課程統整的意涵

第一節 課程統整的意涵

本節對課程之定義、課程統整的定義與課程統整的發展進行文獻 探討，以瞭解課程統整的內涵與發展。

一、課程的意涵

「課程」(curriculum) 一詞，源自於拉丁文詞根，原意為跑道 (Race-course)，意指如同賽馬選手要駕馭馬匹沿著跑道才能達到目標，

因此學生也必須要沿著學習的路徑前進才能達到預期的學習目標。黃 政傑（2012）認為學習如同旅行一般，按照既有的路徑和方法，可能 較為便捷和安全。英國哲學家 H. Spencer 在 1859 年於《教育論》中 第一個提出”課程”用語，同時也主張透過課程的安排使學生學習到相 關的知識與能力，為未來美好的生活作準備（伍振鷟、林逢祺、黃坤 錦、蘇永明，2010）。

然而對於課程一詞卻從未有一個明確的定義，於是各專家學者便 提出自己對於課程的定義。總歸各專家學者所提出之定義可以觀察到 課程有幾個不同的面向，有主張課程是學科科目及教材；有的主張課 程是學習經驗；有的主張課程是學習目標；有的主張課程是學習計畫；

有的主張課程是研究假設（黃光雄、蔡清田，2009）。

本研究將諸位學者對於課程的定義，整理如下：

(一) 課程即科目或教材

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1. 黃光雄與楊龍立（2000）認為課程為學習領域的科目知識 內容、系統架構與學科教材大綱。

2. 黃政傑（2003）定義課程為學校所提供的學習科目、教學 內容的統整、教材的組織與設計、教學的方式與學習者的 反饋等。

3. 王文科（2000）認為課程與學習進程有關，即所謂的學程，

意指教師講授的內容進度、學生學習的進度引導、教材綱 要或教科書。

由此可知，課程被定義為科目或教材，大部分認為課 程即是學校教學的科目內容，而在科目之間有明確的劃分，

因此學習內容的選擇與組織較容易進行系統的安排與設 計。

(二) 課程即學習經驗

1. Eisner（2002）重視學習者的學習歷程發展，強調要有效 安排課程內容，以提供學習者思考和自我實現的經驗。

2. 黃光雄與蔡清田（1999）認為課程為學生藉由學校課程與 學校生活所得到的學習經驗、學習歷程以及學習成果。

3. 黃政傑（2003）認為課程是學習者與周遭的事物、環境所 產生的交互作用，以及交互作用所產生的結果。

課程被定義為學習經驗，意即學習者在教育的學習過 程中，所得到的經驗。課程即是學習者、學習內容與教學 環境之間的交互作用，以及教學活動後所產生的經驗歷程 與結果。

(三) 課程即學習目標

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1. Oliver(1978)認為課程是協助某些學習者達成目標，而有系 統地安排的若干學習進程（王文科，2000）。

2. Schubert(1986)認為課程如有意圖的學習成果，為了讓學習 者達到特定的目標，而設計安排的相關學程。

3. 黃光雄與蔡清田（1999）認為課程是一系列目標的組合，

包含教育宗旨、教育目標、一般目標、具體目標、行為目 標與表現目標等，目的在於藉由課程教育改變學生的行為，

呈現的教育結果。

4. 楊龍立（2006）認為課程是為了達成教育目的之工具，而 施教者企圖要教的教材或教育內容。

課程被定義為目標，認為課程是一系列目標的組合，

透過具體目標的制定，便於教育績效管理與控制。

(四) 課程即學習計畫

1. Oliva(2001)認為課程是由學校人員所計劃進行的任何 事。

2. Connelly & Lantz(1991)認為課程是學校為了使學生得到 學科的內容和特殊知識而作出相關的計劃。

3. 黃政傑（2000）將課程定義為學生的學習計畫，包含學習 目標、內容、活動與評量的程序。

因此，課程是事先可以加以規劃的，是一種教學計畫 或學習計畫，經由周密的計畫，規劃相關的學習的內容與 方法，以達成預期的學習結果。

(五) 課程即研究假設

英國學者 Stenhouse 認為課程是為了驗證學程是否具有 教育價值、是否在實際教學情境中具有可行性，有待教師在

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教學情境脈絡中加以考驗與驗證的一套研究假設（何薇玲，

2013）。因此，課程即是透過教學實務，以驗證課程理論；藉 由課程研究發展與實施過程，改進教學歷程與教學結果。

從古至今，課程有諸多的定義，但是大家對課程的定義仍未達成 共識。對於課程的定義，通常都是藉由課程設計者或研究者以自己思 考的方向或實際教學的心得，提出自己的理念。我國課程設計的發展，

由學科為中心的設計取向逐漸轉變為以學生為中心的學生取向課程 設計方式，九年一貫課程設計的理念，採取學生取向的課程設計理念，

主張學校課程應該是統整的，而非零散或是片段的。統整課程要讓學 生學到具有整體性、連貫性的知識，以解決生活上的實務問題（周淑 卿，2002）。故由此可見將課程進行統整在當代課程設計上是非常重 要的。

