此項結果之可能 原因有二：其一，可能係教學實驗處理與測驗工具內容之間的差異所致。
本研究自編之社會學習領域批判性思考能力測驗，在「反省」分量表上 係包含「演繹」（deduction）、「歸納」（induction）以及「逆推」（abduction）
三種推理形式的題目，雖然，研究者在實驗教學初期曾就前述三種形式 的推理技巧舉例介紹說明，然而整個學期的實驗教學過程中，無論在學 生分組討論的活動中，學生較常運用的推理的方式，實際上係以歸納法 居多（教學反省札記，2006/01/15，附錄 4-1）。此外，研究者在每一個議 題結束前的回饋與講評，大多僅針對學生對話中的推論謬誤加以提醒與 糾正，因此，除了歸納法以外，在演繹法和逆推法上，研究者較少為學 生提供示範與練習的機會。可能基於前述原因，造成實驗組在反省的各 項次級能力上所接受的教學實驗處理有強弱不均的狀況，因而導致實驗 組在反省分量表後測成績上與控制組的差異未達顯著水準。
（三）解放分測驗
本節多變項共變數分析結果顯示，不論在高學業成績或者低學業 成績的層面上，實驗組的「解放」分測驗後測成績均顯著優於控制組。
上 述 研 究 結 果 亦 印 證 了 溫 明 麗 （ 2002 ）、 Lipman(1991) 、 Kuhn(1993) 、 Paul(1993)等諸多學者所主張的師生間或同儕間的「對話」與「互動」，
有助於個體脫離僵化價值觀的束縛，而能採取不同的規準，使其對爭議
問題的觀點更具變通性與周延性。推測產生此項結果之原因可能有二，
其一，如前文所探討，本研究批判性思考教學模式強調學生互換立場進 行對話與論辯之互動，此種教學方式與一般辯論活動的不同之處，即在 於要求每一個學生均須為議題的正、反面立場進行辯護，期望學生在多 面向地深思各種觀點之後，透澈理解正、反立場論據的強弱之處，以修 正自我原先錯誤的觀念。此一教學理念，不同於一般辯論活動，往往流 於只求辯贏對方，而形成堅持己見的心態。此外，研究者於每一單元之 回饋與講評階段中，均就該單元之討論議題，進一步提出挑戰學生價值 觀的問題，使學生再度面臨價值系統的矛盾與衝突，以促進學生的價值 觀不斷重組與改造，故此教學活動亦可能是提升實驗組學生解放能力因 素之一。
（四）重建分測驗
本節多變項共變數分析結果顯示，在「重建」分測驗的後測成績上，
實驗組之低學業成績學生顯著優於控制組之低學業成績學生。但是實驗 組 的 高 學 業 成 績 學 生 與 控 制 組 的 高 學 業成 績 學 生 之 間 ， 則 沒 有 顯 著 差 異。上述研究結果與潘裕豐（1992）、黃鳳雀（1997）的研究結果部份一 致。推測前述實驗組與控制組之低學業成績學生重建後測成績，產生顯 著差異之原因，可能與本研究批判性思考教學模式之佈題內容有關。本 研究批判性思考教學模式，在學生中互換立場進性辯論之後，進一步提 出「超越衝突之問題」（例如：在你思考過正、反雙方的意見之後，你認 為有什麼好方法可以解決「原住民狩獵」這個爭議問題呢？），並要求實 驗組學生在兼顧對立雙方價值觀的前提下，針對爭議性問題解決方法進
行思考與討論。可能因上述佈題內容，而促進實驗組之低學業成績學生 能夠做出正確、合理抉擇以及提出解決問題策略的能力。
前述實驗組與控制組高學業成績學生之間，其重建後測成績並未產 生顯著差異的原因可能有二：其一與「重建」分測驗題項之誘答力不足 可能有關。本研究編製社會學習領域批判性思考能力測驗，係以溫明麗
（2002）所提出的批判性思考能力理論為基礎，根據該理論的分析，「重 建」能力為「解放」能力的必要條件，若欠缺「解放」，則無法「重建」
（溫明麗，2002：269）。根據前述原則，欲測驗受試者是否具有「重建」
能力，則須測驗受試者是否能拒絕不合理的價值觀，而能選擇統合對立 立場的價值觀。因此，本研究「重建」分測驗在選項內容的設計上區分 為三類：1.基於正方立場的解決方法；2.基於反方的解決方法；3.兼顧正 方和反方的解決方法。然而，上述選項內容的設計模式，在受試者能夠 清楚掌握題意的情況下，誘答選項與正確選項之間可能較容易區別，因 而減低誘答選項的似真性或合理性。
