教育改革從民國85 年提出至今，一直被提及的理念是「把每一位學生帶上來」，
盡力讓每個學生都能得到最好的照顧 (行政院教育改革審議委員會，1996)，因此建立 完整而一貫的「補救教學系統」，是實踐「帶好每一位學生」教育改革理念的重要配合 性措施(張新仁，2001)。故本節探討補救教學的定義及實施模式。
2.2.1 補救教學的定義
補救教學法是美國心理教育學家布魯姆(B.S. Bloom)在 1960 年代提出來的，
首先確認學科單元的具體教學目標，然後在每單元授課後進行一次診斷性的測 驗，目的在於讓教學者了解學生的狀況，對於一部分學習成果較差的學生，教學 者再花一些時間進行補救教學，之後再進行一次總結性評量，以瞭解教學成效(王 炫方、陳怡婷、黃碧如，2002)。因此評量和教學是密不可分的，經由評量教學
評量的過程中，讓教師能針對不同學生實施教學，然後經由再次評量以了解補救教學 的成效。在許多補救教學的相關研究也是採取評量教學評量的過程，探討學生在 經過補救教學後的學習成效(Chen，2011；Lo、Wang、Yeh，2004；Saine、Lerkkanen、
Ahonen、Tolvanen、Lyytinen，2010；邱垂昌，2008；康木昌、吳吉昌，1990；許家驊，
2005)
2.2.2 補救教學的模式
綜觀有關補救教學的文獻都可發現補救教學對低成就學生的學習效能有正面的影 響(Chen，2011；Lo、Wang、Yeh，2004；康木昌、吳吉昌，1990；張新仁，2001)。至 於何種模式對於學習有較佳的幫助，各學者的看法不一(吳致秀，2006)，常用的模式有
以下五種(杜正治，2001；張新仁，2001)
1.資源教室模式：在部份時間將學生從原班抽離至資源教室，進行學科的補 救教學，並且依據學生學習狀況和障礙程度予以教學。此一模式必須另外聘請專 業的資源特教教師，為成本極高的一種模式。目前特殊教育法規定國中的資源班 的服務是提供給經過鑑輔會鑑定或領有身心障礙手冊的輕度障礙學生，一節上課 人數以不超過15 人，最好是 8～12 之間(董媛卿，1998)。
2.學習站模式：在原來的教室內，畫出學習區域，不需另闢教室，低成就學 生可以在學習站內採用不同的教材與方法，由教師或同儕進行補救教學。此模式 較為經濟，但易干擾正規教學，在國中教室的可行性不高。
3.學習實驗室：學習實驗室是一間獨立的教室，類似資源教室。每個學生有 學習台及資料櫃，實驗室配有專人，負責實驗室的保管及使用。此模別採用個別 指導策略，學生獨立完成個別作業，可發問求助。完成作業後，交老師批改，即 完成該科作業。
4.套裝學習模式：所謂套裝學習模式以個別化教學為導向，先實施前測以確 定學生的困難所在，再依其學生情形，選取事先設計的套裝學習教材。地點可能 在原教室或另闢教室，教師提供指示及回饋，但不督導其學習活動。套裝學習教 材主要由教師設計，也可採用現有教材，但必須設有專人負責教材管理，以利需 要補救教學的學生，可以獲得所需教材。
5.電腦輔助教學模式：所謂電腦輔助教學模式，係以電腦呈現教材與控制學 習速度的教學型態。利用電腦輔助教學對低成就學生有顯著成效，因為低成就學 生往往學習速度較慢，無法跟上全班的進度，電腦輔助教學可依學生個人的能力 與程度，提供適合的教材，也可反覆操作，直到學會。
綜合以上各種模式，可發現補救教學需顧及每個學生的學習差異，而隨著資訊融入
教學之成效 U-learning 為基礎之數 驗與U-learning 系 統紀錄的個人化學
的效果。