第二章 文獻探討
第二節 詞彙學習與特性
張金蘭(2008)表示在漢字的教學原則中，應以教詞彙為主，並指 出若一直以「單字」方式教學，則會影響閱讀與理解的速度。故本研 究以詞彙學習的方式進行識字教學，本節就詞彙學習的概念、詞彙的 特性及功能性詞彙來加以說明。
一、詞彙學習的概念
王瓊珠(2001)表示過去的研究顯示，若閱讀教學著重的點放在識 字技巧上，識字成效是無法有效的類化到閱讀文章中。曾世杰(1996) 認為語言裡表示單一概念的詞就是「詞彙」，初期閱讀的學習，兒童 所具備的「詞彙」遠超過其「字彙數」。南美英(2007)指出要讀懂文 章最關鍵的要點就是詞彙能力，一篇文章中若不懂的詞彙佔 70%以 上，就很難理解那篇文章了。可見詞彙在閱讀中佔了很重要的部分，
對於未來學習更是不可或缺，以下將針對心理詞彙、詞優效果，加以 探討之。
(一)心理詞彙
Treisman 於1964年提出了心理詞典的雛形，認為人腦的詞彙記 憶就像一本詞典，其中含有很多詞彙條目，每個詞條包括發音、寫法、
語義、語法功能及語用等項目(引自陳賢純，1998)。
心理語言學家Carroll(2004)表示人類心理有一部心理詞典，個 體所擁有的詞彙都以一個語意網絡型態儲存在一起，當個體收到新詞 彙時，就會激發出相關詞彙，內部的心裡詞典彙在重整一次，形成新 的網絡型態，也就是將心裡詞典定義為「永久性儲存和記憶詞與詞義 的心理表徵」。
Aitchison於1987年「心理詞彙」是指人類大腦中所儲存的詞彙，
且能掌握和運用，每個詞彙就像字典裡的一個詞目，心理字詞彙包含 字或詞的語音、在句子中扮演的角色、意義等，而這個詞在心理詞彙 中，可能是按照字頻，也就是使用頻率的高低排列，頻率高的在前面，
故檢索所需的時間較少，但字頻也可能是根據語音排列（引自謝錫 金，2000a)。
謝錫金(2000b)表示兒童透過平日的閱讀或生活中的經驗，把很 多生活相關詞彙輸入大腦，他們能夠用說話表這些詞彙(音)，並且能 夠掌握這些詞彙(義)，這些詞彙稱為「心理詞彙」。謝錫金(2000a) 認為小孩子出生後，父母親不斷地和小孩說話，心理詞彙自然會儲存 增加，而這些心理詞彙對小孩的語言學習將有很大影響。
綜合上述的理論，心理詞典中的詞庫就像普通詞典，但心理詞庫 中的詞彙不是像詞典詞彙那樣按照字音的順序排列的，而是以語義網 絡的方式將詞語組織在一起，一直延伸出去。而心理詞典中的「心理 詞彙」是兒童學習識字的寶庫，若要進行識字教學時，可從熟悉的心 理詞彙做選擇，因為心理詞彙的「音」、「義」已經記在大腦了，只需
要再學習詞彙的「形」即可，相反地，若選擇全新未聽過的詞彙，容 易影響識字學習的速度。
(二)詞優效果
Cattell在1886年就發現，在瞬間呈現的狀況下，字母（如D）存 在於有意義的字（如WORD）時，比在無意義的字（如ORWD）裡更容易 讓人辨識；Erdman與Dodge也發現字詞的辨識比字母容易，這就是所 謂的「詞優效果」(word superiority effects) (引自鄭昭明，1993)。
詞優效果不只出現在英文，中文也有發現相同結果。鄭昭明(1981) 曾經在字詞快閃的研究中，結果發現辨識有意義的詞(如：學校)比非 詞(如：覺交)的容易許多。胡志偉(1989)的研究方式，以高低頻率詞 和非詞辯讀來探討中文的詞優效果，研究顯示高頻率詞比低頻率詞容 易辨認，低頻率詞比非詞容易辨認，雙音節詞比四音節詞辨讀速度快。
