從教育職場選取看自我身分認同的呈現與互動 ──以華語文教師為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學碩士學位學程碩士學位論文. 指導老師：黃怡萍博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 從教育職場選取看自我身分認同的呈現與互動. Nat. y. ‧. ──以華語文教師為例. er. io. sit. On the Identity of TCASL Teachers from the. n. Perspective ofaEducational Workplace i v Selection l. n U n gTCASL c h i Teachers - A Case Studye of. Ch. 研究生：楊偉儀中華民國一零八年六月. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(3) 謝辭這篇論文得以完成，得感謝我在台灣這幾年遇到的許許多多的「貴人」們，此刻的內心充滿感恩！首先要感謝我的論文指導教授黃怡萍博士，從碩一開始便接納了我這個對研究「零基礎」的學生，用盡各種各樣的方法，一步一步，耐心的教導著我。特別這幾年的論文寫作過程中，常常犧牲課餘時間，給予我許多寶貴的意見與指導，同時關心著我在台灣的生活適應與寫作過程中不同階段的情緒需要。. 政治大議，讓我受益匪淺；感謝招靜琪教授，給予我許多研究方法及研究工具上的指教，立. 感謝口試委員駱藝瑄教授在論文審查時，細心的審閱，惠賜寶貴的意見與建. ‧ 國. 學. 在我的研究成長路上，用幽默風趣、淺顯易懂的上課方式，使我對質性研究有更清楚的了解，對於論文的完成有莫大的幫助。. ‧. 感謝師培指導老師楊明璋教授，幫助我順利完成實習，瞭解台灣的教育制度；. y. Nat. sit. 同時也感謝陳麗明老師，讓我體會了何謂專業的國文教學應有水平，是你們讓我. n. al. er. io. 在本論文關於國文教育的部分有更確切的瞭解，才能更準確地進行分析。感謝我. i n U. v. 在台灣曾任教高中的同事們，事事照顧著我這位新同事，讓我可以在短時間內適. Ch. engchi. 應、學習台灣教育的文化，以致能專心至志地教學，讓我透徹地體會台灣華語教學的職場環境與文化，這篇論文才得以完成。感謝研究所的同學們，不論在課堂或是在台灣生活的適應上，能畢業除了教授們的專業教導外，同學們對我照顧更是不可或缺，是互相觀摩、是激烈討論、是小組合作、也是孤軍作戰時的加油打氣、砥礪成長。最後，還要謝謝我的家人，放心讓我遠渡重洋，我才可以專心進行研究與撰寫論文。衷心的感謝這一路以來我所遇到的人事物，也願大家擁有一切的美善與幸福！楊偉儀謹啟 2019 年 6 月. DOI:10.6814/NCCU201900340.


(5) 從教育職場選取看自我身分認同的呈現與互動 ──以華語文教師為例. 中文摘要目前語言教育學界關於自我身分認同的主流研究仍然以歐美地區為主，即便是華人地區的相關研究大部分亦以英語教學為主流，華語教學在自我身分認同上的相關研究少之又少。故本研究嘗試從自我身分認同的角度出發，以質性研究的. 政治大. 方式進行個案研究，旨在探討在台灣已取得教師資格的國語文老師，為開拓工作. 立. 領域而投身華語文教學，在完成超過兩年的華語師資培訓後，卻沒有選擇投身華. ‧ 國. 學. 語教育領域的整個歷程，自我身分認同在當中所呈現的面貌。本研究透過敍事及深度訪談，從話語文本內容加以分類、歸納，編碼進行分析，從中瞭解職場中不. ‧. 同因素對研究參與者的意義，探討研究參與者最後考慮不投身華語文教育領域的. er. io. sit. y. Nat. 觀點與想法。. 研究分析結果發現，在追尋成為國語文教師的過程中，研究參與者皆認為自. al. n. v i n 己有責任傳承人生經驗與智慧，尤其是他們認同中華文化是傳統的智慧與美德， Ch engchi U. 對於身為華人的這個身分及作為教師的角色，讓他們立志成為國文教師。但是，他們也同時覺得台灣的國文教育給他們的印象是刻板的、沉悶的、為了成績評量而被限制的；因為要配合學生升學的需求，普遍的教學多是照本宣科，或是只側重試題操練。所以他們希望透過進入華語文教育的領域，學習不同的教學方法，使他們在教學內容的設計上更有彈性，讓教授中文不再沉悶、刻板。然而，最後他們均放棄成為華語文教師，考慮不投身華語文教育之中，除了因為覺得華語文教學主要以語法作為教學進程的主軸，未能真正與學生探究甚至傳承中華文化的深層意義外，亦因為台灣社會普遍認為華語文教師並非一份「穩定」的職業。因為現時在台灣就華語教師的工作環境、工作模式、工作地點皆比照補教業的工作 i. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(6) 模式與待遇，在職涯發展上存在大眾認為的「不穩定」因素，個人的薪資福利皆不被保障。故此，他們對於身為教師以及華人文化傳承者這兩個自我身分認同，在每一個職場選擇的轉變上，都起了極其重要的作用。研究參與者在面對職業選取時多翻轉折的心路歷程，讓我們相信面對現今台灣華語文教育的職場發展，加強對華語教師的工作模式的保障和穩定性，以及調整教學內容，增加文化內容的比重，以及如何平衡語法、文化以致整個溝通模式的學習形式和方向，都是十分重要的。關鍵詞：自我身分認同、統傳華人文化、生涯規劃、自我定位、華語教師. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(7) On the Identity of TCASL Teachers from the Perspective of Educational Workplace Selection - A Case Study of TCASL Teachers. Abstract Prior research on self-identity in the field of language education is mostly conducted in western countries. In the Greater Chinese region, relevant studies are. 政治大 identity in Chinese teaching. 立This study attempted to conduct a qualitative case study. mostly associated with English teaching. There is still very little research on self-. ‧ 國. 學. from the perspective of self-identification, aiming to explore the process in which qualified Chinese teachers in Taiwan chose to embark on the training in Teaching. ‧. Chinese as a Second Language (TCASL henceforth) to advance their careers and how. sit. y. Nat. their self-identities played out during this process. However, they chose to return to the. n. al. er. io. Chinese language education field instead of developing their career in TCASL.. i n U. v. Adopting narratives and in-depth interviews, this study classified, summarized, and. Ch. engchi. analyzed the textual contents of discourse and unpacked the meaning behind different factors in the workplace, eventually discussing the viewpoints of participants on their career choices. The research results indicated that, in the process of pursuing a TCASL teacher, all research participants believed that they had the responsibility to inherit the experience and wisdom of life, with the communal recognition in Chinese culture as the traditional wisdom and virtue and their own roles as a Chinese as well as a teacher. However, they also perceived that Taiwan’s Chinese education as rigid, dull, and constrained by scoring and evaluation. In compliance with students’ demands for iii. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(8) further studies, their teaching was mostly framed by textbooks or test drills. Therefore, they hoped to enter the field of TCASL so that they could access different teaching methods and apply them to teaching contexts. In addition to cultural inheritance, their teacher role dominated their career changes. Despite the aforementioned efforts, they both gave up becoming TCASL teachers. One of them chose to return to Chinese language education while the other one quitted from the field of education because of the following two reasons. First, Chinese language teaching mainly looked at grammar as the instructional focus rather than the deep-level meaning of Chinese culture which. 