課程本位朗讀流暢性評量與閱讀理解的關係

壹、課程本位朗讀流暢性評量及其重要性

一、課程本位朗讀流暢性的評量方式

流暢性的評量主要強調的是判斷閱讀者的朗讀速度以及正確性，Jenkins 等人

（2003）認為用有意義的完整文章為測驗題材比用呈現一行字的方式好，而 Fuchs 等人（2000）也提出用發出聲音的口語朗讀來評量比默唸好，因此結合以口語朗讀 的方式來唸讀有意義的文章被認為是評量朗讀流暢性最好的方式（Hudson, Lane, &

Pullen, 2005），若再加諸以時間的限制，例如，計算學生在一分鐘內的閱讀正確字 數，則就是目前在國外最普遍被用來測量朗讀流暢性的課程本位評量方式，此方 式的評量可兼顧正確性以及朗讀速率。

至於測驗的內容，一般是採用符合受試者年級水準的課文或不熟悉的文章，

以個測的方式進行，施測時，主試者需和受試者彼此面對面坐在桌子前，然後主 試者說明指導語，如「當我說『開始』，請從本頁的第一個字開始唸出來，試著 唸出每個字，若遇到不會唸的字，照你自己的意思說，自信地表現出你最好的朗 讀，這樣還有問題嗎？」，當受試者唸出第一個字後，主試者就按下碼表計時，

一分鐘到了後，主試者要喊「停！」並在學生唸完的地方做記號，最後將受試者 閱讀的總字數扣掉唸錯的字數，所得的數據即代表受試者的朗讀流暢性。此外，

國外文獻對於朗讀時判斷正確或錯誤的準則，將讀音錯誤、替代字、省略字、顛 倒字以及超過三秒還唸不出來的字皆列入錯誤字計算，若三秒內受試者唸出正確 讀音以及五秒內自動修正原本唸錯的字則算正確，另外，受試者朗讀時添加字則 忽略不計算，重複唸亦是不計算重複多唸的部分（Wright, 1992）。

二、課程本位朗讀流暢性的重要性

Shinn（1995）認為針對學生的基本能力實施短時間之流暢性評量，例如要求 學生作一分鐘的課文朗讀，由學生朗讀的總字數（即流暢性），可以預測學生的 閱讀能力。Wright（1999）也強調 CBM 的流暢性評量在兒童學習上扮演的重要性 有兩點：一、CBM 能協助教學者找出學生在接受進階課程之前未能達到目標的基 本能力；二、CBM 針對學生的基本能力實施短時間之流暢性評量，由於流暢性代 表解題或測驗過程中的解碼能力，因此能提供教學者有關學生學習特定學科的學 習速率之資訊。

由於CBM強調評量的精熟度，所以在閱讀領域中，最常使用的方法是口語朗 讀流暢度（Oral Reading Fluency，ORF）、克漏字（Cloze）與選字測驗（Maze Task）

等三種評量方式，許多相關實證研究均指出，它們具有良好的信效度（Deno, 1985;

Fuchs, Deno, & Mirkin, 1984; Fuchs & Fuchs, 1986b; Fuchs, Fuchs, & Hamlett, 1989a;

Fuchs, Fuchs, & Stecker, 1989）。許多研究也證實流暢性在兒童閱讀的學習上是十分 重要的一環，因此CBM優於許多標準化測驗的地方就在於能同時兼顧學生學習能 力與流暢性的表現（Marston, 1989; Wright, 1999; Ysseldyke & Marston, 1982）。 在國外，已有許多研究結果皆肯定口語朗讀可作為整體閱讀能力的指標（葉 靖雲，1994），而最新的美國特殊教育法 IDEIA 對學習障礙的鑑定也做了一些修正，

其中一點提到鑑定時，需考量「特定學習障礙學生在下列成就落後年級或年齡水 準：口語表達；聽覺理解；書寫表達；基本閱讀技能；閱讀流暢技能；閱讀理解；

數學計算；數學解題」（U.S Department of Education，2006），其中閱讀流暢技能 就是在此次修正後所增加的類別。

因此，本研究擬參考國外最普遍使用的朗讀流暢性評量方式，來發展兼顧正 確性與流暢性的課程本位朗讀流暢性測驗為研究工具，除了兒童閱讀流暢性的發 展之外，朗讀流暢性與閱讀理解之間的關係也是本研究探討的重心，以下將進一

步介紹朗讀流暢性與閱讀理解之國內外實證研究。

貳、課程本位朗讀流暢性評量與閱讀理解關係之實證研究

一、國外部份

美國 CBM 研究自 1977 年即開始，至今仍有許多研究者依據不同的向度持續 進行研究，尤其在閱讀領域的研究更是豐富（Deno, 2003）。Deno、Mirkin 和 Chang

