數學態度與數學作業態度的工具。
要了解學生的數學作業態度的工具有相當多種選擇，但是如果要在短時間內了解整 個班級或是全校學生的數學作業態度。以短時間內收集到大樣本的數學作業態度傾向，
可以直接詢問受試者對於態度的評價與反應，以量表的形式呈現（鄭麗玉，2006）。因此 研究者先編制一套數學態度與數學作業態度的量表，並調查學生的背景因素，藉此了解 台灣國中生的數學態度與數學作業態度，並探討背景因素對數學態度與數學作業態度的 影響，最後了解數學態度、數學作業態度與學習表現三者的關係。為達到此研究目的，
本研究將探討以下研究問題：
一、 如何編制信效度良好的國中生的數學態度與數學作業態度量表？
二、 國中生的數學態度與數學作業態度為何？
三、 國中生的數學態度與及數學作業態度對學習表現的影響為何？
四、 背景因素對國中生的數學態度、數學作業態度、學習表現的影響為何？
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貳、 文獻探討
如何了解國中生的數學態度與數學作業態度？就要先釐清甚麼是數學態度與數學 作業態度，而其中的數學作業態度也就是學生寫數學作業的態度。因此將分成數學作業 與數學作業態度兩個面向進行探討，然而現今數學作業態度的理論較為缺乏，研究者透 過數學態度理論的探討來架構出數學作業態度理論。並納入背景因素來試圖了解甚麼會 影響數學作業態度，最後設計一套測量態度的工具。因此將文獻探討分成五節，分別是 數學作業、數學態度、數學作業態度、影響作業態度因素、態度測量工具。
一、 數學作業
作業是學生用來練習與增強學校所學的知識與技巧。並且作業也是老師用來了解學 生是否理解課程並掌握必要的技能（National Education Association, 2008）。所以藉由了 解學生寫數學作業的狀況便能了解學生的學習數學的狀況。研究者分別針對甚麼是作業，
作業和學習表現的相關研究與數學作業三個小節探討。
(一)、 作業
作業是學校教師分配給學生在非上課時間所進行的任務（Cooper, 1989）。而老師指 派作業的目的有幫助學生複習上課所學的知識、確認學生是否掌握與了解必要的技能並 提高技能水平、為即將到來的課程作預習（Blazer & Supervisor, 2009）。作業的目的可區 分為「教育性的目的」以及「非教育性的目的」兩類（Cooper, 1994），教育性目的中，
教師可利用作業來達成練習、預習、延展以及統整。國內常把英文單字homework 直譯 為回家作業，但隨著學習型態的改變，有學生習慣在下課時間或是補習班、圖書館寫作 業。因此也有學者廣義的將homework 定義為學生在課後時間進行的學習任務，沒有限 定地點（李祖壽，1981；胡鍊輝，1983；李郁然，2002）。而作業的主導權也從教師轉移 到學生手中，例如台北市在2015 年的「國民小學寒暑假作業實施要點」，促使學生自我 訂定學習目標和決定學習內容。所以研究者除了教師規定的數學作業納入研究範圍以外，
也將學生自行購買的題本、補習班的講義、家教老師的習題等一併納入。研究者整理後 對作業的定義為－上課之後所練習的各種數學問題，包含老師講義、課本、習作、評量、
參考書、補習班講義等等。
作業的功能，Cooper(1994)認為具有正面與負面的影響。就正面功能而言，可以提 升學業成就（Cooper, 1994），增強學習技能（張春興，1994），發展學習態度（Bryan, Sullivan-Burstein, 1997），建立親師生關係（林寶山，1988）；然而負面的功能，容易使學
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生對學習感到厭倦、剝奪學生課後活動的時間、家長的干擾（顏國樑，1996）、壓力大
（林寶山，1988），甚至是欺騙的行為，例如作弊、抄襲等（Cooper, 1994）。因此，老師 需要了解學生作作業的狀況並加以改善，已達到正面的功能並避免負面的影響。 關於 作業的研究，Cooper 早在 1989 年便開始針對作業進行探討。研究中探討了作業對學生 的正反面影響，甚麼因素會影響學生的作業表現，作業是否對學生的學業成就發會作用 等等。而作業是否影響學生的學業成就也是許多老師與學者所關心的問題。
(二)、 作業和學習表現的相關研究
關於作業與學習表現關係，也被許多學者加以探討，但研究結果盡然相當不一致。
從作業與學習表現具有正向影響（Cooper, 1989），在美國具有高強度關聯，而在亞洲學 生卻是最弱的，但皆為正相關（Fan et al., 2017），作業不影學生的數學學習表現（Hyde, 2008），甚至是作業和學習表現關係是負面的（Fernández-Alonso, 2017）。而上述的研究 中，主要集中在學生對作業行為（例如：作業管理，努力，完成度，情緒）等等表面因 素的測量（Rosário et al., 2015）。近年來便開始針對作業的內在因素進行研究。
近年來台灣的研究中，將作業與歸因信念、數學態度、焦慮、興趣與自信等等與學 業成就關係的探討（吳明隆、葛建志，2006；張景媛，1990；吳怡儒、蔡文榮、李林滄，
2012；黃月純、楊德清，2011）。除此之外，外國學者也有針對網路作業與學習表現和態 度進行探究（Leong, Alexander, 2014; Doorn, Janssen& O’Brien, 2010），也有研究討論作 業態度與學習表現的關係（吴岳，2011；李明德，2015；呂柏彥，2017）。由上述研究可 見，想了解作業和學習表現的關係，作業態度是值得探討的。