政治大 working environment, working mode and workplace of TCASL teachers in Taiwan are 立 dissatisfied these teachers. Second, The “unstable” factor in the TCASL profession the. equivalent to those in the “shadow education” industry. Therefore, their self-identity as. ‧ 國. 學. a teacher and an inheritor of Chinese culture played a crucial role in choosing their. ‧. career path.. sit. y. Nat. On the basis of the career choices of the research participants, the study suggests. io. al. er. directions for potential development of Chinese language education in Taiwan,. n. including the protection and stability of TCASLs' work, adjustment to the teaching contents, increase in ratio. i n C cultural balance of h e ninput, gchi U. v. grammar, culture, and. communication models.. Keywords: Identity,. Positioning,. TCASL teacher,. iv. Chinese culture. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(9) 目錄. 中文摘要 ...................................................................................................i Abstract. ................................................................................................ iii. 緣起. .................................................................................................. I. 第一章. 緒論 .......................................................................................... 1. 政治大. (一). 研究目的 ................................................................................2. (二). 研究問題 ................................................................................2. (三). 名詞解釋 ................................................................................3. 立. ‧ 國. 學. ‧. 1. 國語文教學 (培訓) ...............................................................3. sit. y. Nat. 2. 華語文教學 (培訓) ...............................................................3. er. io. 3. 自我身分認同 ........................................................................4. al. n. v i n Ch 文獻探討 .................................................................................. 5 engchi U. 第二章. 1. 自我身分認同 ........................................................................5 2. 職涯轉換的考慮因素 ............................................................9 3. 職場中自我身分認同的呈現 ..............................................15 第三章. 研究方法 ................................................................................ 18. (一). 研究設計 ..............................................................................18. (二). 研究場域 ..............................................................................18. I. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(10) (三). 研究參與者 ..........................................................................18. (四). 資料收集方式與步驟 ..........................................................19 1. 文字資料 (個人敍述的故事 Narrative) .............................20 2. 訪談 (Interviews) ................................................................20. (五). 資料分析方法 ......................................................................25 1. 收集研究的資料，有系統地加以組織 ..............................25. 政治大. 2. 建立主題，加以整合 ..........................................................25. 立. 3. 將整理的主題、類別及內容重新編碼 ..............................25. ‧ 國. 學. 4. 檢視分析的合理性 ..............................................................26 可信賴度： ..........................................................................26. ‧. (六). io. sit. y. Nat. 1. 研究對象的檢核 (Member Checking) ...............................26. er. 2. 與研究研究參與者的關係 ..................................................26. al. n. v i n Ch 研究發現 ................................................................................ 28 engchi U. 第四章. 第一節 (一). 關於樹樹的故事 ...........................................................28 中文教師的萌芽時期 ..........................................................28. 1. 國小及中學階段 ..................................................................28 2. 高中選填志願 ......................................................................29 (二). 國文教師的專業發展 ..........................................................30 1. 大學時期─師培 (師資培訓課程) ......................................30 II. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(11) 2. 國語文教學實習 ..................................................................32 (三). 