二、課程統整的意義

「課程統整」是連（connections，已知的或正在形成的聯繫、關 係或交互作用）與結（nodes，兩端已知的知識或觀念）的一種動態、

運作或行動，而「統整課程」可以說是這些動態、運作或行動所呈現 之各種連結的結構、層次或圖像（黃譯瑩，1999）。透過連結將課程 連結起來，強調橫向的聯繫，希望能夠將特定的課程內容和其他的課 程內容融合並建立一致的關係，讓學生能夠把各種所學的課程內容貫 串起來，了解不同課程彼此的關連性（黃政傑，1997）。

課程統整意指對於學生學習內容進行有效組織，打破現有學科內 容界限，讓學生獲得較深入且完整的知識（吳清山、林天祐，1999）。

而課程統整方向的不只有課程知識內容，呂錘卿（2001）認為課程統 整有三個方向：第一是知識的統整；第二是學生經驗的統整，意指將 學校所學的知識和學生的生活經驗結合起來，使學生能將知識運用在

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日常生活的經驗中，並透過生活經驗的驗證，使知識具有意義；第三 是社會的統整，意指課程的內容和學習活動，必須和社會生活關聯起 來，使學生能夠關心他能力所及的社會問題與現象。因此，將統整的 觀念運用在課程設計中，讓學生學習完整的知識內容，與其生活經驗 作結合並運用統整的知識與經驗在解決問題的層面上，達到學以致用 的效果。

三、課程統整的發展

近代課程統整的發展，可追溯至 1892 年所創立的赫爾巴特 (Herbart)學會，該學會主張學生學習的內容應該具有學科統整性，認 為學生的學習應該與生活息息相關，而非與現實生活脫節，故應該重 視學科與學科之間相關的連結（吳清山、林天佑，2001）。近代美國 的教育家杜威(Dewey)所提倡的「教育即生活」，意即教育是生活、生 長和經驗改造的歷程，它是輔助學生使之生長、發展、改造經驗的活 動（劉芳文，2006），故課程教學的內容，應該與學生生活經驗有關，

將有助於學生的知識建構與發展。而台灣目前的課程實施是以分科教 育為主，雖然九年一貫的課綱精神強調課程與學科的統整，但是在實 際的教學現場中，還是領域中的各科目獨立教學，由於分科愈來愈細，

學生也偏重在各學科的學習，無法將相關的知識做連接，所學的大部 分都是破碎的知識。

所以目前的學生只是填鴨式的學習將課本的知識內容塞到腦中，

無法消化整理成自己的知識，也無法提升創造與思考的能力（柳志達，

2006），然而學習是要能夠融會貫通，有一完整系統的概念，使所學 知識能夠活用，因此分科式學習受到了批判，認為學習內容過於分散、

零碎與缺乏實用，和實際生活經驗不符，於是學科課程統整的理念再 度受到重視，所以主題統整教學模式又再次興起。

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四、課程統整的型態

關於課程統整的類型可依據內容、設計者、學科與實施方式等四 個角度來加以探討：

(一) 內容

從內容的角度來探究，若在學科內，為了將科目的知識 內容更加有系統的教授給學生，減少支離破碎、片段知識的 情形，教師將相關的單元、概念連結在一起，說明其間的關 係以及比較它們的異同，或將其連結在一起並以主題式統整 方式呈現，都可以說是內容的統整（黃譯瑩，1999b）。

(二) 設計者

從參與課程設計者的角度來看，統整的類型分為專家設 計、教師設計、師生共同設計、學生設計等四種類型（游家 政，2000）。

1. 專家設計

專家進行統整設計的課程，即由校外的專家編寫成教 科用書，提供教師和學生使用。

2. 教師設計

由教師設計的統整課程，意即由學校教師自行設計教 材與內容，其中可能結合不同專長教師、家長，或校外的 專家諮詢，但學生並未參與。

3. 師生共同設計

由教師與學生共同設計的統整課程，學習方案是由教 師和學生共同合作、協商設計而來的。

4. 學生設計

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學生自行設計的統整課程，學生根據自己的需求或興 趣設計的學習主題，教師僅提供相關諮詢或協助。

前兩者，由專家或教師所主導的課程設計，為成人本位 課程，屬於被統合的課程(integrated curriculum)；後二者由學 生參與或學生主導的自我統合課程(integrative curriculum)和 超越自我統整的課程(beyond integrative curriculum），屬於學 生本位課程（游家政，2000）。

(三) 學科

從學科的角度來探究，統整的類型可分為單一學科的統 整、跨學科的統整、科際融合的統整、超學科的統整，將分 別敘述如下（游家政，2000）：

1. 單一學科統整

指將學科內的個別統整，例如將生活科技內容相關的 幾個概念加以統整，設計為較大的學習單元或統合式的學 習活動。

2. 跨學科統整

跨學科統整意指學科間的統整，但仍維持分科教學，

跨學科統整意指學科間的統整，但仍維持分科教學，