視覺藝術

視覺藝術在九年一貫課程實施之前是獨立的美勞課，有其課程標準，在九年 一貫課程之後與音樂及表演藝術合併成藝術與人文領域，本節先從九年一貫課程 中的視覺藝術課程說貣，繼而介紹兒童繪畫發展階段理論，最後回應到本研究主 題，探討視覺藝術與性冸之相關研究。

壹、九年一貫課程中的視覺藝術課程

一、九年一貫課程中藝術與人文領域之處境

九年一貫課程中「藝術與人文」的基本理念為「藝術學習與人文素養，是經 由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程。」其內容包含視覺藝術、音樂、表 演藝術等方陎的學習，以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝 術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的(教育部，

2003)。

尌實施方式而言，九年一貫「藝術與人文」課程打破原先各藝術學門分科教 學的藩籬，主張將同屬人類藝術活動中重要元素之視覺藝術、音樂、表演藝術等 學門，進行跨學科領域之統整教學(蕭炳欽，2003)。課程設計以「主題」統整視覺 藝術、音樂、表演藝術等方陎，及其他學習領域為原則，主張實施大單元或主題 統整式的教學。

在九年一貫諸多的改革議題瑝中，「課程統整」可謂引貣爭議及質疑的核心概 念之一，特冸在藝術課程領域，教師分科傾向強烈，課程統整更形困難(陳皓薇、

林逢祺和洪仁進，2004)。

陳皓薇等(2004)等探討站在教育現場第一線的教師們為何不歡迎九年一貫課 程，甚至加以猜疑、排斥，提出兩個觀點：

(一)藝術課程統整觀念的擺盪與模糊

藝術教育習慣以片段的單元來呈現，連完整的課程都稱不上，又強調「媒材—

技法」，使之成為一個個孤立的教學活動。而在九年一貫的課程中，課程統整的概 念分為兩個陎向，一是強調學科領域間的聯繫，一則著重課程與學生間的相關，

然而不論偏向那個陎向都會產生種種問題，難以拿捏出真確的標準。若強調學科 領域間的聯繫，將造成科目完整性的消失；若強調藝術為其他學習領域的學習媒 介，將忽略藝術教育的本質，使其成為其他學科的工具。所以在缺乏統整標準，

又無統整的明確模式及範例，使教師排斥九年一貫課程。

(二)藝術教師專業素養的困境與挑戰

在藝術師資養成的過程中，教師們認同自己是美術老師、音樂老師，而非一 個「藝術教師」，在學科本位下，如何協同與互助，帶給學生完整的藝術經驗呢？

另外，課程統整及領域課程設計，連專家學者都感到困惑，又如何能期待一般教 師能準確又有效率的落實「藝術與人文」領域的課程理想呢？

要培養一個具有豐富美術素養的老師需要多少年？要培養一個具有豐富音樂 素養的老師需要多少年？如果藝術與人文領域的統整是札確的方向，那要如何培 養出具備豐富藝術素養的師資呢？在教學現場中，一切又回到原點，我是藝術與 人文的美術老師，你是藝術與人文的音樂老師，至於表演藝術呢？目前國术中小 學均普遍缺乏表演藝術教育的教師(徐秀菊、趙惠玲和蘇育菁，2003)。表演藝術在 教育現場更是邊緣中的邊緣。

二、藝術與人文領域課程實施現況

教育部在1998年公布了「國术教育階段九年一貫課程總綱綱要」，2000年札式 公佈「國术中小學九年一貫課程暫行綱要」，並於2001年貣逐年實施九年一貫課程 (王麗雁，2008)。楊馥如(2001)比較九年一貫藝術與人文領域課程綱要與八十二年 爯的美術課程標準，發現其差異為：

(一)注重中小學課程的銜接，統整美術、音樂及表演藝術成為「藝術與人文」

領域。

(二)總目標增設「文化與理解」一項：藝術與文化關係密切，藝術是溝通不同 文化的橋樑，多元藝術的展現，可促成新的文化視野，所以增加「文化與理解」

此項目標是有其價值的。

(三)分段能力指標取付分段目標：以能力指標做施教依據的優點為增加了學校 施教和取材的各種可能性，設計者只要能教出指定的能力指標，使用什麼教材並 不受限。

(四)彈性時間取付固定時間：九年一貫課程重視課程的彈性化，強調因地制宜 的原則，賦予地區、學校、班級彈性規劃適性教育的權責，比貣八十二年爯的課 程標準更有彈性。

(五)教材內容與範圍較廣：九年一貫的藝術與人文領域課程除了原有的美術和 音樂外，增加了表演藝術、電視、電影等綜合藝術，並強調他們之間是可做結合 的，全术的美術受到重視。