從詞優效果來看，中文詞彙的處理歷程，並非將兩個中文字獨立 辨識，而是將兩個字詞以上的詞彙看成一個整體來進行學習，故鄭昭 明(2009)認為如果能將常用的字詞編輯成學習的文章，再搭配罕用字 學習，學習中文成效是顯而易見的，尤其應該強調「詞」的學習，因 為「詞」不僅僅是中文書寫的意義單位、中文聽講的理解單位，更是 知識和概念的單位。
從「心理詞彙」和「詞優效果」的文獻可知，「詞」是有意義的 文字單位，在教學時先教詞再交個別的字，學生較容易理解(羅秋昭，
1994)。進行識字教學，應在有意義的情境中學習，如同 Goodman(1986) 所提及的，語言裡，基本、有意義和可運用的語言單位必須存在於實 際情境中；且劉駿畿(2008)的研究中，漢字部件併詞彙教學是於句中 教詞，於詞中教字，於教學過程中拆解、組合教學目標字，並教導兒
童以字造詞，以詞造句，讓研究教學為有意義的語言教學。鄧秀芸 (2002)的識字學習成效研究指出，單字雖然是個重要閱讀單位，但是 在常態的閱讀情境裡，詞彙才是實際的閱讀單位。若以詞彙取向進行 識字教學，除了讓學習障礙兒童增加詞彙量外，更能加快地辨識字 詞，讓學習成效提升。
二、詞彙的特性
「詞彙」是民族語言的活化石、社會文化的表徵、表情達意的媒 介、文學語言的要素，也是語言與社會、文化整體關係的綜合體(方 麗娜，2004)，生活中若沒了詞彙，語言將失去意義，連帶學習也失 去意義。因此掌握好詞彙學習，收集足夠的詞彙量，以提升在語文的 聽說讀寫能力。以下將就詞彙的結構、詞彙與字的分辨，說明詞彙的 特性。
(一)詞彙的結構
詞彙的結構分為詞素、詞、詞組三個層級(竺家寧，1998、1999；
朱榮智等人，2009)。以下就詞素、詞、詞組這三個層級進行說明：
1.詞素
朱榮智等人(2009)、何淑貞等人(2008)及竺家寧(1999)表示「詞 素」又稱為「語素」，語言裡具有意義的最小單位，是構詞的要素，
或是造詞的成分，為詞彙的基本單位，而詞素又分為：(1)單音節詞 素：以一個漢字呈現，例如：「學」就是個詞素，可用來造詞：學生、
學校、學習、學測等；(2)多音節詞素：以兩個以上漢字呈現，但僅 代表一個意思，例如：葡萄、幽默、巧克力、香格里拉等。
2.詞
朱榮智等人(2009)、何淑貞等人(2008)、竺家寧(1999)及符淮青 (2008)指出「詞」是組成句子最小意義單位，也是語言中能單獨使用 的部分，簡單來說，「詞」是造句的成分。
3.詞組
「詞組」是詞和詞的組合，又稱為「短語」，為詞彙學中最大的 語言單位，但還是無法成為句子，在語言交流中無法完整傳達訊息(朱 榮智等人，2009；竺家寧，1999)，例如：詞組「兄弟」是由「兄」
和「弟」兩個詞所組成的一個「詞組」，但像「黑板」只是個詞，表 達一個概念。
(二)詞彙與字的分辨
國立編譯館主編的「國民學校常用字彙研究」指出，語文中結構 的單位為單一的單字，而詞是應用上最小意義單位(引自司琦，
1991)。教育部（2002）在《國小學童常用字詞調查報告書》中將詞 定義為：語句中具有完整概念且能獨立自由運用的基本單位。
葉德明(1997)表示華語文的學習，就語言使用的習慣來說，是以
「詞」為單位， 且「詞」是組成句子的意義單位，以達到表情達意 的目的。
竺家寧(1999)認為漢語中的「字」是書寫的基本單位，重點放在 形體上，「詞」是語言單位，較重視音、義。
鄭昭明(1981)表示中文字與英文字有幾點相異之處：
1.中文「字」在功能上較接近英文的詞素(morpheme)；英文字的 word