其次，本研究之實驗組係採異質性分組（heterogeneous group）方式 進行小組討論，但實際上，異質分組是否對高學業成績學生有益，一直 是爭論的議題，故異質性分組對於高學業成績者重建能力的學習，亦有 可能缺乏促進的效用。諸多研究指出，高學業成績學生在異質性分組中，
並無明顯的受益（郝靜明，1996；鍾一哲，2005；Nancy, 1993）。Hacker(1993) 的研究結果也指出，當高學業成績學生從學業成就同質性小組轉換到學 業成就異質性小組之後，其參與互動的頻率減少；高學業成績學生在學 習成就異質性小組的學習經驗較具組織化，亦即對於具有明確答案的問
題，有較為良好的學習成效，但是卻缺少高層次智力技巧練習的機會，
因此，Hacker 認為讓高學業成績學生在學習成就同質性小組進行學習，
要優於給他一個異質性的學習環境。
就本研究教學模式而言，實驗組學生主要是經由小組討論解決爭議 問題，與凝聚共識過程中，培養其「重建」之批判性思考能力。「重建」
能力主要展現在個體認知基模的重組與改造，並提出有效解決爭議性問 題之方法，故「重建」能力的養成，往往需要藉由豐富知識與多元觀點 之間的交互激盪，進行辯證綜合的高層次心智運作。由此可推，若小組 成員中高學業成績者愈多，其互動則愈可能有利於重建能力之培養。詳 言之，一般高學業成績學生除了背景知識較為豐富之外，其一般性心智 能力，包括：質疑、反省、解放等能力，大致優於低學業成績學生。因 此，小組成員中愈多高學業成績學生進行討論，則愈可能有利於培養解 決爭議問題之重建能力，反之，則否。
本研究所採用之異質性分組，雖然每一組均有 2-3 位歸類為「高學 業成績組」，但面對高度爭議性問題時，有可能因為各組內高學業成績學 生人數有限，彼此對話與論辯的機會不夠頻繁，在知識分享、經驗交流 以及高層次認知能力互動的廣度與深度上，尚不足以激發高學業成績學 生高度提升其「重建」能力，簡言之，即有利於重建能力的條件仍然未 臻充分，因而造成實驗組高學業成績者在「重建」後測成績上，與控制 組高學業成績者之間未達顯著差異。
二、不同社會領域學業成績對受試者批判性思考能力之影響
（一）受試者批判性思考能力測驗之整體表現
本 節 單 變 量 共 變 數 統 計 分 析 結 果 顯 示 ， 社 會 領 域 高 學 業 成 績 學 生，其批判性思考測驗總分顯著優於低學業成績學生。諸多相關性研究
（溫明麗，1996；Corral-Verdugo & Frias-Armenta, 1996; Dunkin & Doenau, 1980）指出，批判性思考能力與背景知識有顯著的正相關，而本研究則 進一步經由共變數分析，確認背景知識是影響批判性思考能力的因素之 一。此一結果也印證了諸多學者（毛連塭、劉燦樑、陳麗華，1990；洪 久賢、蔡長艷，2004；溫明麗，2002；Ennis, 1987; Ferguson & Vazquez-Abad, 1996; McPeck, 1981;Paul, 1993b; Siegel, 1988）的看法，即背景知識是批判 性思考的先決條件，背景知識愈豐富則愈有利於批判性思考能力的發揮。
（二）受試者批判性思考能力各分項測驗之表現
本節多變項共變數分析結果顯示，在「重建」分數上，控制組之高 學業成績者顯著高於低學業成績學生。此項結果與溫明麗（1996）的研 究結果相近。該研究指出，介於四十一歲至四十五歲者，其重新建立價 值觀的能力最高，而三十歲以下者其重建能力最差，此現象可能係因年 輕人在學、經歷上均較年長者不足，即年輕人在生活各方面事物的背景 知識，一般而言，較不如年長者豐富，故年輕人之重建能力也最低。因 此，推測本項研究結果之原因，亦如前文所分析，可能與背景知識之多 寡有關。
在「質疑」、「反省」、「解放」與「重建」分數上，實驗組之高學業 成績者與實驗組之低學業成績者之間均無顯著差異；控制組的高學業成 績者，在「質疑」、「反省」、「解放」分數上，與低學業成績者均無顯著 差異。推測其原因，可能有如下三點：