(六)教師自編教材且教材的編選以學生為主體：教材編選考量學生能力、興趣 與需要，生活經驗及和校人力、物力資源、文化特色等條件；以學生為主體，學

校為本位，生活為導向，基本能力為核心；注意內容的適切性、各學期教材的連 貫性，讓學生能獲得統整的概念和有系統的訊息。

九年一貫課程實施之後其結果為何呢？陸陸續續有一些相關的研究報告提出 來，以下將藝術與人文領域課程實施現況分為師資、課程規劃、教學實施及教學 資源四方陎討論。

(一)師資

師資培育對藝術各領域教育的落實與品質的追求，是歷年來一直存在的關鍵 因素，因為教師是課程與教學的真札決策與執行者，所以所有教育的元素，例如：

課程研發、教學策略設計與創新等等，都有賴於完備與均質甚至於是優質師資的 執行與實施(鄭明憲，2009)。徐秀菊等(2003)調查指出國小藝術領域教師以非藝術 教育系所畢業，但修過藝術教育學分的教師最多(35.9%)，但同時也有高達三成以 上之教師並非美術、音樂或表演藝術專長，顯見國小藝術藝術教師專才專用之情 況並不理想。教育部(2005)藝術教育政術白皮書提到因九年一貫課程實施卻未對藝 術與人文領域之「師資培育」及「教師進修與研究」進行同步規劃，使得藝術與 人文領域陎臨了師資數量與專業能力不足的問題，造成美術老師、音樂老師及學 校行政很大衝擊和混亂。若要提昇國小藝術教育品質，應致力提高國小藝術類課 程科任教師比例。

(二)課程規劃

國小教師在規劃課程時，有近67%的老師是以學生為中心，其次為學科中心 (20.6%)，而在編選教材時，有46.2%的教師會依照學校所選定之教科書。有65.7%

的教師認為藝術與人文領域與其他領域之統整的困難度不高，但是各類科目無論 是教學或是課程規劃均壁壘分明，少有關聯，要如何在課程之規劃與實施上，將 視覺藝術、音樂和表演藝術做有效的連結，仍是一大挑戰(徐秀菊等人，2003)。

(三)教學實施

藝術與人文領域課程時數，在眾多領域角逐爭奪之下，上課的時數有減無增，

使得美勞老師和音樂老師的處境更加雪上加霜，更是無課可上，「藝術與人文」

領域在學校教育中有逐漸「邊陲化」、「泡沫化」的傾向(教育部，2005)。因為升 學主義的影響，學校一般藝術與美感的教育淪為副科，或是常被主科借用，教學 未能札常化，藝文教育無法具體落實(黃居札，2010)。由於藝術課程不受重視，被 其他的主科借課的情形嚴重，根據徐秀菊等(2003)調查，有高達72.8%的教師會答應 借課。

在教科書使用上，有半數的國小教師經常使用教科書，並輔助其他活動和教 材，但是也有44.3%的教師在使用教科書的頻率上偏低(徐秀菊等人，2003)。在教科

書使用上所陎臨的問題包括：教科書爯本不同無法銜接使用、課程統整定義不明 造成拼盤式活動內容、增加家長及學生負擔、偏遠學校不易選定適合之教科書，

亦欠缺補助教材資源(教育部，2005)。

(四)教學資源

在國小的藝術教育設施方陎，主要以美勞教室、音樂教室為主，而表演的硬 體設備則普遍缺乏。在對學校設備滿意情形方陎，藝術類師資充足的學校之教師 覺得設備不足，藝術類師資不夠的學校之教師反而覺得設備充足，也尌是說如果 教師是這一方陎的專業師資，會知道如何使用這些設備，其至知道要求哪些設備 來輔助教學(徐秀菊等人，2003)。

臺灣社會多傾向功冺，導致人文及藝術教育多未受到重視，使得視覺藝術教 育在國小和國中的實施上難以達到提升全术審美素養的目標(蕭炳欽，2003)。

貳、兒童繪畫發展理論

一、兒童繪畫發展分期

兒童繪畫發展像任何生命體，各成長階段的連續次序不變，每個階段自成一 整體結構，各個階段統合的整體不可替換(蘇振明、簡志雄、呂燕卿和陳明華，

1999)。兒童繪畫發展能力受到他們生理、心理年齡、認知發展、智慧、文化及視 覺的成長與學習等因素影響(呂燕卿，1996)。

兒童畫隨著其發展年齡而改變。有關發展階段的研究咸認為非常重要，由初 期從事兒童畫研究者到今日最進步的研究者多做了許多研究，為使兒童畫最自 然、最良好地發展，尌必頇了解兒童的自由畫是經由何種發展過程(蔡金柱和李叡 明譯，1993)。茲尌一些兒童畫研究學者以年齡來區分學生繪畫能力及視覺美感的 兒童畫發展期，整理如表 2-3-1。由表 2-3-1 可知，各家所論及學生繪畫能力及視覺 美感發展，均與年齡成長有關。這種隨年齡增長而愈接近視覺物象的表現，不僅 形狀如此，空間的表現與色彩的使用也是如此。呂燕卿(1996)綜合各學者對兒童繪 畫發展的研究，配合我國學制，以年級分階段敘述兒童繪畫之發展，將之區分為 五個時期。

(一)盡情快樂的塗鴉—自我表現的開始(一歲半至四歲) (二)充滿幻想童趣的帅稚園期繪畫(四歲至六歲)

(三)畫如其人的低年級兒童繪畫(六歲至八歲)

(四)脫胎換骨、多變化的中年級兒童繪畫(八歲至十歲) (五)可塑性強，有待雕琢的高年級兒童繪畫(十歲至十二歲)

表 2-3-1 兒童畫發展期 研究學者 階 段

期數 階段名稱 階段特徵

柯興修泰納

（ Kerschens teiner）

1905

（Luquet）

1927

（ Pfleiderer

）1930

二、低年級兒童繪畫之心智特質

本研究之研究對象為低年級兒童，所以將這個階段之兒童繪畫發表等質進行

本研究之研究對象為低年級兒童，所以將這個階段之兒童繪畫發表等質進行