以中文表示則為「詞」。
2.中文字為圖形文字；英文字為組成文字。
3.中文為表意文字；英文字為表音文字。
綜合上述可知，在華語系統中，「字」為書寫的基本形體，「詞」
代表句子中最小的意義單位；在外文語系裡，「word」相當於中文的
「詞」。因此本研究以詞彙作為研究對象學習的單位，比單純學習識 字更有意義。
第三節 刺激褪除策略理論與相關研究
張世彗(2003)認為建立新行為的介入技巧包括：(1)逐步養成或 行為塑造；(2)促進；(3)褪除或淡化；(4)連鎖；(5)模仿；(6)四段 式行為訓練法。從上述可知，「褪除」為養成新行為技術中的一種策 略。本研究目的在探討刺激褪除策略對學習障礙學生在詞彙學習之成 效，故本節將就刺激褪除理論與相關研究來作探討。
一、刺激褪除理論 (一)褪除
褪除(Fading)是指逐漸改變控制某一反應的刺激，到最後刺激部 份或全部改變，但目標反應仍然不變，也就是說刺激褪除是指目標反 應不變，但刺激逐漸改變的歷程(林正文，2003；許天威，2001)。Martin 與 Pear 於 1983 年表示在進行褪除活動時應以漸進方式，盡可能將錯 誤發生率降低(引自張世彗，2003)。
褪除是一種漸進式地改變刺激，一開始為了個體的學習程度而 量身訂做，比較不符合自然的刺激，但慢慢地就變成符合自然條件 的刺激情境。在應用過程中，漸漸地移除那些不自然的刺激，最後
演變成一個直接自然的刺激且仍可引起相同的預期反應。因此褪除 有逐步養成新行為的功能，亦可稱為「刺激逐漸褪除法」（許天威，
2001）。
(二)刺激在外與刺激在內褪除策略
「刺激褪除」(stimulus fading)是指刺激複合物的操弄，其範 圍包含：大小、顏色、形狀、位置及距離等，先運用操控複合物，來 吸引個體注意，再慢慢地將無關的刺激物褪除，那麼個體就會將注意 力轉移至相關刺激上，因而達到主要目標物的習得(許天威，2003；
周台傑、蘇婉容，1994； Wolery & Gast,1984)。而刺激褪除策略因 刺激位置的不同，可分為「刺激在外」、「刺激在內」兩種策略，以 下將分別說明這兩種刺激褪除策略。
1.「刺激在外」褪除策略
「刺激在外」的褪除策略是將中介刺激的比例逐漸縮小，而將目
標物呈現的比例逐漸增大，這是一般教師較常運用在教學上的策略 (盧家宜，2004；羅彩萍、陳明聰、陳政見，2006)，如圖2-1所示。此方法同時呈現了若干線索刺激，常會導致學習者有過度選擇的狀況 (林雲龍、李天佑、陳明聰，2001；盧家宜，2004)。因此有部份學者 則提出了「刺激在內」的褪除策略。
月亮
月亮
月亮
圖2-1 「刺激在外」褪除策略
2.「刺激在內」褪除策略
「刺激在內」褪除設計是將中介刺激與目標物重疊在一起，讓學
習者的焦點可以集中在同一點上，在不轉移注意力的情況之下，將中 介刺激物逐漸移除，使學習者能專注在目標物的刺激上(盧家宜，2004；羅彩萍等人，2006)，如圖2-2所示。
圖2-2 「刺激在內」褪除策略
多項研究指出「刺激在內」的褪除方式較「刺激在外」的褪除方 式為佳，在複合性的刺激中，線索位置是影響個體學習的重要變項，
當中介刺激與目標物之間的距離較近，學習效果較佳，刺激在內是將 中介刺激與目標物重疊在一起，讓學習者只注意一個地方，故刺激在
當中介刺激與目標物之間的距離較近，學習效果較佳，刺激在內是將 中介刺激與目標物重疊在一起，讓學習者只注意一個地方，故刺激在