若以生態競爭的概念來探討專科學校改制技術學院之轉型的過 程。林大森（2003）提到在技術學院還是專科時期，所招收的學生是 國中、高職畢業的學生，與大學招收高中畢業生，彼此之間的利機並 沒有重疊。當專科改制為技術學院初期，技術學院開設的二技是招收 二專畢業生，一樣與大學體系有所區隔。但是，在政府開放「一般大 學附設二技部」之後，技術學院所處的環境開始產生變化，大學的二 技部搶盡技術學院的利機，形成大學和技術學院相互競爭的情形，彼 此之間不免有激烈的競爭關係產生。茲將專科學校改制之後所面臨的 困境分述如下：
一、教學目標有待明確
黃燕飛（2001）提出過去技職學校教育與普通教育的課程內容、
教學目標及學生畢業後的出路都有非常明確的區分。學生在進入技職 院校之前，就已經知道其求學的目的是要學習一技之長，離開學校之 後，目的就是進入職場、踏入社會。
而今，科技大學與技術學院陸續改制，雖然在教學與研究方面努 力加強，但是就教學課程內容與教學目標，應該與一般大學有所區 隔。程振隆（2003）提到，專科改制為技術學院多引用一般綜合大學 之學術標準，讓許多技專校院開始效法一般綜合大學，重研究而輕實 務，反而讓技職學校失去原有特色，拱手讓出優勢。
為因應台灣加入 WTO 社會環境的變遷、國人價值觀的改變，家 長將子女升學列為重要培育目標之一，而被列為教育改革第二條國道 之技職體系，領導者面對學校經營策略、課程規劃、課程內容安排都 應該配合時局再做適當的調整。
二、師資結構
技專校院教師之分級，在民國八十六年之前係分為教授、副教 授、講師及助教四個職級，具有博士學位者可以直接聘任為副教授；
具有碩士學位者聘任為講師。為提高師資素質修正教育人員任用條 例，將教師分級重新調整為教授、副教授、助理教授、講師等四個職 級。具有博士學位者僅能聘任為助理教授。
饒達欽（1995）提到，大部分技術學院教師都沒有博士學位，技 專校院教師的素質最有待提昇，應加強教師的在職進修同時赴企業界 研習以加強實務經驗。
根據《中華民國教育年報》（2001）統計資料顯示，八十九學年 度全國大專校院專任教師總數 40,202 人，其中教授 6,559 人占專任教 師總數 16.32%；副教授 10,935 人，占 27.2%；助理教授 3,992 人占 9.93%；講師 12,910 人，占 41.78%。專任教師中具有博士學位者為 17,830 人，約占專任教師總數的 44.35%。如果將技專校院與綜合大學分開來 看，技專校院的的師資素質遠低於一般綜合大學，可見技專校院師資 結構其改善的空間仍然很大。對於即將改制或已經改制為學院的學 校，教師素質的提升，仍企望需要給予更多的關注。
三、退場機制
由九十學年度招生情況來看，各學校均發現招生難度增加、招生 不足的現象，因此有退場機制。原訂公私立五年制專科學校預定錄取 28,215 人在登記分發結束時，缺額卻高達 6,918 人，缺額比率達 24.52%，為了學校的經營不得不辦理第二次招生（陳德華，2001）， 學校的經營已經面臨嚴重的困境。因此，有必要在法規方面訂定私校 的退場條件，以一些具體的辦學指標來衡量學校辦學的優劣，解決一 些學校經營不善的問題，加速私立學校的汰換機制，提升整體技專校 院應有的素質，程振隆（2003）。
台灣在九十二學年度高職的部分，南部的樹德家商首度因為招收 學生人數不足而關閉，也陸續傳出有少數技職學校面臨財務困難；另 一方面在技術學院與科技大學迅速增加之後，招生人數大量提高，但 是報考人數並未增加。生育率下降、招生不足的現象，在預知的未來 將會愈加嚴重，造成更大的衝擊。從訪談內容可以瞭解退場機制對未
來的影響：對私立技專校院院而言可能面臨招生不足的問題；對公立 技專校院而言，雖然不至於招生不足，但學生的基礎學習能力卻可能 更為降低（訪談內容 0707）。
總之，科技大學與技術學院面對改制，教師在教學與研究方面必 需要加強，但是就教學課程內容與教學目標，應該與一般大學有所區 隔更多元。領導者面對學校經營策略、課程規劃、課程內容安排都應 該配合時局再做適當的調整。大部分技術學院教師都沒有博士學位，