研究所 ..................................................................................33 1. 華語文教學碩士課程 ..........................................................33 2. 進入職場 ..............................................................................34. 第二節 (一). 關於森森的故事 ...........................................................35 中文教師的萌芽時期 ..........................................................35. 政治大. 1. 國小及中學階段 ..................................................................35. 立. 2. 高中選填志願 ......................................................................36. ‧ 國. 學. (二). 國文教師的專業發展 ..........................................................38. ‧. 1. 大學時期─師培 ...................................................................38. io. sit. y. Nat. 2. 國語文教學實習 ..................................................................38. er. 3. 暑期代課 ..............................................................................39. al. n. v i n Ch 研究所 .................................................................................. 40 engchi U. (三). 1. 華語文教學碩士課程 ..........................................................40 2. 進入職場 ..............................................................................45 第五章. 討論 ........................................................................................ 47. (一). 教師自我身分認同的呈現─「教師魂」 ...........................47. (二). 「穩定」─薪酬福利與家庭因素 .......................................50. (三). 傳統華人文化下的「我」 ..................................................54 III. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(12) 第六章. 結論 ........................................................................................ 57. (一). 研究大要 ..............................................................................57. (二). 建議 ......................................................................................57. (三). 研究限制及建議 ..................................................................60. (四). 後記 ......................................................................................61. 參考文獻 ................................................................................................ 63. 政治大. 附錄一 ................................................................................................70. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. IV. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(13) 緣起過去十多年，我在香港是一位中學國語文教師，面對教學上的瓶頸與職業上的倦怠處境，五年前我決定把工作辭掉來到台灣，重新當一名學生，接受華語文教師的訓練，一方面希望自己在中文教學上得以注入新的元素能有所精進，另一方面也希望自己可以重新審視個人的教學光景，甚至開拓新的職場領域，於職涯規劃上能進一步發展。然而在面對新的學習，才發現國語文和華語文兩個領域儘管都是在教中文，但是它的教學內容、教學方法和教學目標都差異甚大，只是因為教學對象的不同，教學的切入點便區分為文哲賞析與語言教學兩個領域，當中縱然有重疊部分，但教學的主軸卻因而. 政治大. 明顯區分，個人對「教中文」的視野與領悟亦因此得以開闊。. 立. 直到完成華語文的教學實習後，正值思考畢業後職涯規劃發展之時，卻發現部分同. ‧ 國. 學. 樣已完成整個學程的人，在畢業後並未投身華語教學界，甚至少數人在畢業前已表明不會考慮當華語老師。這個決定等於放下過去兩年多三年的學習，重新回到未進修之前已. ‧. 有的工作條件。由於我們的背景相似，大學皆為中文系畢業，已經完成國語文教學實習，現階段正處於完成華語文教學實習，卻又還沒完成碩士論文的當下正思考畢業工作前路. y. Nat. sit. 之時，我很驚訝他們已經有這樣的想法。他們是根據甚麼原因而產生這個想法呢？又是. n. al. er. io. 什麼讓他們放下已經付出的時間、金錢和努力回到進修前的原點呢？這些連我自己也難. i n U. v. 以解答的提問，成了我此刻的研究題目，想要一探他們下這個決定背後的想法，以及屬於他們的故事。. Ch. engchi. DOI:10.6814/NCCU201900340.


(15) 第一章緒論近年隨著中國的經濟急速起飛，一日千里，當中國大開國際商貿之門，增強國際間的交流，大力推行外交利好政策時，為了商貿等各方面的原故，各國皆對華語學習的需求急劇增長。華語文仍有望成為繼英文以外，使用地域最廣泛的語言之一。因此，世界各地都已積極推動華語的教育發展，中國的孔子學院遍佈全世界超過 100 個國家，1鄰近的亞洲地區，包括日本、韓國、泰國、越南等開辦華語課程及華裔學校，甚至歐美英法等部分地區，亦相繼於當地的中學階段推展不同程度的華語課程，這些還未計算當地私人的辦學機構、個人學習及團體，以及一些親身到華語地區學習華語的外國人，顯然學習華語的需求與它的重要地位不能輕視。. 立. 政治大. 按全球的華語學習趨勢，各辦學團體紛紛開辦不同規模的華語課程，對於華. ‧ 國. 學. 語老師的需求必不斷上升，華語教學的師資培育便更加不可或缺。現今全球華語文教學的師資培訓課程如雨後春筍，不論是研究所或是大學部，各院校紛紛開設. ‧. 林林總總的華語文教育課程。除了相關課程內容，針對非華語學習者所需的教學. y. Nat. 技巧，以至各國各地的文化異同等，都是華語文教師必需先有所認識和瞭解之後，. io. n. al. er. 語推展至世界，這正是每一位華語文教師的重要使命。. sit. 才能在施教時得心應手，不至於誤人子弟。相信有計劃、有策略、有成效地將華. i n U. v. 因為開辦華語師資的課程大增，個別的華語師資工作坊、華語師資考試預備. Ch. engchi. 班、華語文師資訓練營等，吸引了各行各業、不同背景的人參加，他們透過這些培訓的途徑，能有機會一窺華語文教育這個領域的真貌，增加個人專業的競爭力，完成專業訓練並投身華語文教育這個工作場域。在全球華語文教師的需求下，大部分經過培訓的合資格教師，會投身在不同的華語文教學職場之中，但當中亦有經過這些培訓後，主動放棄投身這個教育領域的人。那麼，是什麼原因使他們放下這最少兩年的付出，回到自己的專業原點？本研究正是想一探這些已具備國語文教學資歷，而轉向華語文教學的預備教師，他們面對華語文教育的歷程與想法，特別是他們如何看自己作為一名「教師」的. 1. 查孔子學院網站資料，「截至 2019 年 6 月，全球已有 155 國家（地區）設立了 539 所孔子學院和 1129 個孔子課堂」。取自 http://www.hanban.org/confuciousinstitutes/node_10961.htm (2019 年 7 月). 1. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(16) 角色，置身於教育場域選擇時的自我身分認所呈現的面貌與狀態。目前對於自我身分認同的研究很多，主要重點在探討自我身分認同與社會現象的種種關係，重新審視過去既定的觀點，以自我身分認同的角度再次詮釋當中的互動。而華語文老師的自我身分認同與他們所考量職場選擇的因素，當中展示了哪些互動與影響，十分值得關注。但由於目前華語文領域在自我身分認同的研究上仍然屬於起始階段，不像其他領域對自我身分認同的研究那麼深入和廣泛，可參考的資料並沒有很多，本研究嘗試從自我身分認同的角度出發，探討、研究參與者接受國文教育培訓以及完成華語文教學的訓練後，考慮考慮不投身華語文教育領域的原因與想法。. 立. (一) 研究目的. