親職化發展議題於心理治療上

在孩童治療觀點上，客體關係理論學者 Klein 是以溫馨人性化的方式提供治 療環境與分析，認為治療應避免不可能處理的混亂狀態，分析師應與孩童建立友 善、保障的關係，她認為當孩童經驗到分析能幫助他們處理其焦慮，才能處理不 可比免得考驗。因此，分析師的職責是協助孩童面對最深處的焦慮。（Gomez, 1997）。

另外一位客體關係理論學者 Fairbairn 則認為，心理治療目標是協助親職化研 究參與學童放棄封閉的內在「自體─客體」系統，建立不扭曲的關係，他認為此

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治療關係可以催化病人改變，不僅只以移情為根本。他認為成熟意味更有能力處 理經驗，不訴諸分裂心智位置的分裂和潛抑，或是過渡階段的投射，透過心理治 療可協助人們成長邁向成熟的依賴。在治療上，他強調「關係」的優先重要性，

如果要開啟內心封閉的系統，因此幫助親職化研究參與學童改變的最重要因素是 和分析師之間的「真正關係」，透過真正的關懷、理解和挑戰，去重新擁有對需 求、憤怒加以分裂的容納能力，並整合到心中可承受的 ideal object ─central ego 裡，更能具豐富的內涵與他人相互連結（Gomez, 1997） 。

在心理療癒的歷程中，內省 （introspection） 和同理 （empathy） 一直扮演 著修通的重要因素之ㄧ （Kohut, 1959）。內省是一種自我察覺的歷程，同理則 帶給我們不孤單的安全感。客體關係學者 Winnicott 進一步的強調在療癒的歷程 中，引導者的自我情感揭露，能疏通當事人的防衛性投射認同。自我揭露，不僅 做為理解對方的橋梁，更如同 Kohut 的孿生自體客體（Alter-ego），能接納當事 者的才能與天賦（Cornett, 1991）。當孩童在創造性發展空間裡，看到自己的失 落與可能性時，教師若能以孩童的角度，一起去感受、接納那些灰暗與曙光，孩 童終將能夠學會如同教師一樣賦有同理的看待世界，並能夠發展屬於自己的天賦，

不再以他人的總總需求做為因應。

Cashdan（1988）提出以客體關係理論為基礎在治療的階段共分為四階段，

包含：允諾參與、投射性認同、面質，以及結案（Cashdan, 1988）。強調在一開 始的允諾參與階段需要處理的是參與者的不舒服感受，使個案在情緒上能與治療 聯結。尤其在治療初期，在個案尚未準備時治療師過早給予建議和解釋，易造成 情緒無法順利聯結。在這階段中，個案會陷入一種，想與能夠幫助他們的人維持 關係，卻又害怕建立關係的矛盾狀態。所謂的情緒聯結是以個案為中心的理解與 同理歷程，了解對方的能力與意願，不做過度的評斷。接著，在投射性認同中，

治療師應嘗試理解、辨識和確認個案的後設性溝通，並使其公開化，也就是將從

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個案在外的關係轉換至當下的互動關係探討。當焦點轉移到當下的互動時，治療 師越能夠將這些後設溝通公開化。因此，治療師應在這階段察覺與運用自己反移 情，是透過互動關係下的感受和情緒反應作為辨識、確認個案的投射性認同的本 質，以及背後的後設溝通。

Cashdan 也將投射性認同分為四類型，包含「依賴」、「權力」、「迎合」，

以及「性慾」。在成長過程中，當孩童的自主行為遭受主要照顧者情緒上的撤離 與懲罰，便會習得軟弱才是好的，才能被愛。因此，時常以無助且無法處理事情 等「依賴」表現來尋求關係上的協助。當主要照顧者在孩童年幼時，不斷地傳達 出無力給予照顧的退縮與不可及，甚至反向索討孩童的照應時，這些孩童便會習 得「權力」去掌控所有事情，以獲得能力與自我價值感。在這樣的生命經驗中，

