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第五章 討論
由於本研究旨在探討研究參與者在完成華語文教學的訓練後，考慮不投身華 語文教育領域者之自我身分認同的呈現，及其與教育領域職場選擇的互動與關係，
故本章內容將圍繞本研究之三項研究問題作出進一步的討論，研究問題如下：
1. 研究參與者在「國語文教學」及「華語文教學」的自我身分認同是什麼？
2. 研究參與者職場選擇的考量有哪些?
3. 研究參與者的職場選擇與自我身分認同之間互動呈現了什麼面貌？
在分析及歸納採得的資料後，本章將以「教師魂」、「穩定」及「傳統華人 文化下的我」三項分述相關內容以回應相對應的研究問題。
(一) 教師自我身分認同的呈現─「教師魂」
教師在課堂中除了教學，其實也有著許多課程內容以外的責任與任務 (郭學 君，2018；Wenner & Campbell, 2017; York- Barr & Duke, 2004)，與過去大部分文 獻相符，兩位研究參與者在國文教學中認為自己除了教授課程內容外，為人師所 肩負的責任與使命不止於此，而是更多的機會影響學生，或是透過課程內容而參 與學生在成長方面的培育。
當兩位研究參與者在述說自己的個人經歷以及教學理念時，都不約而同的提 出自己作為人師，要教導學生為自己所局限的過去提供不一樣的選擇 (Dewey, 1966)。與 Dewey 提出對於教育改變的情況很相似的地方，是台灣過去與現在因 著社會發展的急劇轉變，過去的教育模式不再滿足現今的教育需求。所以兩位研 究參與者站在自己的過去，希望未來自己能夠開拓學生視野，特別是在他們作為 一位國文教師的自我身分認同時，他們都指出在自己的求學階段，學習中文一直 是沉悶和只有評量技巧的操練，這與王熙元 (1983)及吳俊憲、吳錦惠 (2015)的 研究也相符。所以當兩位研究參與者成為教師，站在教室內，他們第一件事就是 要讓自己的課堂變得有趣、與學生在教學過程中互動更多 (余文森，2006；Dewey,
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部分研究一致 (楊振昇，2003；吳蘭、秦薇，2017；熊德明、董澤芳，2010)。森 森在訪談中提及「既然別人在成長過程中碰過許多釘子，我何不先告訴學生他們勝任教師的工作 (郭生玉，1994；朱菀瑜、葉玉珠，2003；黃偉，2002)。亦因為 如此，當他們轉換成華語教師這個自我身分認同時，樹樹便認為自己不會選擇當
2教育部發布之十二年國教課綱彙整(2018)，特別推行多項多元教學指標，詳情可查詢教育部網站。2018 年2 月 25 日，取自 https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-14113,c639-1.php?Lang=zh-tw。
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一、 國文教師與華語教師自我身分認同的互動
森森會將國文教師與華語教師兩個自我身分分開，在不同的自我身分認同中，
她會有不同的展現與責任。例如她是國文老師時，會致力提高學生在學習動機上 的興趣，讓課堂便得生動活潑。同時，課程之外，她會更希望自己與學生多有交 流，參與學生在生活上、成長上的需要。但是當她作為一位華語教師時，則與學 生只保留課堂內的關係，下課後，她便不會再跟學生有更進一步的溝通。若國文 教師讓森森跟學生有著上對下的關係的話，當她作為華語教師時，與學生更多是 對等的關係。
樹樹則會將自己兩種自我身分融合，運用在不同的課堂教學之中。他會將自 己作為華語教師時的活潑個性與不同形式的活動放入國文教學的課堂當中，除了 日常課堂進度，會以更多的華語教學思維與設計融合在國文教學內。他認為這樣 能增加學生的思考與師生互動，是國文教學時他不會想到的方式。而面對華語教 學的課堂，他又會將國文教學對於語法解構的教學方式與步驟融入教學設計之內，
他認同這些外藉學生需要有依可循，每一個步驟都是他們掌握語言的基礎。
二、 教師身分的自我定位
教學上，可以明顯發現森森以一名「管理者」來定位自己的教師身分。從她 小時候被老師賦予「小幫手」職權開始，便很強調她有「管理」方面的權力，不 管是在小學面對年紀稍小的學弟妹、在師培實習時班上學生的上課狀態，都能從 她是否妥善管理學生作為自我效能的檢測指標。森森在暑期代課中面對學生學習 動機低下的情況，以及她在華語教學實習時學生缺席課堂的情況中，均清楚展現 她對於未能掌握學生的學習，無法管理他們的上課秩序感到挫敗。這都與她把自 己的教師角色定為成管理者有關。
樹樹在教學上則以一名「指導者」來定位自己的教師角色。他希望在教學上
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將之與現實生活中的種種哲思連結，讓學生不停留在背誦課文的層面。同樣，當 他面對華語教學未能滿足於他這個身分時，他便不被滿足，而考慮不投身華語教 學界。