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究旨在探討完成華語文教學的訓練後，考慮不投身華語文教育領域者之自我身分認同的呈現，及其與教育領域職場選擇的互動與關係。. ‧ sit. y. Nat. (二) 研究問題. 2.. 研究參與者職場選擇的考量有哪些?. v i n Ch 研究參與者的職場選擇與自我身分認同之間互動呈現了什麼面貌？ engchi U n. 3.. al. er. 研究參與者在「國語文教學」及「華語文教學」的自我身分認同是什麼？. io. 1.. 2. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(17) (三) 名詞解釋 1. 國語文教學 (培訓) 「國語」一詞字面所代表含意廣泛，一般是指國家使用的語言，本身沒有既定的一種語言限制，而台灣地區因歷史因素制定的官方使用語言，相同的語言又稱為中文，聽說時使用國語、華語、普通話，書寫使用的國語文、現代漢語同屬同一種語言。國語文教學，仍是以教學對象作區分，對於母語為中文而教授的內容也是中文，在台灣一般稱為國語文教學。本研究所採取的國語文教學的定義為舒兆民. 政治大通語言，即是中文或國語文的教學」。立. (2016：17)所述：「在台灣常是指針對國內人士，尤其是中小學的學生所養成的共. ‧ 國. 學. 因此，本研究中「國語文教學培訓」指的是在台灣於大學修課期間完成校方的師資培訓課程，並已完成實習後取得教師檢定資格，可於台灣中學任教的準教. ‧. 師。. y. Nat. er. io. sit. 2. 華語文教學 (培訓). 華語文一般包含不只台灣地區的中文，包括印尼華僑、馬來西亞僑民、中國. n. al. Ch. i n U. v. 大陸、新加坡、香港澳門甚至世界各地海外地區中華人所使用的中文，皆含蓋在. engchi. 「華語」之內。華語文教學，以教學對象作區分，對於母語為非華語的學習者而教授的內容為中文，在台灣一般稱為華語文教學。本研究採取用華語文教學的定義為舒兆民 (2016)所述：. 漢語作為外語教學，亦稱對外漢語教教學或國際漢語教學，作為中國大陸高校專業，則通稱對外漢語，是一門漢語語言學和應用語言學的交叉學科和應用學科。對外漢語專業的宗旨是培養面向母語非漢語 (即把漢語作為外語)的人進行漢語教學的教師以及相關的研究人員。相對於台灣，名稱則為「華語文教學」。 (18). 3. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(18) 因此，本研究中「華語文教學培訓」指的是在台灣經過華語文教學的師資培訓，或修讀華語文教學碩士以上課程，已修畢所需學分並完成實習的學生。. 3. 自我身分認同由於目前關於自我身分認同的研究非常廣泛，自我身分認同所涉及的層面亦非常廣，而不管哪一個領域關於自我身分認同的研究，皆指出個人會傾向在所處的環境或群體中尋找自我的歸屬，而這個過程會影響自我的形塑，不論是態度上、選擇上或是回應行為上。學者陳鏗任和吳建華 (2006)在他們研究中作出如下的定義：. 立. 政治大. 認同一詞早先出於心理學研究範疇當中，主要在說明個人在心理與社會上的歸屬問. ‧ 國. 學. 題，闡述個體內在的情感依附、態度傾向與外顯的行為表現，藉著參照團體的特質予以內化，形成對人格長久的影響。 (176). ‧ y. Nat. io. sit. 本文將採用此定義作為研究華語文教師及國語文教師在選取職場時的自我. n. al. er. 身分認同的呈現為準則。. Ch. engchi. i n U. v. 4. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(19) 第二章文獻探討為探討、研究參與者在自我身分認同與教育領域職場選擇的互動關係，本章將分三個小節作出闡述，分別是自我身分認同、職涯轉換的考慮因素和華語文及國語文教師自我身分認同的呈現與互動。第一小節的文獻研究，整理自我身分認同的意義、特性、自我定位以及自我定位與自我認同的相關研究，討論不同身分認同的角色與選取及如何自我定位；第二小節的文獻研究，探討職涯轉換的不同考量因素，從社會政策、行政組織、個人精神層面、跨文化因素及至在華人的社會價值規範下，不論是教師的傳統定位與家庭觀所賦予對於研究參與者的不同意義；第三小節的文獻研究，則分別在國語文教師、華語文教師兩個身分，在專業. 政治大之間的互動，以瞭解國語文教師與華語文教師之間的差異，如何在職場選取的考立發展角色選取之中所呈現的不同面貌，及其可能出現的文化認同與自我身分認同. ‧ 國. 學. 慮條件中起關鍵的作用。. 1. 自我身分認同. ‧. y. Nat. 自我身分認同是近年學者們很重視的一個研究議題，目前，關於自我身分認. sit. 同的解釋大多是從心理學和社會學的角度切入，是個人如何展現對於自我的特性，. n. al. er. io. 以及這些特性與不同群體之間互動時所呈現共有觀念的表現。自我身分認同是一. i n U. v. 個主觀概念，當個人對某一個群體產生認同感，便會尋找歸屬的一個展現。本節. Ch. engchi. 將以自我身分認同的意義、特性、自我定位及自我定位與自我認同的相關研究四小節作出分述。. 1.1 自我身分認同的意義馬斯洛提出的需求層次理論 (Maslow, 1943)提到自我身分認同是個人與社會文化之間的互動過程中，自我尋求歸屬過程的一種展現，對於「我是誰」、「怎樣界定自我」、「歸屬」這些心理渴求，是人發展的基本需要。哲學家齊克果 (Kierkegaard)提出「倫理真實性」 (ethical reality)中指出當人面對自我時，是一個個體，而這個個體是必然存在於社會之中，而非孤立地存在。故此，談到自我身 5. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(20) 分認同，便需要回到我們存在的處境 (situation)之中，來檢視自我的存在。這些需要，隨著個人身處的環境，特別是與社會、文化與自己的身分角色產生互動時，個人亦會在當中尋找自己的歸屬，也會因此為自己的身分定義產生不同的回應與行動。. 1.2 自我身分認同的特性孟樊 (2001)在《後現代的認同政治》一書中指出認同是關係性的、敍述的和想像的。當我們學習外語時，面對跨文化的差異，學生或教師均會面臨到文化衝擊後隨之而來的自我認同的過程。另外在邱凡芸 (2013)的研究之中，同樣以訪談的方式，對美藉華裔學生如何在學華語的歷程中，尋找自己的文化認同進行分析，. 政治大. 顯示學生會按自己所選擇的定位，在學習過程中呈現出所選擇的角色行為與自我. 立. 所賦予的意義。. ‧ 國. 學. 張文琳 (2013)在研究中對 Goodman 的研究理論，分析了不同助理教師的在角色定位上的選取，尤其在面對教學困難的態度以及授課時職能上的差異。他解. ‧. 釋了 Ralph Linton 於 1936 年所提出的觀點：人會對自己的角色賦予定義，並且. sit. y. Nat. 在這個定義裡給予相應的期望，於行為上展現出來。. n. al. er. io. 林清江於《教育社會學》 (1996)一書中便對於國內教師的角色進行研究，說. i n U. v. 明個人與社會角色之間的關係，闡述了他對 Geogle Herbert Mead 所提出的符號. Ch. engchi. 互動論，以他的研究例子作出了明確的解說，再次強調角色與行為之間的關係，而他們之間並非固定不變的這種特性 (林清江，1996)。自我身分認同並非單一的選項，而是具有多元而變動的特性，是流動的狀態，學者 John Trent 在 Language Teacher Education in a Multilingual Context 一書中，對於香港教師的自我身分認同的研究說明自我身分認同透過話語 (邱凡芸，2013； Moore, 2012；Trent, 2015)、參與 (Wenger, 1998)、談判 (Castanheira, Green, Dixon & Yeagerb, 2007；Bauman, 2000)以及對比/爭論 (Trent, 2010, 2015)這四種方式呈現其面貌與特性 (Trent, Gao & Gu, 2013)。透過我們所選取的語言、使用的辭彙，我們對於自我的身分與定位皆已經有所選擇或展露了自我的面貌。透過群體、族群之間的參與，這些互動的過程以及 6. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(21) 我們回應的方式，亦是自我身分認同的呈現。當我們以自身的條件發揮自己的影響力時，這充分呈現了自我與人或社會|層面的互動，而我們與社會之間不同的矛盾與角力或是當其他元素干預時，自我身分認同亦會被突顯。特別是華語文教學的領域中，涉及許多跨文化的部分，這些的差異以及尋求自我身分認同的需要所展現的面貌，更容易被看見。. 1.3 自我定位在群體之中，自我如何定位十分重要。自古以來，不同的心理學者提出許多理論與相關研究，均指出人在不同的發展階段需要滿足不同的需要。心理學者馬. 政治大人滿足了基本的生理需要之後，進而提昇到心靈上的需要 (Maslow, 1943)。而在立斯洛便提出人的需求有著不同層次的階段追求，在他的「需求階層金字塔論」中，. ‧ 國. 學. 與外界的關係上，人需要找到自己的位置，尋求自己所隸屬的某一個團體，這種歸屬感的需求於第三階段便已開始，是由自己的生理需要邁向探索外在世界與自. ‧. 己關係的第一步。. Nat. sit. y. 而自我與探索外界的過程之中，這個「自我」在心理學的角度有許多不同學. er. io. 派的詮譯，傳統的精神分析學家佛洛伊德於 1923 年便提出這個「自我」的概念，. al. 指出這個「自我」是個人與社會規範之間作出協議。而這個「自我」對於人的本. n. v i n Ch 質來說，可以說是一種與生俱來的存在。這個觀念在其他心理學派包括 Carl engchi U Rogers、Carl Jung、James Hillman、H. Kohut 和 Ken Wilber 等人皆認同這種「自我」是最自然的存在與天性 (陳婉真，2008)，所以當這個「自我」開始要與外界作出連結與探索時，如何以這個本質與外在世界之間作出協調與互動，便有著不同的呈現與選擇。在這個基礎上，Potter & Wetherell (1987)、Burr (1995)和 Gergen (1999, 2001) 等人提出關於「建構」的觀念，他們認為每一個人的「自我」，在不同的環境之中，都面對著不同的解讀與詮釋，而透過這些不同情況下的互動，會對自己的身分作出一次的選擇，從而「建構」自己與這些外在環境之間的概念。