1.本研究自編之批判性思考能力測驗，所有題目均屬於解釋式題 目 （ interpretive exercise）， 即 試 題 之 編 擬 均 根 據 介 紹 資 料 （ introductory material），受試者也根據介紹資料的內容作答（郭生玉，1994：235）。本 研究為測量不同面向批判性思考的能力，故包括了圖表式、情境式、地 圖式三種不同類型的題目。這些類型所提供的訊息，其主要功能一方面 在於減少純粹背誦性知識因素的影響，另一方面也提示或限定受試者運 用所介紹的概念或知識，以運用於新的情境中。由於解釋性題目所提供 的介紹資料，包含了部份作答所須的背景知識，故有可能降低受試者於 社會學習領域學業成績差距的影響，因而導致實驗組高學業成績者與低 學業成績者，在各分測驗上的分數差異未達顯著水準。
2.本研究之高學業成績組與低學業成績組所代表的屬性，即為社 會領域背景知識的多寡。根據文獻探討結果發現，背景知識與批判性思 考能力有正相關，且背景知識是展現批判性思考能力的重要基礎，質言 之，缺乏適當的背景知識，批判性思考技巧亦無從發揮。但本研究結果 卻顯示實驗組之高學業成績者與低學業成績者，在四個分項能力均無顯 著差異。造成此結果之原因，可能與本研究教學模式對於學生背景知識 評量的時機與次數有關。本研究批判性思考教學模式，雖然在第二階段 進行學生分組討論背景知識之教學活動，但並未隨後即進行背景知識之 形成性評量，故對於學生是否確實已經精熟進行討論所須之適當背景知 識，則不得而知。一般而言，大多數學生習慣在月考前一週，才開始熟 記社會領域教材內重要的知識內容，因之，大多數實驗組學生，在進行 小組討論之前，對於與社會領域教材息息相關的討論議題，可能尚未掌
握適當的背景知識，因而影響討論的品質，批判性思考能力的運用與培 養亦受限制，終而造成實驗組高學業成績學生與低學業成績學生之間，
在四個分項能力均無顯著差異。
3.多變項共變數分析對於虛無假設的檢定較為嚴格。由於多變項 分析的整體α值通常控制在 0.05 的水準，若依變項的數目愈多，則單變 量顯著性考驗的α值則愈小，F 值也愈不容易達到顯著。本研究依變項 共有四項（質疑、反省、解放、重建），α值亦低於 0.05，因此，F 值也 較不容易達到顯著水準。
4.影響批判性思考能力的因素甚多，包括除了教學因素和背景知 識外，尚包括認知風格、動機、制握信念、學業成績、人際智力、情緒 智力、後設認知能力、家庭社經地位、父母管教態度等心理特質或成長 環境等（陳密桃，1995；葉玉珠，1991；葉碧玲，1999）。本研究在樣本 的選取上，透過學校常態編班制度以及研究者採用「叢集抽樣」方法，
雖然已經控制「學業成績」、「性別」二種變項，但基於學校行政管理之 限制，研究者未能將研究樣本進行隨機分派。故上述其他變項是否造成 高 學 業 成 績 者 與 低 學 業 成 績 者 ， 在 各 分測 驗 上 的 分 數 差 異 未 達 顯 著 水 準，仍有待進一步探討。
第二節 實驗組個案批判性思考能力 發展情形之分析比較
本節主要根據實驗教學期間，針對實驗組觀察個案（社會領域高學 業成績組 3 位，社會領域低學業成績組 3 位）所蒐集的「小組討論紀錄」
（附錄 4-2）、「學習日記」（附錄 4-3）以及「問題解決工作單」（附錄 4-4）
三種類型之資料，進行質性分析。為求行文簡便，以下將「社會領域高 學業成績組」與「社會領域低學業成績組」，分別簡稱為「高分組」、「低 分組」。本研究質性分析，旨在經由比較實驗組學生於接受實驗教學初期
（第 2 週）與教學後期（第 16 週）的能力表現，以了解實驗組觀察個案 在批判性思考能力各個層面的進步情形。
實驗組第 2 週小組討論議題為「你是否贊成原住民的狩獵活動？」，
第 16 週小組討論議題為「需不需要糾正大雄的女性化行為？」。上述二 項議題所涉及的客體知識，前者主要與生態、環境保育等知識領域有關，