(三)、 數學作業
數學是一門很常用到作業的科目（Rønning, 2011; Xu, 2015），因為數學需要大量的 練習以增進技巧與熟練知識。依據 TIMSS2015 年的調查中，台灣學生八年級在數學作 業上所花費時間僅僅排名第十八，但是在數學成就的表現上卻擠到第三名。在是否喜歡 數學上卻是全部調查國家中排名倒數第二。這結果非常有趣，透過此調查發現數學作業 似乎並不是寫得越多，成績越好。而數學作業的多寡是否會影響學生對學習數學的興趣 上產生影響？這就要討論學生對於數學作業的看法與學生是如何完成數學作業。因此我 們便藉由了解學生的數學作業的態度來了解學生寫數學作業的狀況。
二、 數學態度
為了想了解學生的數學作業態度，研究者從數學態度的角度切入。數學態度顧名思 義就是對數學的態度。那甚麼是對數學的態度，就要先釐清甚麼是態度。故研究者分別
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針對甚麼是態度，甚麼是數學態度，最後整理數學態度和學習表現相關研究三個小節探 討。
(一) 態度
「態度」是一種抽象的概念，是個人憑其認知及好惡對周遭人、事、物所表現的一 種相當持久與一致的行為傾向（張春興，1997）。而態度是會改變的，它是由經驗而組織 起來的，個體對事物以及相關情境的反應（Allport, 1935），是人類的一種學習傾向（樓 永堅，2003；Fishbein, 1967）。而態度具有正向的接受，到負向的排斥（Cialdini, 1993;
Engel, Blackwell, & Miniard, 1995），一種喜歡或不喜歡的評價、情緒性的感覺及行動傾 向（Kotler & Keller, 2006），會導引個人對相似的事物產生一致的行為（江伯洋，2005）。
態度的內涵，學者們的看法並不一致。Thurstone 與 Chave(1929)提出單一成分論，
認 為 態 度 就 是 對 於 態 度 標 的 物 （attitude object ） 的 情 感 或 評 價 反 應 （ affective or evaluativeresponse）。目前社會認知學派在做實驗研究時，多採用單一的情感評價向度（如 Petty & Cacioppo，1981），但是在編製態度量表時，多數研究者會採用三成分論的觀點
（陳皎眉、王叢桂、孫蒨如，2006）。Rosenberg 與 Hovland 在 1960 年時提出三成份論，
根據三成份態度模式（tricomponent attitude model），態度是由三個構面所組成的：包括 認知成分（cognitive component）、情感成分（affective component）、及行為意圖成分
（conative component），且許多數的學者都同意態度由此三個因素所形成（李美枝，1994；
金清文，2001；李佳芬、顏榮泉、顏晴榮，2013；Aiken, 1970）。認知是知覺反映、信念 的語言表現，情感是交感神經反應、情感的語言表現，行為是外顯行為、有關行為的語 言表現（潘詩婷，2002），三者之間是 「互動歷程」（蔡瑞宇，1996）。
(二) 數學態度
數學態度是指個體對於數學所持的一種較具持久性和一致性的反應傾向（何義清，
1987；吳元良，1996），對數學的想法、看法與做法（譚寧君，1992），或是個人對數學 的喜好程度（魏麗敏，1989）。大部分國內外學者皆認為數學態度應涉及認知、情感、行 為三個層面（魏麗敏，1988；Aiken, 1970）。認知是個體對數學的思想，包含見解、信念、
評價與知識。情感是個體對數學的感情，包含喜好、厭惡、或無好惡的感覺。行為是個 體對數學所持有的一種行為傾向，是指趨近或逃避、選擇或放棄與數學有關的活動、學 科、學系及職業等（吳梅蘭、曾哲仁，1994）。
影響數學態度的因素，許多學者參考 Fennema 與 Sherman(1976)的定義，將數學態 度定義為數個不同的因素，也就是學習數學的信心、母親數學度、父親數學態度、教師 數學態度、數學為男性科目、對數學成功的態度、數學有用性、數學焦慮、數學探究動 機等不同因素的綜合表現。大多學者將數學態度整理成六個構面：學習數學的信心、對
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數學成功的態度、數學的有用性、數學探究動機、數學焦慮、重要他人（父母親、教師）
數學態度（魏麗敏，1988；譚寧君，1992；林雅雯、江柏叡、曾志隆，2015；Aiken, 1970）。 但也有學者提出互動傾向（許慧玉，2001），溝通傾向（曾安如，2004）等等學習數學的 方法（吳登坤，2008）。研究者參考了Rosenberg 與 Hovland(1960)的三成份論，Fennema 與Sherman(1976)數學態度定義的因素與其他學者的觀點。將數學態度分成認知、情感、
行為的主構面與有用性、有信心、焦慮、動機、策略、尋求支援的次構面。後續會詳細 探討各個次構面的定義與內涵。
(三) 數學態度與學習表現相關研究
國內外學者對於數學態與學習表現的相關研究，雖然研究方法不全然相同，但都有 較一致的結果－數學態度與數學成就呈現正相關（Fennema & Sherman, 1977）。數學態
國內外學者對於數學態與學習表現的相關研究，雖然研究方法不全然相同，但都有 較一致的結果－數學態度與數學成就呈現正相關（Fennema & Sherman, 1977）。數學態