所以在每一次的身分選擇之中，每一特定環境中的互動，人們會選擇自己適切的位置 (Hall. 7. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(22) 1996)。這樣的自我定位過程，使我們的「自我」呈現了不同的面貌，作出了不同的反應，以切合當下的那一個選擇的需要。. 1.4 自我定位與自我認同的相關研究自我定位是一種有目的的行為，人會因為不同的意圖而建構出不同的自我概念，也會為自己而選擇適切的位置，所以每個人會擁有許多不同的身分，在不同的時候會選擇不同的位置，而在自我定位的過程中又會在挑選、排除或重新組合某些事件以詮譯與建構這個自我。紀慧君 (2002)特別說明這個建構自我的過程中，自我定位是不能夠單獨完成的，「自我是存在於與他人的關係中」，這個「他人」「是自我看世界以及看自己的基礎」 (Taylor, 1989)，而語言不單是意思的傳. 政治大. 達，更是具有反映與建構人際關係之間互動的功能 (翁秀琪，1997；紀慧君，2002)，. 立. 這回應了 (Trent, Gao & Gu, 2013)自我身分認同之中“話語”的內在立場與自我定. ‧ 國. 學. 位之間的關係 (Davies, 1989; Davies & Harré, 1990; Weedon, 1987; Wetherall & Potter, 1988)。 Trent (2010)在行動研究中再次說明職前教師在建立專業認同時，. ‧. 其「話語」呈現的複雜性。. sit. y. Nat. 而紀慧君在《建構新聞事實：定位與權力》 (2002)一書中闡述自我定位與權. io. er. 力之間的關係時，她認為定位本身就是一種社會行為，是經由權力形塑出來的。. al. 所以種種的權力關係，是透過自我定位與自我身分認同呈現出來，透過社會的規. n. v i n 範與互動，亦展現出當中的權力與責任 (Harré & Slocum, 2003)。她解釋自我定 Ch engchi U 位與權力之間的關係，人的權力是從何而來？認為很多時候是跟人的自我定位有. 關，而這個自我定位，又會是源於自我身分認同。所以這些行為是以自我身分認同作為立足點 (Austin, 1962)，帶出權利與義務和自我身分認同互動的理所當然性 (Davies & Harré, 1990)。面對「教師」這個身分，我們亦同時在社會的意義、權利與義務、與社會的互動，以話語、參與、談判以及對比/爭論的方式呈現自我身分認同的面貌與特性。目前，在教育範疇的研究之中，關於自我身分認同的研究，仍然以英語教師作為研究對象為多，在台灣亦有不少研究是以教師的專業認同、教學上的文化認同、學與教的行動研究為主軸，但是在華語文教學這領域中，探討華語文教師的自我認同研究仍有待發展。 8. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(23) 綜合以上四點，人處在不同的環境之中，由於有著不同的自我定位而有不同的互動，我們可以透過話語、參與、談判以及對比/爭論呈現分析的結果 (Wendy hallway & Henriques, 1984)。在這基礎下，我們將一探台灣的研究參與者，身處於國語文教師與華語文教師之中，他們如何展現自我身分認同，以及他們所選擇的這個自我定位，隨之而來互動的面貌。. 2. 職涯轉換的考慮因素當我們規劃職涯發展，工作的專業發展空間與社會上許多潛在的文化價值觀，多少規範了選擇與行為表現。此部分將從專業發展和社會價值兩方面探討職涯轉換的考慮因素。. 立. 2.1 專業發展. 政治大. ‧ 國. 學. 就職涯發展而言，面對職場的選取，何彩燕和黃源協 (2005)在他們的研究裡. ‧. 提到影響職涯轉換的因素可歸類為政策、組織與個人精神滿足三個面向，他們以 8位餐旅業界的研究參與者，有著不同的工作年資、工作單位和職務，以及轉換. y. Nat. sit. 職場前的最後職務、工作概況等背景，呈現他們面臨了人際、升遷、經濟、發展. n. al. er. io. 性、倦怠、健康、時間分配、與家庭生活造成衝突等等各種因素，歸納出與職涯. i n U. v. 規劃與發展的關係。加上華語文教師在工作內容上必然需要面對的跨文化因素，. Ch. engchi. 故以下將會從政策、組織、個人精神滿足，以及跨文化四方面作出闡述。. 2.1.1 政策「政策」可以從國家對於行業所予以推行或管制的宏觀層面，及行業內的體制兩方面說明。就語言教學而言，不同地域所推行的語言及第二外語的學習政策，便衍生出相關行業的老師的需求，而這些老師在不同的條件下，亦會因為這些條件、政策方向的不同，而帶出不同的教學環境、教師定位，展示出不同的教學理念與教師自我認同的意識形態 (Fitzsimmons-Doolan, 2014; Stritikus, 2003; Tollefson, 2004)；行業內的制度會因為政策的推行而發展出職場內的形態，不同的職場制度會帶出背後對職涯發展的規劃與實踐，故此政策的推行與行業的制度 9. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(24) 關係密不可分。職場制度方面，不同的體制會產生出不同的職場形態，有的行業以上、中、下不同階層的方式進行管理與升遷；有的行業以師徒制的方式掌握業內的專業技能；有的是以業績成果的競爭作為職場的生存與淘汰等。所以不同的職場制度，在待遇、升遷與方向都影響著個人在工作上的表現與追求上的自我定位 (楊其玉，2016；林尚平、劉敏興、陳建龍，2013)。從林尚平等 (2013)這篇文章的內容可以得知，餐旅業界教師的轉職，會受到餐旅業存在師徒制的方式所限制，故此被訪者在考慮是否轉換自己的職場時，餐旅業師徒制是重要的考慮因素之一：. 治政大當學習、發展和成長發生在不同型態的工作上與個人的親密關係時，師徒關係僅僅立是聚焦於工作發展與成長關係的基礎上。 (179). 師徒關係與其他個人關係的最大的區別，在於師徒關係是鑲嵌在工作中的發展關係。. ‧ 國. 學. 這些行業是由一些資歷較深的師傅來主導，因此才形成了師徒制。職場生態. ‧. 亦以實務的工作中學習為主，故主管、師傅以及升遷的方式不同，各人的待遇便. sit. y. Nat. 會截然不同。當個人考慮轉換職場時，制度本身是否有足夠的支持與空間供他們. io. er. 轉職與調適有不可分割的關係。. al. n. v i n Ch 顯的不同，不管是在體制內的學校還是在華語中心，抑或是在體制外的代理、補 engchi U 在面對國語文教育與華語文教育的職場體制時，目前在台灣這兩個領域有明. 習班或家教老師，大家的職場生態與待遇都有兩極的差異，值得我們在研究中探討個案如何看待職場制度與他們自我定位之間的互動情況。. 2.1.2 組織方面在組織方面，由於不同的行業有相對應的業內層級架構，在不同的層級所面對和負責的職權和職責，相對而延伸所需要的專業能力也是跟轉換職場相關。一般在體制內的中小學，行政管理架構明確 (陳木金，2012；陳木金、蔡文杰，2013)，上至校長、主任，下至各級中層主管、各行政組別組長、學科主任，及至班導師及前線教師，各司其職。組織上分工細緻，但各人擔任職責彼此配合，環環相扣，. 10. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(25) 同時在自己的崗位上建立價值觀相同的獨特校園文化。雖職掌有別，但理念一致，團隊精神能加強學校發展，以利不同的資源運用與分配，達至雙贏 (陳木金、謝紫菱、邱馨儀，2006；陳木金，2012)。而入職教師可因應自己的職涯發展而規劃升遷目標與路徑，適時進修取得各層級的專業資格，不論是前線的教學工作，還是行政管理，教師可因應自己的選擇，擠身於組織的不同崗位，以建立校園的整體發展 (陳木金，1999，1999a)。華語中心的營運模式則採用行政教學獨立方式進行，一般學校開設的華語中心，行政管理一般不會由華語教師兼任，華語教師主要負責教學工作，行政管理由學校職員負責。若教師有志開拓管理能力，可選擇創業開展個人事業。故此華語教師不須依升遷藍圖兼顧外務，專心發展教學專業能力。由於中小學與華語中心的組織有明確的差異，需要身兼不同職務，共同. 政治大. 建立學校，或是單純專注教學工作，行政與教學之間便會依個人喜好與專長而影. 立. 學. ‧ 國. 響兩個不同領域的選擇。. 2.1.3 個人精神滿足方面. ‧. 個人精神滿足方面，個人的人格特質、專業上的認同、職涯的滿足感以及個. y. Nat. 人快樂的追求，都是相互影響 (楊川德，2011；黃琬敦、倪鳴香，2008)。楊其玉. io. sit. (2016)、林尚平等 (2013)、楊川德 (2011)等人皆提出個人對於專業上的認同與追. n. al. er. 求，與其工作的忠誠及專業承諾的關係有正向的作用。工作中的成就感滿足的個. i n U. v. 人對快樂的追求，個人的人格特質又會直接驅使研究對象在職場上追求專業上的. Ch. engchi. 認同，作出相對應的職涯規劃與發展，這些不同的條件彼此之間有著交錯的影響。汪光慧 (2010)和邱憶惠、高忠增 (2009)亦指出，滿足感及個人快樂的追求，是影響研究參與者留在業內意願的重要因素。邱憶惠、高忠增 (2009)及汪光慧 (2010) 也發現，當研究參與者的個性比較正面積極時，他們認為自己能堅強地面對各種挫折與困境，這有助於他們轉職時的適應調適，以及在當中尋求自己的角色與認同。這種人格特質亦有助於他們在面對改變時，能穩定地尋求他們專業上的認同與能力上的展現。汪光慧 (2010)點出兩位國小老師的研究參與者在選擇大學科系之前，一步步釐清和建構其教師身分的自我認同，雖然有些情境和教師的價值觀不同，卻未降低他們的能動性 (Agency)，進入實務現場後，他們都努力形塑個人的專業認同，使得他們對自己的角色和認同更穩定。邱憶惠、高忠增 (2009)在. 11. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(26) 調查三位諮商師及國小教師的轉職研究中，其中一位訪談對象就提到他轉職後能更樂於工作，做得再累也不會覺得辛苦，甚至沒錢也想繼續做，覺得他的工作是有價值的。這位研究參與者的敍述讓我們瞭解面對工作時，待遇環境固然很重要，若是在主觀情感上獲得滿足，「甚至沒錢也想繼續做」便顯示了良好待遇之上，個人在工作上是否快樂更為重要。以上的研究顯示研究參與者在人格特質、專業上的認同、職涯的滿足感以及個人快樂的追求幾個方面會互相影響、環環相扣，說明個人層面是影響職涯轉換中的一個重要範疇。. 