後者則關聯社會性別差異與性別角色規範等知識領域。由於二類客體知 識性質差異性極大，故本研究不採用此二項議題的相關客體知識，做為 比較觀察個案在實驗教學前、後期批判性思考能力發展狀況的題材。惟 第 2 週議題涉及原住民對其狩獵文化的重視，第 16 週議題則關係個體對 其性別角色的認同，可知二項議題均蘊含尊重主體合理價值觀的立場，
而此亦即二項議題同質之處。故本研究係以尊重主體合理價值觀的相關 討論內容為焦點，進行比較觀察個案在實驗教學前、後期批判性思考能 力的發展狀況。茲就前述四種不同類型資料，逐一分析實驗組觀察個案 在質疑、反省、解放與重建能力之發展情形如下，並討論於後：
壹、質疑能力的發展
為瞭解實驗教學前期與後期 6 位觀察個案質疑能力發展的整體型 態，經研究者歸納與分析，將社會領域學業成就低分組與高分組觀察個 案，在教學前期及後期的小組討論中所提出的質疑問題類型，整理繪製 如表 4-21 與 4-22。由上述表得以看出，低分組與高分組觀察個案在四週 的教學活動中，其提出質疑問題類型的分布情形。其次，就上述二表各 質疑問題類型舉例說明，最後再進行分析討論。
表 4-21 低分組教學初期與後期質疑問題類型與次數
實驗教學前期 實驗教學後期
切題質疑 切題質疑
時期&質疑 類型
活動&個案 背景探究 離題質疑 背景探究 離題質疑
方法 方法 理由
L1 2 1
L2 1 4
充實背
景知識 L3 3 1
L1
L2 2
第一回 合小組
討論 L3 1
L1 1
L2 1
第二回 合小組
討論 L3 1
L1 1 1
L2 第三回 合小組
討論 L3
L1 2 1 0 1 0 1
L2 1 1 0 4 0 2
小計
L3 3 0 1 1 0 1 1
低分組總計 6 2 1 6 0 5
註：低分組=社會領域低學業成績組
表 4-22 高分組教學初期與後期質疑問題類型與次數
實驗教學前期 實驗教學後期
切題質疑 切題質疑
時期&質疑 類型 活動&個案
背景 探究
離題
質疑 現象 理由 方法 背景 探究
離題
質疑 現象 定義 價值 方法
H1 1 1
H2 3 2
充實背
景知識 H3 1 2
H1
H2 1 1 1 3
第一回 合小組
討論 H3 1
H1 3 2 1 1
H2 2 第二回
合小組
討論 H3 1 2
H1 H2 第三回 合小組
討論 H3 1
H1 1 3 2 0 0 1 0 2 0 1 0 H2 3 2 0 0 0 2 0 1 1 1 3 小計
H3 1 0 0 1 0 2 0 1 0 2 1 2 1 0 4 1 4 4
高分組總計 5 5 5 0
3 13
註：高分組=社會領域高學業成績組
一、教學初期的表現
1.關注背景問題但難以察覺偏見的低分組
在「你是否贊成原住民的狩獵活動？」的議題上，三位低分組學生 於小組討論過程中，對於背景問題的探究有較高的興趣，例如 L1 提問：
「原住民抓動物都是用什麼武器？」、「抓到以後拿去哪裡賣錢？」（前/
回 1）；L2 曾問：「森林那麼大，他們（原住民）怎麼知道要去哪裡抓（野 生動物）？」、「有哪些地方的動物越來越少？」（前/回 1）；L3 的問題則 與議題比較有關聯：「難道警察抓不到亂打獵的人嗎？」、「他們（原住民）
都不知到動物越來越少嗎？」（前/回 1）。以上提問顯示低分組對於原住 民狩獵現況的背景知識，有進行廣泛理解的動機，不過這些問題與議題 核心並無直接相關，對於論證的檢驗並無助益。三位低分組個案對於辯 論過程中直接涉及論證的部份，很少提出質疑，僅有 L3 針對禁止打獵 的方法提出質疑（前/回 1/乙）：
S13：他們（原住民）應該知道山上的動物愈來愈少，可是還是繼續在狩獵，這 樣是不可以的。
L3：動物是愈來愈少沒錯，可是也不能說連一隻都不行抓吧！要不然他們的文 化消失了怎麼辦？
部份低分組個案在小組討論的過程中，其提出質疑的內容並未根據 維護原住民狩獵文化的立場，而有偏離主題、模糊討論焦點的現象，例 如 L1 與 L2（前/回 2/甲）：