技專校院教師的素質最有待提昇，教育部應加強提供具體政策以落實 教師的在職進修，同時赴企業界研習以加強實務經驗。技專校院師資 結構其改善的空間仍然很大。生育率下降、就學人數降低、招生不足 的現象在預知的未來將會愈加嚴重，對技職體系學校造成極大的衝 擊；仍企望教育部給予更多的關注、照顧這一群弱勢的技職體系的教 師，積極改善師資素質。
參、技職教育校務發展及教師自我工作能力危機評估 在技術學院與科技大學大量增設的情況下，學校非常欠缺專業 領域博士級或是副教授以上的師資，致使師資結構尚且無法達到部裡 要求合理的比例。程振隆（2003）認為，由於專科改制技術學院門檻 極低，使得改制後的學校教育品質未見提升；而且改制後的技術學院 教師多來自普通大學，教師本身缺乏業界的相關實務經驗，而以研究 為專長的教師進入了技職體系，反而沖淡了技專教育培養實用技能的 色彩。
因為快速轉型，改制後的技術學院或是科技大學，流入大量的新 進教師，在教學與文化氣息是與專科時代不同；而教師對學校的認同 感也大不如專科時代，在此人人自危的環境裡，教師如何展現自我工 作能力，化危機為轉機，值得探討；下列針對校務發展及教師自我工 作能力之危機評估如下：
一、技職教育校務發展危機評估
目前技專教育面臨就學人口數銳減，又廣設大學的情況下，學校 如何發展自我特色、與業界建立產學合作的機制、結合社區的資源 等，必須進一步瞭解技專教育環境。
然而，工商業界急功近利，重視實務經驗，與一般偏重理論之現代科 技專業教育課程設計，接軌困難度不盡相同，所造成學生就業機會及 待遇相對差距更甚。面臨知識爆炸的時代，資訊與科技日新月異，專 業教育課程設計應符合知識經濟脈動，形成特色，才能滿足多元性教 學並且具有國際觀的教育需求。
大學及技職校院設校日增，發展也日趨模糊；目前仍有多所在籌 設規畫中，台灣加入 WTO 之後，相關法規解套、國外及大陸大學可 跨國、跨海來台招生，致使原本招生即為艱困的技專校院更是雪上加 霜，學生來源問題更為嚴峻。
多數技術學院及科技大學原屬專科學校所改制或更名，因為社會 及政策等因素未能擠進科技大學；而多數的技術學院在改制科技大學 之後皆設類似之相同類科，而且所增設的管理校院又以多分布在苗竹 桃以北，致使所造成招生的量難以控制之外，再加上綜合大學林立，
學生選擇機會大增，對技術學院而言，學生的素質更是雪上加霜。
另外，教師來自教學、行政工作、升等、進修及研究等多方面的壓力，
再加上改制時間倉促，教師未有足夠的信心與心理準備，認為教學是 其主要的職務，尚未警覺到改制所帶來的衝擊。反觀國外，目前美國 的大學教師也已經感受到生存的壓力，而且主動願意花更多的時間在 教學與相關學習活動上（陳舜芬，2003）。
總之，整個高等技職教育體系在學生人數與學校校數方面是有往 上移的趨勢；早期 30-40 年代是以高級職業教育為主，到了 50-70 年 代是以專科學校為主的架構；目前則是以高等技職教育為主的技術學 院與科技大學。而技術學院與科技大學在學校校數大量增加之後與一 般普通體系之綜合大學又有模糊化的趨勢。此時，技專校院學校本身 發展的重點與特色應即早建立；過去專科學校的教育重點是使學生習 得一技之長，現在改制了，其教育目標也應該隨著改制而提升，除了 重視應用與實務性的課程之外應加強產學合作之研發與服務性功能 的提升，重視學生學習成效，培養產業社會所需之人才。
二、技專校院教師自我工作能力危機評估
目前專任教師助理教授職級以上人數偏低，人力資源及教師結構 較為之欠缺。技術學院與科技大學專門學術的教師送審機制，依據林 大森（2003）提出與一般大學一樣，升等需要發表論文，讓有心升等 的教師還是必須以研究為主，失去了教師以實務為先及鼓勵教師與業 界產學合作的競爭優勢。再加上國內師資培育機構欠缺、內外在因素 無法克服，導致部分老師在職進修困難等種種不利技專校院教師發展 的危機。茲將如何提升教師工作能力、教師自我危機評估之內涵，以 醒吾技術學院為例分析如表 2-12：
表 2-12 醒吾技術學院教師自我工作能力中長程評估分析