讓個體可能會感受到自己在關係中時常是帶著批判與控制的，且假定他者能力是 不足的。「迎合」則是另一種互動關係，它源自早期生命經驗中，學到需要替照 顧者做一些事，才能得到被愛，因此他們不相信有人會無條件的愛自己。在這種 犧牲狀況下，更容易產生付出卻不被感激的不平等感受。最後，在「性慾」的關 係上，則會將性當作建立並維持關係的唯一理由與價值。在關係上，投射性認同 的浮出，代表著一種關係經驗的矯正性機會產生，當治療師能夠理解其後設溝通，

便能夠以不同的回應方式與當事人互動，達到互動經驗的改變與修通。而面質便 是在面對上述當事者的四種不同的後設溝通，治療師需堅持拒絕順從個案的要求，

並傳達出拒絕的客體不是參與本人，而是投射性認同，並肯定與個案的關係。在 最後的結案階段，Cashdan 認為不應是草率進行的。在結案的歷程中，治療師與 個案談論關係上的進步感受和即將分離的沮喪感受是重要的，與個案一同回顧在 整個歷程中從所經驗到的這份不需防衛、操控的替代性經驗，以及關係的結束不 同 於 過 去 ， 是 全 然 的 沮 喪 ， 讓 這 份 關 係 納 入 個 案 的 生 命 經 驗 中 （ Cashdan, 1988） 。在實施書目療法的過程中，研究參與對象學童的投射認同目標物，除

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了有教師和創作歷程中每個探討與運用的人際關係，也包含繪本中，學童內在自 我所投射的角色和文本脈絡中這角色的相對關係對象，在故事脈絡中，學童對事 件的反應、教師的感受等歷程，都是投射性認同的歷程。

二、 結合客體關係理論下之書目療法

在個體整合的過程中，Winnicott 的過渡現象理論中，提出替代性客體觀念，

認為在主客體分離的歷程中，個體會去尋求某一物品、聲音或行為，來處理分開 或獨處時失去安全感的恐懼與掙扎（Gomez, 1997）。建康的替代性客體又可稱 為過渡性客體，能夠具有鎮定、親近、柔軟的觸感，可做為個體在處理分離上掌 控的掌控感；不健康的替代性客體則又稱為分散性客體與轉移性客體，像是酗酒 一般，能夠轉移注意力，卻無法去修通情感分離上的過渡階段。基於這樣的理論，

利用書目療法活動歷程做為學童的過渡性空間，讓學童有機會去找尋自己的過渡 性客體，這樣的替代性客體可能會是書本中的情節、繪本中的插畫、活動中的師 生關係等，讓學童在處理分離上，還能有空間去面對自身的焦慮、羞愧，並走向 成熟的分離個體化狀態。

在閱讀過程中，能夠暫時性的離開壓力、情緒或煩惱狀態，而閱讀小組則能 更提供參與成員紓壓之空間，發表閱讀評論、感受，相互提供交流與刺激的空間

（Walwyn & Rowley, 2011）。合適的繪本能引導讀者更沉浸於故事歷程。在選 擇療癒性繪本時，應注意故事的隱喻性、整體的敘事線索，以及結局是否具有想 像力、是否有遵照故事情節與節奏是否有成功的帶出作家與插畫家的觀點等

（Manifold, 2007）。藉由圖畫故事的圖像、視覺和語言的韻律，讓閱讀者能夠 在簡單的敘述和隱喻中感受審美體驗，特別能夠用於重塑處於情緒失控狀態的兒 童（Manifold, 2007）。繪本正如同當事者的生命經驗，是具有多樣性的，歷程 所交織出的人、事、物，夾雜了諸多的情感和內心驗證的軌跡。當書與人的經驗

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有所交疊時，激發出內在的情感互動和投入意願。

在整體的繪本療癒歷程中，孩童過去的人際互動經驗、故事角色置入、同儕 激盪，以及師生關係皆是重要的要素。在客體關係的治療中，學者提出了四個階 段，分別為：允諾參與、投射性認同、面質，以及結案 （Cashdan, 1988）。在 本研究中，並未以階段呈現，但依然有部份的運用其理念。允諾參與是替活動進 行釐清，給予安全感及自由度的創造性空間；投射性認同和面質則是在繪本活動 中角色扮演和故事情境感受中，和成員及帶領者不斷表達、接納、反思、回饋與 洞察的歷程；最後的結案則是整合活動歷程，期待孩童能將這些經驗納入自身的 生活，以更好的方式面對生活的適應及困難。