（1982）用口語朗讀文章、口語朗讀單獨字表、口語朗讀文章中畫線的單字、克漏 字和字義解釋等五種閱讀測驗方式來與標準化的閱讀測驗做相關比較，發現學生 在一分鐘內口語朗讀一篇文章與標準化閱讀測驗的相關係數最高，為.73 和.80，顯 示 ORF 是評量閱讀能力很有效的方式。Fuchs、Fuchs 和 Maxwell（1988）以 70 個 輕度障礙、平均的閱讀能力為 3.3 年級的 9 至 15 歲男生為研究對象，施以回答問 題、事後回想、口語閱讀流暢度、克漏字等四種非正式理解評量，探討其效度，

結果顯示 ORF 表現與標準化測驗分數的相關比其他三種測量方式更高，國外就有 許多類似探討效標關聯效度的研究，皆以學生在標準化測驗的分數當做效標，並 且一致指出 ORF 與標準化閱讀理解測驗或標準化成就測驗的相關很高（Fuchs &

Fuchs, 1990；Beghetto & Tindal, 2004；Ketterlin-Geller & Tindal, 2004；Louise, 2006；

Wood, 2006）。

另有些學者的研究在探討朗讀流暢性是否可以做為評估閱讀理解能力的指 標，如 Shinn、Good、Knutson、Tilly 和 Collins 在 1992 年所做的研究中，以三、五 年級學生為研究對象，施以包含口語朗讀流暢度等七種測驗，藉以探討不同閱讀 評量之效度，結果顯示口語朗讀流暢度是評估閱讀能力很好的指標。Hintze、Owen、

Shapiro 和 Daly Ⅲ（2000）則用不同的研究方式來評價口語閱讀流暢性的有效性，

結果指出，課程本位的口語朗讀流暢性測量在個人間與個人內皆具有高的信度。

Sibley、Biwer 和 Hesch（2001）蒐集相同學區內五、六年級各一百多名學生自 1997 至 2001 年在口語朗讀流暢性的表現情形，結果顯示 CBM 口語流暢度對同年級水

準的閱讀測驗有很高的信度，且學生在四年級的口語流暢度表現對五年級學業成 書寫有較佳的預測力。Alonzo 和 Tindal（2004）的研究也發現 ORF 對語詞及閱讀理 解等兩種測驗都有很好的預測力。

研究者 研究對象 測量指標 結果

研究者 研究對象 測量指標 結果

上述國外有關口語朗讀流暢性的研究，其結果支持了口語朗讀流暢度（ORF）

研究工具之先驅研究，然研究對象並非學齡兒童，其後，葉靖雲（1998）的研究改

2.七種測驗的表現皆

但仔細分析，仍有下列的不足之處，茲將其臚列如下：

（一）受試者局限於低年級：

版本開放後，前述兩篇研究，其受試者分別為一、二年級學童，並且僅 調查單一年級學童朗讀流暢性的表現情形，相較於國外近年已針對 1-12 年級 的學童不但建立了朗讀流暢性常模，還提出不同年級朗讀流暢性的截切點，

以供篩選閱讀障礙學童或低閱讀能力學童的鑑定之用，國內的研究範圍，仍 侷限在低年級階段，並未針對國小中、高年級學童進行朗讀流暢性的調查，

因此研究者認為當前國內應該效法國外的作法，針對不同年級的學童進行初 步的數據調查，以便日後進一步建立一套跨年級的朗讀流暢性常模。

（二）未能使用標準化學業成就測驗為效標：

國外研究指出課程本位朗讀流暢性測驗與標準化學業成就測驗的有很高 的相關，且能有效預測學生的語文成就表現。然而這樣的預測指標是否適用 於中文，令人好奇。因此研究者認為可以加入標準化學業成就測驗表現為效 標，進行朗讀流暢性測驗和標準化學業成就測驗的校標關連效度的分析，並 進一步分析朗讀流暢性表現是否能有效預測其日後的閱讀能力或學業成就，

這對閱讀理解困難學童的早期發現和補救教學將有應用的價值。

（三）分析各年級不同版本的朗讀流暢性信、效度：

課程本位朗讀流暢性測驗主張老師可以使用課堂既有的教材來調查學生 的朗讀表現情形，但是前提必須不同版本教科書的內容具有高度一致性。雖 然林素貞（2005）針對一年級國編、康軒和翰林三種版本教科書進行分析，然 國編版目前在國小語文教育的使用率並不高；而黃瑞珍與王梅軒（2005）則對 二年級下學期的康軒和翰林兩版本進行探究，依然未顧及另一也被廣為使用 的南一版本，同時兩研究皆缺乏對中高年級版本的效度分析。因此研究者認 為對國小各年級不同版本教科書朗讀流暢性的信、效度進行分析是有必要 的，需確認不同版本的內容具有一致性，才能提供教師在課堂中進行朗讀流

暢性之用。

綜上所述，研究者選擇康軒、翰林、南一三大版本的國語教材作為測驗工具，

並採以國小四、五、六年級學生為研究樣本，乃是希望對國內在朗讀流暢度的信 效度研究上依然不足的部分進行初步的探究，並對中文朗讀流暢性在閱讀上的影 響做更進一步的了解。