兩位研究參與者，在角色定位上不同，面對學生的態度以及對應的教學方向 便有所差異，這也是影響著他們對於職場選取的重要因素。
有趣的是，當問及他們在這兩個教學領域之中如何看待自己的自我身分認同 時，森森認為只有在國文教學中他才會視自己為一位教師，在華語教學中，不論 是在一對一、免費班或是大班教學，她都不認為自己是以一位教師的身分去面對 學生，也不認為自己在學生心中是一位教師，這與許多同類的研究一致 (孫二軍，
2011；謝淑海、熊梅，2014)；而樹樹則無論在哪個領域，他都肯定自己作為教師 的身分，只是教學的目的和角色不一樣。
(二) 「穩定」─薪酬福利與家庭因素
工作佔據生活中大部分時間，面對工作價值，其追求態度雖有一定的普世性 (Schwartz, S. H., 1992)，但東西方文化差異影響下，亦展現出不同形態。特別受 華人儒家文化影響，相對於西方的自我實現 (Maslow, 1943)而言，東方較為強調 楊國樞、陸洛所提出的「集體主義的自我實現」 (2005)。就台灣而言，森森與樹 樹也因具有相同的社會文化特色，他們希望能滿足家人對自己的期望，追求長輩 眼中認為「穩定」的職業與生活，就如許多研究所指的結果一樣 (陸洛、張婷婷 及張妤玥，2012；王秀槐，2015；王叢桂、羅國英，2009)，特別是「家族取向」
及「關係取向」兩項內容，與王叢桂及羅國英 (2009)所提出的研究結果一致，兩 位研究參與者希望自己能透過工作達到照顧家人、使家庭富足的家族取向期望，
亦能滿足家庭榮譽、光耀門楣的關係取向，是典型的社會取向，符合王叢桂、羅 國英研究中的「集體主義的自我實現理論」。
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3 查網站「104 人力銀行」https://www.104.com.tw 由嘉義大學華語中心於 2019 年 2 月發出之招聘廣告，
其招聘時薪為NT$225/小時起。(擷取於 2019 年 3 月 19 日)
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人的需要作出立時的回應及處理。森森認為畢業後的工作、生活應該在能照應到 父母家的附近，這樣的生活才算得上安穩 (王叢桂、羅國英，2009，2010)。這與 王叢桂研究中提到大部分人在工作中除了追求自我酬賞外，更多是傳承父母對工 作的期待 (王秀槐，2015)，特別是工作多年在工作上滿足個人追求後，更會漸趨 追求平穩的觀點相符。不過，森森也補充道，若海外教學薪酬優厚，例如月薪達 10 萬新台幣的話，她也會暫時放下對家人及工作不穩定的顧慮，選擇到海外就 業。
同樣面對家庭因素的樹樹，認為只要家人在同一個地方生活，即使舉家到異 地也不成問題，前提是家人要在身邊。但是，因為華語教師的教學本質就已經不 符合樹樹的教師期待，因為他當初一心想要增進教學技巧，卻沒有預期華語教學 因學習對象的關係而以教授語法為主，因無法教授語法以外更深層的美學層次，
所以即使海外的條件更優厚，他也不考慮到海外當華語教師。
縱觀兩位研究參與者在家庭因素及薪酬期望的陳述，雖然內容各異但背後在 兩者之間的角力仍然是千絲萬縷。先是森森會被某一特定金額放下對家庭的考慮 猶疑，後是樹樹因無法滿足於華語教學而不願到海外，卻又會因為國內其他非教 學的公務員工作而願意放下對教學工作的堅持。不論是家庭因素或是外在酬賞兩 者的角力，都來自於對集體主義的自我實現這一點，而真正影響他們選擇職場的，
其實也會與他們當下的個人狀態息息相關。這些掙扎，其實都不難在過去的文獻 和研究中找到相同的面貌，更關鍵的要素可能是願意踏出舒適圈迎向眾多未知的 那份勇氣和迫切。 (李春慧；林欽惠，2016；洪紹榮，2004；田文彬、林月雲，
2003；陸洛，2012)
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(三) 傳統華人文化下的「我」
重新審視兩位研究參與者對於教師的自我身分認同以及他們在職場選擇之 間的互動，不難發現除了他們本身如何看待自己教師的身分外，特別是面對職場 選擇時，他們還出現另一個更隱含的自我身分認同──傳統華人文化。這個傳統 華人文化的自我身分認同從沒有在訪談中被提及，但是兩位研究參與者成長在典 型的華人文化之下，深受華夏文化薰陶，每當面對職場選擇時，這個隱含的身分 便更為明顯，與王秀槐 (2015)研究相符。
兩位研究參與者皆受到儒家思想影響，認為「父母在、不遠遊」，即使他們 面對派駐海外的工作，只要有家人在的地方才是家。他們都認為即使已經在社會 工作，經濟獨立，但生活應該與家人維持緊密關係，強調要「聚首一堂」。所以 在他們畢業選擇工作時，家人所處是否與自己工作地方相近，是他們的重要考量 因素。
有趣的是當森森思考海外教學時，她對於自己華語教師的自我身分認同會較 在台灣當華語教師時高，教學地域及文化的轉變，她表示只要是身處台灣，不管
有趣的是當森森思考海外教學時，她對於自己華語教師的自我身分認同會較 在台灣當華語教師時高，教學地域及文化的轉變，她表示只要是身處台灣，不管