貳 貳
貳 貳、 、 、教學效能的內涵 、 教學效能的內涵 教學效能的內涵 教學效能的內涵
探討教學效能的內涵，有助於教師瞭解影響其有效教學的重要層面及相關因素，並 可作為發展評鑑教師教學效能的工具之參考。
有的學者從教學的層面來看，認為教學效能是教師經由不同層面的學習幫助學生有 效學習：李俊湖（1992）將有效教學歸納為計劃策略、教學策略、評鑑活動及管理活動 四個層面，並詳加界定每個層面的內涵：在計劃策略方面：包括熟悉教材、統整學科、
２８
清楚教學目標、瞭解學生特質及教學設計彈性有變化。在教學策略方面：包括增加學生 學習參與、教學過程流暢有效率、教學富結構及邏輯性、教學內容經適切轉化及重視個 別差異。在評鑑活動方面：包括即時回饋、增強、評量、教學反省、練習、複習及提供 後設認知策略。在管理活動方面：包括教師期望、學習氣氛、預期問題即時處理、督導 學生進步及教室管理。
張碧娟（1999）則將有效教學行為的內涵歸納為以下五個層面：在教學計劃準備方 面：教師會根據學生差異，擬定教學計劃，精熟教材，事前做好教學安排。在系統呈現 教材方面：教師教學時會說明單元目標，層次分明的呈現教材，提供學生練習機會，彈 性調整教學。在多元教學策略方面：教師教學時會引起動機，集中學生注意力，運用不 同的教學媒體或方法，掌握發問技巧。在善用教學評量方面：教師會適度評量學生學習 成效，立即回饋，給予合理期待，獎勵學習進步。在良好學習氣氛方面：教師會維持和 諧師生關係，掌握教室管理，以積極的態度鼓勵學生。
有的則著重在教學行為模式部分，認為可以透過連續的策略達成教育目的：林進材
（2000）認為有效能的教師在教學階段，其表現出的教學行為應包括：1.確立教學目標；
2.熟悉教學內容；3.善用教學策略；4.澄清迷思概念，指教師在教學前，針對學習者易 形成的迷思概念，先加以澄清，以減少迷思概念對學習者的影響，增進學習成效；5.掌 握學生特質；6.教導反省策略，指教師教導學生認知反省策略，並提供學生精熟教學內 容的各種機會；7.指導有效學習，指有效的學習應兼重高、低層次的目標；8.重視學習 表現；9.定期追蹤回饋，指教師透過各種評鑑，瞭解學習者對教學內容的理解程度；10.
反省思考教學，是教師教學成長的主要核心。單文經(1995)在「有效教學的知識基礎」
中，提出教學四因素為：提示、參與、改正回饋、增強的教學效果，並指出教學的行為 模式應強調教學提示的品質、學習者的主動參與、及激發學生繼續努力的增強，進行有 效的教學。
有的則著重在教師本身應具備有教學效能的特徵，認為可以透過概念及策略行動達
到學習成效：Rosenshine(1986)在「Synthesis of research on explicit teaching」一文中指出，
一位有效教師教學的特徵有以下九項:1.單元開始時能簡短說明目標。2.單元開始時，能
２９
複習以前所學內容，並說明學習的必要條件。3.按部就班呈現教材，並使學生能逐步練 習。4.給予學生清楚、詳細的教學和解釋。5.提供所有學生自動練習機會。6.提出許多 問題提供學生回答，俾考學生瞭解學習內容情形，可從學生的學習過程中獲得一些反 應。7.最初練習時要能引導學生。8.提供學生有系統的回饋和矯正。9.不斷地練習直到 所有學生都能獨立和有信心。Moneys（1992）在「教學效能的特性」（what is teaching effectiveness）中指出，良好的教師教學效能包括：1.有效的教導教材的知識；2.有效的 師生溝通；3.良好的教材組織能力；4.激勵學習動機的能力；5.和藹可親的態度；6.教室 管理的技巧。（轉引自簡玉琴，2002，p.43）
綜合上述國內外學者的研究，從教學行為分析有效教學，著重於教師在教學歷程中
其教學行為應具備的特徵，並探討哪些行為標準可作為評鑑有效教學的依據。本研究教 學效能的內涵採（白慧如，2003）的研究，將教學效能的內涵歸納為以下五個層面：
（一）教學規劃
教師在教學前能清楚教學目標，使用資訊科技媒體，熟悉教材內容，使教學流程、
活動在妥善的安排下，能循序流暢的進行，並能視學生的特質與差異，彈性的調整教學 活動。
（二）教學策略
教師在教學開始時，能運用策略，使用資訊科技媒體提高學生的學習動機，並引導 學生瞭解學習目標的重要性。在教學中則能有效的運用時間，清楚、有系統的呈現新教 材，並能靈活變化教學技巧及適當的選用資訊科技媒體，以維持學生的專注力，增進其 學習成效。
（三）教學氣氛
教師與學生之間能保持良好的溝通與互動，並能有效實施獎懲原則，減少學生偏差 的行為，鼓勵正向行為，並透過資訊科技媒體的使用，以營造和諧、積極的學習環境。
（四）教學評量
教師能適度使用資訊科技媒體的多元評量方式，評量學生的學習成效，並給予學生 合理的期待及適當的回饋，以促進其學習的成就感。另一方面，教師亦藉評量的過程與
３０
結果，瞭解學生學習錯誤與不足的情形，作為反省、調整自己教學的依據。
（五）教學研究
教師能夠依據教學目標及教學計畫，主動探索研究、專業成長進修、運用資源創新 教學方法並使用資訊科技媒體深入研究相關教材。
叁 叁 叁
叁、 、 、教學效能的相關研究 、 教學效能的相關研究 教學效能的相關研究 教學效能的相關研究
教學效能研究，由於學者對教學效能的定義不同，而產生不同的研究方向，早期 的研究重點在特質上，探討教師特質與學習行為的關係：如，李俊湖（1992）研究指出：
教師教學效能與其任教年資及教育程度成正相關。張俊紳（1997）研究認為：教師的學 歷是教師教學效能的重要影響因素。周惠民（1999）的研究指出，一般而言，兼任行政 工作的教師比未兼任行政工作的教師反應出較高的自我效能感。何郁玲（1999）針對中 小學教師職業倦怠、教師效能感與生命意義感關係研究中發現：不同個人背景變項的中 小學教師，對教師效能感的知覺不同。林進材（2002）的研究指出：高效能教師所具備 的特質包括，清晰、有組織、學業導向、活潑有彈性、講授的內容有組織、有系統，教 學歷程中不斷接納學生的觀點。簡玉琴（2002）的研究指出：任教年資在教師教學效能 上有顯著差異。馮雯（2003）研究指出：資深教師、主任、中型學校教師之教學效能最 佳。
其次為「過程-結果」的研究，強調師生之間的交互作用：如，張德銳（1994）研 究指出：教學效能高的老師能引起並維持學生的注意力、能運用多種教學方法、能運用 多媒體、能使用各種不同的發問技巧，以激發學生的思考及了解學生的學習情形。蔡麗 華（2001）研究指出：教師工作投入愈高，其教學效能愈佳。陳昭銘 (2003) 研究指出：
提高教師教學的效能，包含工作氣氛、行政支持、專業成長、教學設備、充分教學計畫 與準備、系統呈現教材、多元教學策略、善用教學評量、良好的班級氣氛、正向的親師 互動和教師專業知覺等。吳耀明（2004）研究指出：教師在班級中能營造各種有助於學 習的氣氛、有效分配教學時間與策略、提供多樣化的教學活動、讓學生充分練習、及適