2.1.4 跨文化上述所討論的是一般教師在整體環境中自我定位會考量的職涯發展要素，然. 政治大. 而華語文教學與國語文教學兩個領域存在著最基本的差異，那就是華語文教師跟. 立. 所有語言教師一樣，在教學對象上會必然會涉獵跨文化的學與教部分，這是他們. ‧ 國. 學. 在追求專業發展上會面臨的問題 (Nguyen, 2008)。故此，在考慮華語文教師的職涯轉換時，教學本身除了母語與第二語言之間的語言差距外，跨文化因素與自我. ‧. 的角色的定位也是重要元素。Liddicoat (2007)引述Modern Languages: Learning and. y. Nat. Teaching in an Intercultural Field一書內容，提到語言教學中很多時候側重知識層. io. sit. 面的掌握，包括詞彙、文法等方面，卻普遍忽略跨文化的因素，尤其與當事人是. n. al. er. 否有出國留學的經驗而言，這差異更為顯著。故此，語言教師在教學的過程中，. i n U. v. 應當特別注意這一點。他點出了語言與文化之間的相互關連，語言教師在教學上. Ch. engchi. 除了基本知識外，是否能因應學生跨文化的需要，調節自己教學時的角色定位，這方面的議題或相關的討論似乎在過去並未受到關注。近年學者們開始研究跨文化與教師的自我身分認同之間的關係，例如 Ortaçtepe (2015)探討了在美國的English as a foreign language (EFL)教師，在語言教學時，跨文化能力如何重塑教師的自我身分認同。Baris和Serkan的研究則強調，教師的身分不是統一的、固定的或穩定的，而是呈現動態的、不同定位以及多重的身分 (Norton, 1995; Varghese, Morgan, Johnston & Johnson, 2005)，甚至這個身分有時是模糊的 (Ochs, 1993)。Ortaçtepe指出第二語言的身分同時包含三個角色：使用者 (user)、學習者 (learner)及教師 (teacher)，研究內容以硬幣的一體兩面表達user / learner及learner / teacher之間的關係，指出跨文化環境對教師們角色選取 12. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(27) 的轉變與特性。而當前的語言教學趨勢是把文化 (跨文化)和語言之間的兩個部分整合，從這個整合的過程與選取，我們可以看到教師在角色之間的轉換時，教師的自我定位與自我身分認同的呈現。. 2.2 社會價值的影響影響職涯轉換的另一個考慮重點，是社會所賦予的價值。人離不開群體間的互動，社會與自己之間隱含的價值影響亦然，以下將分別從華人的社會價值、教師的角色與定位和家庭觀三方面作出闡述。. 2.2.1 華人的社會價值. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 社會存在各式各樣的人，受中華文化的影響，台灣普遍也存在著追求隱定的潛在文化，有穩定的工作、穩定的收入、穩定的生活條件，這些「穩定」意味著. ‧. 可預期的生涯發展 (郭宇濠，2016；朱佩如2011；陳泓穎，2016；邵彤，2011)。即使工作與自己的個人特質、專長或興趣無關，大家仍會克盡己任的勤奮盡責. Nat. sit. y. (高旭繁，2013；廖瑞鳳2005；邵彤，2011；許功餘、王登峰、楊國樞，2001；林. er. io. 素珠，2010)。特別是早年大部分人趨向選擇本地就業，認為追求穩定的工作環境. al. v i n Ch 際視野，對海外的生活與文化差異有更多的體驗，對於那些勇於冒險、喜愛體驗 engchi U n. 與生活十分重要。雖然近年社會與國際間的關係更為密切，教育亦讓大眾更具國. 不同生活的人來說，近年盛行的工作假期 (working holiday)正合需要 (潘韻琪， 2013)，但大部分人考慮工作條件時，仍然離不開追求穩定的前景，他們要顧及家庭照顧長輩，也要養活妻兒，給家人提供適切的生活，縱然有部分人喜愛到處遊歷，但遇有工作職務需要長期派駐海外時 (陸洛，2012)，個人是否有足夠的心理素質去適應海外工作的要求 (林宜宏，2012；夏艷文，2012)，所派駐的地點又是否是自己樂意接受的挑戰，或是否有能力駕馭各方面的適應，加上工作和生活習慣有所改變後，異地文化所帶來的衝擊、生活上和社交上的互動，以及派駐時間的長短……這些都取決於我們用甚麼態度去面對 (鄒靜珊，2012；陸洛，2012)。在這些穩定與變動的條件下，上述的每一項考量都是很重要的關鍵。. 13. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(28) 2.2.2 教師角色與定位教師在華人文化中有著重要的社會責任與身分角色，它代表著知識的傳承，是自古以來受到社會敬仰的一個身分。相對於其他行業，教師在社會上的地位、被賦予的責任亦相對其他職業為高。故此，作為一位教師，必須符合比一般職業更高的知識水平與道德規範的標準，當然，他們也會獲得更多的尊重與期待 (張應強，2009)。在傳統地位上，教師比一般的行業在道德規範的要求為高，但隨著社會經濟發展，社會對教師在職場的定位上已經有所改變，教師的待遇與社會地位受到動搖，但對於教師的要求卻並未減少，許多現職教師在這些工作條件下，便會作出更多的考量，一方面追尋理想實踐目標，另一方面要趕上社會價值的要. 政治大就業環境，人口少子化的問題令教育職場出現許多「流浪教師」，而華語文的教立. 求，這便成為他們考慮職場條件是否符合自己需要的衡量標準。面對目前教職的. ‧ 國. 學. 師更不被列在教育政策的薪酬制度內，對於教師在傳統上的角色與定位隨著社會發展而改變，本研究將會集中探討它對於職場選取的影響。. ‧. 2.2.3 家庭觀. y. Nat. sit. 與華人的傳統價值息息相關的另一項條件，是「根」的觀念。「修身齊家」、. n. al. er. io. 「克盡孝道」是華人從小受教育所被灌輸的傳統文化，所以，家庭對於職場選取. i n U. v. 的考量是另一個很核心卻不明顯的重要因素。不管是配偶子女的生活條件，還是. Ch. engchi. 照顧父母的需要，在華人社會裡，與家人一起生活是我們的傳統價值。《論語》記載「父母在不遠遊」成為我們的訓勉，所以在考慮職涯轉換時，個人會否需要與家人分開，或是需帶同子女一起適應新環境，隨之而來要面對的轉校和適應等問題，不論是哪一種都離不開「家庭」這個因素，更甚的是「家庭」是否支持自己面對新的工作轉變，特別被派駐到海外生活，便起了舉足輕重的地位 (李鴻文、劉慶湘、許哲昌，2005；陸洛，2012；林宜宏，2012)。總而言之，面對職涯轉換的考量因素，現今許多研究已顯示出不管是業內制度本身、個人、跨文化以及社會價值的元素，與自我身分及定位上的互動、彼此之間的關係皆是互相交錯影響而密不可分，不同元素的變動會牽動所帶來的改變，也是本研究將探討的內容。 14. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(29) 3. 職場中自我身分認同的呈現自我身分認同的呈現十分多樣，每一個觸發的瞬間都可以投射出我們內在的歸屬所在。工作佔據我們生活的大部分時間，在投入工作、付出努力的背後，不論是讓自己更有競爭力還是獲得更多的成就感，我們冀盼著在專業上不斷發展。與此同時，中華文化培育我們成長，作為一位教授中文的教師，文化認同在我們的工作上，呈現出怎樣的自我身分認同，這些對我們的影響值得我們細看，故本部分將探討職場中的專業發展和文化認同兩個部分，一窺他們與自我身分認同的互動與面貌。. 政治大. 3.1 專業發展的追求與自我身分認同的互動. 立. 同樣都是教授中文，但教學的對象與教學的內容卻有明顯的差異，不論是國. ‧ 國. 學. 語文教師還是華語文教師，在社會的發展趨勢下，同樣都在尋找他們社會上、教學上的定位，並不斷提升其專業發展 (邱憶惠，2007)。以下將分別探討國語文教. ‧. 師和華語文教師，在追求個人的專業發展時，如何呈現自我身分認同的互動。. y. Nat. er. io. sit. 3.1.1 國語文教師專業發展的追求與自我身分認同的互動在台灣，本土的國語文教師在社會制度內可以大至分為編制內與編制外。編. n. al. Ch. i n U. v. 制內的正職教師享有固定標準的薪資福利，這些標準比照台灣公務員，編制內的. engchi. 教席亦較固定，不易變動。相對於這些正職教席，在編制外便有所謂的「流浪教師」的約聘教席，除薪酬稍遜於正職教席外，福利與約聘年期亦遠不及正職教席，對職涯發展負面影響甚廣 (楊雅嵐，2009)。對於這兩種教師，他們對於職涯規劃及自我定位的呈現有著顯著的不同 (莊詩婷、陳致嘉，2007) 。在莊詩婷、陳致嘉的研究中，他們以自述的方式敘述流浪教師所面對自我身分認同的問題，影響著他們在教學上的表現與背後內心的種種掙扎，同時亦顯示了即使在教學上的自我評價良好，但在社會大眾目光上，大多認為只要不是正職老師，便有不被家長信任的情況出現。在這個研究中，筆者透過自我揭露的方式，闡述在教職上自我身分認同的追尋過程。. 15. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(30) 相對於流浪教師，正職教師的角色與自我期許便少了很多這方面負面的呈現，在職涯規劃上也相對穩定，亦因為這些「穩定」的條件，使他們能在專業發展上作出較為長遠的規劃。但是這些優勢加上社會人口結構的改變，便造成了現今職缺太少，教席難以考取，教師的就業市場需要供過於求的情況。. 3.1.2 華語文教師專業發展追求與自我身分認同的互動華語教師在台灣社會不屬於編制內正職教席，但在全球中文熱的需求下，各大學機構及海外僑校開辦愈來愈多的華語課程，華語教師的職缺大幅增長。 (侯詩瑜 2009；陳雪妮 2015)。華語教師除了具備基本的中文教學專業外，亦需要面向國際的視野 (李振清，2013)，在專業發展的追求上，跨文化的部分特別是照顧. 政治大 2013；李振清，2005；盧怡君，2004) 。立. 學生需要的重要元素，亦是華語老師必須面對的問題 (肅惠之，2013；柳玉芬，. ‧ 國. 學. 在〈全球化流動現象下跨文化教師身分認同之研究〉一文中，黃依萍 (2007) 關注教師的跨文化教學經驗，她以面談方式向華文教師進行了敘說探究的研究，. ‧. 總結了跨文化教師可分成兩個面向： (一)跨文化教師的移動意涵：跨文化教師的. y. Nat. 移動是基於其自身的選擇，促成自我定位的調整，及 (二)跨文化教師自我身分認. io. sit. 同的建構：跨文化教師自我身分認同的建構是變與不變的動態歷程。從研究參與. n. al. er. 者的敘述中，可以看見在跨文化的條件下，自我身分認同的轉換是多重且複雜的。. i n U. v. 這一方面展示了學生面對文化認同的需要，同時亦顯示華語教師在跨文化因素下，. Ch. engchi. 自我身分認同的選取，影響著他們的自我期許與相應的行為 (柳玉芬 2009) 。. 3.2 文化認同的呈現文化是後天習得而來的，它存在於活動之中，藉由活動本身進行「輸入」及「輸出」的過程，漸漸形成規範。這些規範又慢慢內化為群體內在而共有的部分，故此它存在的空間，主要是由後天的行為活動中傳承於世代之間，且不局限於個人的傳承，而是及至世代與世代之間 (Keesing, 1974; Ortner, 1972) 。所以文化影響著我們的每一個人的行為，使我們對自己行為所做的每一個決定和選擇，背後都有著一層符合這個群體、社會標準的規範。. 16. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(31) 身處華人社會之中，我們都會被傳統的社會價值觀所規範。華人重視社會責任，我們在選擇投身的職場時，也會考慮本身的自我追尋與這個社會責任之間的關係，如何達到既滿足自我實現，又能在社會角色上符合大眾對我們的要求與期待。於是我們會盡可能在這個社會群體中尋求自我在社會角色中的定位，從而在自我身分認同上追求自我的展現 (王叢桂、羅國英，2010，2010a)。國語文教師與華語文教師皆以教授中文為基礎，但兩者在工作中所展現的自我身分認同大有不同，特別是在文化認同這一層面 (李盈瑩，2014)。王治理和藍莉蓉 (2013)於〈中國尋根之旅與文化認同及華文教育之關係〉一文中便指出華語文老師若能面對文化認同這部分，不論是教師本身的文化認同或是面對教學上需要處理學生的文化認同部分，對於他們掌握中華文化與學習華語是有決定性的幫助 (洪佳音，2013) 。. 立. 政治大. 本研究所探尋之處，是希望透過以上三大面向：自我身分認同、職涯轉換的. ‧ 國. 學. 考量因素及職場中自我身分認同的呈現，瞭解研究參與者與這些因素互動所呈現自我身分認同的面貌。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 17. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(32) 第三章研究方法 (一) 研究設計本研究嘗試探討研究參與者在取得國語文教育師資後，再開拓到華語教育專業領域學習的期待，以及他們完成華語文教學培訓後，卻又考慮不投身華語文教育領域的過程。以陳述的方式說出自己在國語文教學與華語教學歷程中，個人觀點與想法上的轉變，並比較在兩個領域中「教中文」的異同，及其自我身分認同的呈現。根據 Merriam (1988) 在 Case Study Research in Education. A Qualitative. 政治大. Approach 一書所指出，個案研究著重在一項特殊狀況、事件、方案或現象，表現. 立. 的是此一個案的獨特性。本研究針對研究參與者的自我身分認同及定位，與他選. ‧ 國. 學. 擇華語教學進修最後卻考慮不投身華語文教學之間的關係，他們如何定義與詮釋「教中文」、「國文老師」與「華語老師」跟自我定位的相關性。由於從國文教育. ‧. 開展自己的專業領域到華語文教育的人很多，但具備這兩種資格卻考慮不投身華. y. Nat. 語文教育的卻是少數，他們的經歷具有一定的獨特性，故本研究將以個案研究的. sit. 方式進行，透過相關的八個主題，以訪談的方式，瞭解研究參與者對於職場選取. n. al. er. io. 的考慮因素與價值取向，同時請研究參與者以自述的方式，陳述其成為教師的動. i n U. v. 機和追尋過程，從中探知職場選取與自我身分認同的關係。. (二) 研究場域. Ch. engchi. 本研究選取的研究場域為台灣台北市某國立大學。該大學於 2008 年開設華語文教學碩/博士學位學程，同時與校內華語文教學中心配合，為學程學員提供修課實習的機會。課程要求學員修畢基本 33 學分，並需完成學校華語教學中心所提供，針對外藉來台的學員進行 72 小時的一對一中文教學課輔時數，並完成為期八週，每週 2 小時的華語教學實習課，才能取得碩士學位。. (三) 研究參與者本研究希望選取的研究參與者是以華語作為基礎語言，且以對中華文化作為 18. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(33) 基本文化價值的背景，必須完成同一程度的修課要求，故選取對象的母語需為華語，以確定其對中華文化的掌握，同時熟知中國語文的內容及意蘊。對象需於台灣出生，並於台灣受教育至碩士程度，大學中文系畢業且通過師資培訓，完成教學實習，同時亦具華語文教學資格，修讀並完成華語文教學實習的學生，對於未來的職業仍有一定的選擇彈性。最後，排除任教資歷較深的研究參與者，希望採得直接因自我身分認同互動下之影響因素。依此標準，本研究的兩位研究參與者個人資料如下：表1 性別. 年齡. 立. ‧ 國. 台北市某國立大學. 台北市某國立大學中文系. 華語文研究所碩二. ‧. 台北市某國立大學. 25. 女. n. er. io. 中文系. al. y. 台北市某私立大學. Nat. 森森. 政治大. 23. 男. 研究所就讀學校. 學. 樹樹. 大學就讀學校. sit. 研究參與者. 研究參與者求學背景. Ch. (四) 資料收集方式與步驟. n U engchi. iv. 華語文研究所碩二. 本研究邀請以上兩位研究參與者個別以文字講述自己在國文教育及華語教學的師資培訓的歷程，並講述自己追尋成為老師的動機與完成培訓的經過，資料收集方法主要是與每位研究參與者進行約 8~10 次面談 (詳見表 2)，瞭解他們對於國文教育及華語教學師資培訓及職場面貌的觀點，探討他們所關注的議題。之後再對其訪談內容及文字資料進行分析，探討他們自我身分認同與選取職場觀點時的互動面貌，以瞭解他們的角色定位、教學展現跟自我身分認同之間的關係。透過這些分析作出歸納，探討現今華語師資培訓的需要與發展。以下整理資料收集方法： 19. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(34) 1. 文字資料 (個人敍述的故事 Narrative) 本研究訪談主題共 8 個，文字資料部分從當中 3 個主題進行收集，研究參與者於主題一、主題二及主題八這三個範疇中，先以文字寫出自己的歷程與觀點，目的在於讓研究參與者能從第一人稱的角度，主導闡述自己在生涯規劃過程中的考慮因素與歷程的關係，不受問題的規範，選取自己認為重要或關鍵的事件與感受。3 個主題的相關內容如下：主題一：選取接受國語文教師師資培訓的動機與歷程請研究參與者在訪談前先將求學歷程 (包含學習國文教育的歷程)以文字方. 政治大. 式書寫，，以瞭解他們想要成為中學教師的動機，整個師資培訓的學習歷程與要. 立. 求，以及當中如何看待自己的學習。書寫文稿作資料分析之用。. ‧ 國. 學. 主題二：選取接受華語文教師師資培訓的動機與歷程. ‧. 請研究參與者在訪談前先將求學歷程以文字方式書寫，也就是自己在完成國. y. Nat. 文教育實習後，轉投學習華語文教育的歷程，以瞭解他們想要從中學教師轉為華. n. al. er. io. sit. 語教師的動機，以及當中如何看自己的學習。書寫文稿亦作資料分析之用。. v. 主題八：選擇回歸「國語文教學」的核心原因與個人觀點. Ch. engchi. i n U. 在與研究參與者完成七個相關主題訪談後，將邀請他以文字的方式書寫觸動自己回歸國文教學的核心原因，以瞭解完成整個師資培訓所花的時間與各項付出，卻考慮不投身華語教學現場的因素與價值觀的取捨，書寫文稿亦作資料分析之用。. 2. 訪談 (Interviews) 為了解受訪者的過去學習歷程、其對教學的觀點與個人感受，本研究將按不同的主題及內容，以開放式及半結構式設計訪談題目，來取得研究資料 (林佩璇， 2000)。由於研究內容多專注在兩位研究參與者的觀點與看法，為免給研究參與者太多限制，但又考慮到學與教的領域其實相當廣大龐雜，一共列了 8 個主題供其據以敍述。當中主題一、主題二及主題八有關研究參與者的歷程敍述及經歷， 20. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(35) 會以開放式的題目為主，目的在瞭解研究參與者如何表述個人經歷及觀點；而主題三至主題七則探究兩位研究參與者自我身分認同互動的呈現與相關因素，故訪談以半結構式進行，使訪談內容能夠在特定的主題下聚焦，同時又能夠讓研究參與者自由論述個人的經歷與體會，以瞭解不同面向的提問下，研究參與者對於相關主題的表述與觀點，務求讓研究參與者在相關的議題下盡情的抒發個人的看法與感受。而我個人則以旁觀者的角度，在不影響他們想法的情況下，引導兩位研究參與者回答主題內容，以及他們經歷過程中自我所賦予的意涵，從而取得研究資料。根據研究問題的方向，本研究共設計八項訪談主題，主題及內容分述如下：主題一：選取接受國語文教師師資培訓的動機與歷程. 政治大. 選取接受國語文教師師資培訓的動機與歷程：包括第一次訪談邀請研究參與. 立. 者陳述自己在教育背景，學習國文教育的歷程，以了解想要成為中學教師的動機. ‧ 國. 學. 為何，並瞭解其整個師資培訓的學習歷程與要求，以及當中如何看自己的學習。此訪談主題以開放式題目進行，同時請研究參與者在訪談前先將求學歷程以文字. ‧. 方式書寫出自己完成國語文老師的培訓歷程，然後透過訪談請研究參與者自己講述一遍，在訪談過程中讓研究參與者主導歷程的內容，以收集他所重視的體會與. y. Nat. al. n. 主題二：接受華語文教師師資培訓的動機與歷程. Ch. engchi. er. io. sit. 觀點，而訪談的內容會轉為逐字稿，並與書寫文稿一同作為資料分析之用。. i n U. v. 第二次訪談邀請研究參與者陳述自己在完成國文教育實習後，轉而學習華語文教育的歷程，以了解想要從中學教師轉為華語教師的動機為何，瞭解其整個學習歷程與要求，以及當中如何看自己的學習。此訪談主題是以開放式題目進行，同時請研究參與者在訪談前，先將求學歷程以文字方式書寫出自己完成華語文教師的培訓歷程，然後透過訪談，請研究參與者自己講述一遍，在訪談過程中讓研究參與者主導歷程的內容，以收集他所重視的體會與觀點，而訪談的內容會轉為逐字稿，並與書寫文稿一同作為資料分析之用。. 21. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(36) 主題三：比較「國語文教學」與「華語文教學」兩個範疇的個人觀點第三次訪談請研究參與者比較「國語文教學」與「華語文教學」兩個範疇並分別提出個人觀點，目的在於瞭解完成兩個教學培訓後，如何看這兩個教學領域的異同，及自己身處這兩個領域中所扮演角色時異同的定位。此部分以口述的方式進行，並採用半結構式題目進行訪談 (詳見附錄一)。主題四：自己在「中文」、「語文教學」的身分和定位第四次訪談請研究參與者講述自己在「中文」、「語文教學」的身分和定位，以瞭解其在教學現場，以及自己如何在這兩個範疇中自我所定立的身分和定位，. 治政大並採用半結構式題目進行訪談 (詳見附錄一)。立. 透過展現在教學上的異同，探討自我身分認同的影響。此部分以口述的方式進行，. ‧. ‧ 國. 點. 學. 主題五：對於「制度」上看「國語文教學」與「華語文教學」兩個範疇的個人觀. 第五次訪談請研究參與者講述其對於「制度」上看「國語文教學」與「華語. sit. y. Nat. 文教學」兩個範疇的個人觀點，從體制上分析教學現場跟制度之間的關係，如何. io. er. 呈現其自我身分認同的互動面貌。此部分以口述的方式進行，並採用半結構式題目進行訪談 (詳見附錄一)。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 主題六：從「未來前景」及個人表現與自我定位上看「國語文教學」與「華語文教學」兩個範疇的個人觀點第六次訪談請研究參與者從「未來前景」及個人表現與自我定位上看「國語文教學」與「華語文教學」兩個範疇的個人觀點，探討社會文化價值與自我身分認同之間，對於教學職場及教學能力展現的關係。此部分以口述的方式進行訪談，訪談為半結構式題目。從「未來前景」及個人表現與自我定位上看「國語文教學」與「華語文教學」兩個範疇的個人觀點 (詳見附錄一)。主題七：對於「根」與自我的個人觀點第七次訪談請研究參與者討論對於「根」與自我認同的個人觀點，著重社會 22. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(37) 文化與傳統價值，是如何影響他們面對教學職場的選擇，特別是華人社會以「家」為中心，工作的地點或環境能否照顧家庭等相關部分。此部分以口述的方式進行，並採用半結構式題目進行訪談 (詳見附錄一)。主題八：選擇回歸「國語文教學」的核心原因與個人觀點第八次訪談請研究參與者講述自己初步選擇回歸「國語文教學」的核心原因與個人觀點，以瞭解完成整個師資培訓所花的時間與投資，卻不投入教學現場的因素與價值觀的取捨。此訪談主題以半結構式題目進行，同時請研究參與者在訪談前先以文字方式，書寫影響自己選擇的重要因素，與回想培訓時影響決定的關鍵事件，然後透過訪談，請研究參與者自己講述一遍，以達到在聚焦的提問下，. 政治大. 瞭解研究參與者所重視的感受與觀點，訪談的內容會轉為逐字稿，並與書寫文稿. 立. 一同作為資料分析之用。. ‧ 國. 學. 八個主題訪談結束，最後於 2018 年 11 月分別與兩位研究參與者進行資料確認並補充個別內容、更新近況，並於 2019 年 5 月向兩位研究參與者確認分析資. ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 料內容。. Ch. engchi. i n U. v. 23. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(38) 訪談於 2016 年 4 月開始進行，至 2017 年 8 月結束，共進行 7-9 次面談，其後於 2018 年期間與研究參與者進行零星的內容提問及補充。每次訪談時間約 1~2.5 小時，訪談時進行錄音，錄音內容亦已轉為逐字稿加以分析，其訪談主題與時間如下：表2 研究參與者. 訪談時間表. 訪談日期. 訪談時間. 訪談內容. 2016 年 4 月 29 日. 1 小時 30 分鐘. 國語文師培歷程. 2016 年 5 月 13 日. 1 小時 10 分鐘. 華語文師培歷程. 32 分鐘國語文與華語文內涵比較政1 小時治大. 2016 年 5 月 27 日. 立. 中文、教師與自我身分定位. 2016 年 6 月 3 日. 1 小時 20 分鐘. 對台灣中學制度的看法. 2016 年 6 月 21 日. 2 小時 25 分鐘. 對未來前景的看法及對於根的探討. 2017 年 9 月 3 日. 1 小時 30 分鐘. 選擇回歸「國語文教學」的核心原因與個人觀點. 2016 年 4 月 18 日. 1 小時 25 分鐘. 國語文師培歷程. y. sit. er. n. 森森. ‧. io. al. 學. 1 小時 40 分鐘. Nat. 2016 年 5 月 31 日. ‧ 國. 樹樹. 2016 年 4 月 28 日. 1 小時. 2016 年 5 月 16 日. engchi. Ch. iv 華語文師培歷程 n U. 2 小時. 國語文與華語文內涵比較. 2016 年 5 月 19 日. 1 小時 35 分鐘. 中文、教師與自我身分定位. 2016 年 5 月 30 日. 2 小時. 中文、教師與自我身分定位. 2016 年 6 月 6 日. 1 小時. 對台灣中學制度的看法. 2016 年 12 月 27 日. 1 小時 20 分鐘. 對未來前景的看法. 2016 年 12 月 30 日. 1 小時 10 分鐘. 對於根的探討. 2017 年 8 月 27 日. 2 小時 30 分鐘. 選擇回歸「國語文教學」的核心原因與個人觀點. 24. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(39) (五) 資料分析方法在《質性研究：設計與計劃撰寫》一書中 (Marshall & Rossman 李政賢譯， 2006，頁 200-204)，Marshall & Rossman 整理出不同學者的資料歸納出主要的分析方法，當中將以下列四項為主：1. 個案研究以逐字稿進行編碼分析 (Miles & Huberman, 1994)；2. 嘗試在當中找出主軸編碼 (pattern code)及主題；3. 嘗試在個案的描述及其脈絡找出詮譯的內容 (Glaser & Strauss 1967) 及 4. 檢視分析的合理性。本研究將採用此書內容，將資料逐步加以分析。. 1. 收集研究的資料，有系統地加以組織. 政治大. 本部分會將研究參與者的敍述文本 (研究主題一、二及八)，連同訪問後逐字. 立. 稿的謄寫文本 (研究主題三至七)，以文字檔的方式輸入電腦，兩部分的資料反覆. ‧ 國. 學. 閱讀，並找出與研究主題可取用的資料加以標記，並將研究參與者對於職場或自我身分認同所強調的訊息加以整理，重新組織。. ‧. 2. 建立主題，加以整合. sit. y. Nat. io. er. 從資料當中尋找重要的主題，反覆出現的理念或用語，以及與研究參與者相關的教學信念或特別的模式，社會價值觀或關係等，是如何形塑不同的自我身分. n. al. Ch. i n U. v. 認同；或是不同的自我身分認同，是如何因應這些信念或價值觀而變換的呈現，. engchi. 將之與研究主題加以整合。反覆反思這些內容與並與研究理念進行分析統整。然後將這些內容分門別類，建立相關的範疇，嘗試找出範疇與研究參與者想表達的意義，或對文本的內容加以詮釋，從中找出職場不同因素對研究參與者的意義。本研究採用 Patton (1990)所提出的歸納式分析，透過訪談者的說話內容在逐字稿中找出逐漸浮現的顯著範疇，進行分類、歸納及分析 (頁 306) 。. 3. 將整理的主題、類別及內容重新編碼本研究將之前所建立的範疇、主題，使用不同的標記予以編碼，在過程中檢視研究參與者對教育職場的觀點和內容，檢視會否出現隱含的主題或深層的理解。. 25. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(40) 4. 檢視分析的合理性透過對資料進一步的探索與理解，檢視自己對詮釋的合理性，反覆搜尋資料，並融入原先的理解，進行檢視與整合。過程中再次評估資料是否有助釐清問題，以及詮釋研究內容與現象中的關聯性。當中第一至三點會反覆的進行及調整，檢視的內容作出評估與修正，若出現新的理解會與研究參與者再次確定，務求達致準確客觀。. (六) 可信賴度：. 治政大對象的檢核 (Member Checking)方法來進行檢視。本研究最後於 2018 年完成所立有研究參與者的資料補充及提問，並於 2019 年 5 月 13 日向兩位研究參與者確認所有分析內容，分析結果與訪談內容及個人觀點一致。. ‧. 1. 研究對象的檢核 (Member Checking). 學. ‧ 國. 為了讓研究結果「真實可靠」並取得一致性的客觀內容，本研究會以與研究. Nat. sit. y. Lincoln and Guba (1985)認為通過研究參與者的檢核，是在研究中建立可信. er. io. 度最關鍵的技術。故此，本研究會將分析和詮釋的結果，給研究參與者作出檢核，. al. v i n Ch Creswell & Miller 也提到可以讓研究參與者查看原始數據，例如，轉錄或觀察字 engchi U n. 有系統地檢查資料和敘述內容，以便他們能夠確認內容和敘事方式的真確性。. 段注釋，討論其準確性，或詢問研究參與者相關的主題或內容的分類，是否有背後的含意或具有某種特定的意義等 (Creswell & Miller, 2000)。參考他們的內容，本研究也會讓研究參與者檢視這些資料，讓他們能有機會對資料和最終敘述作出回應，以增加可信度。. 2. 與研究研究參與者的關係筆者與研究參與者是朋友的關係，故此在取得訪談內容時能較易獲得信任，兩位研究參與者皆願意深層剖白內心的想法，由於筆者與研究參與者背景相似，同儕關係亦能縮減彼此距離讓他們能暢所欲言；不過由於筆者與研究參與者教學. 26. DOI:10.6814/NCCU201900340.

(41) 年資上有頗大差距，因此也讓他們在部分情況下略有顧忌，例如即使在教學觀摩上彼此已有觀課經驗，但研究參與者並不願意向筆者提供與學生互動的相關資料或實習錄影片段等作本研究之用。因此，在取得實習時師生互動的資料上，對於教學上的展現與分析上的瞭解因此而有所限制。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 27. DOI:10.6814/NCCU201900340.