第二章 文獻回顧
第一節 資訊融入教學相關研究
在資訊融入教學中，關於城鄉教師間資訊素養的差異和對於資訊融入教學的態度 方面，有兩位研究者提出看法。劉宏模（2007）研究城鄉教師在資訊素養能力的表現 時，發現直轄市教師在資訊素養能力表現上得分最高，但事後分析卻無顯著性地高於 其他城鄉組別，而針對城鄉教師在資訊融入教學的成效態度而言，反而是直轄市之平 均得分最低，此點倒是值得探討的現象；另外從實際教學教角度觀之，反而是山地鄉 鎮之學校教師在資訊融入教學程度得分最高，其次為私立學校，第三才是都市化程度 最高之直轄市，由此可見教師資訊融入教學程度的高低與所在都市化成都高低並無必 然的關係存在。因此，研究者認為教師採用資訊融入教學的成效與態度與教師所任教 的區域無顯著關係。另外，劉世雄（2011）探討台灣不同城鄉地區國小教師教學信念 與其運用資訊融入教學的關聯時發現不同城鄉地區的教師信念趨於一致，可能是因為 教師所經歷的學校經驗相近與資訊教育相關計畫普及的緣故。
學校行政是否支持資訊融入教學方面，因近來資訊融入教學的教案比賽或資訊融入 教學團隊比賽，皆需要學校行政人員之協助，所以陳郁菁（2008）討論台北縣市國民 小學的學校行政人員對資訊融入教學的信念時，發現台北縣市國民小學行政人員對資 訊科技融入教學在教師教學、課程設計、學生學習與師生與學生互動各層面之敘述，
相信資訊科技融入教學的實施對教師教學、課程設計、學生學習與師生與學生互動的 助益，抱持正向肯定的看法。
在資訊融入教學教師信念方面，何孟哲（2010）在探討資深教師如何協助資淺教師 實施資訊融入教學中提及資深教師使用資訊融入教學的信念是因為其能提高教師教 學時的幫助，增進學生的學習的成效及資訊科技能力，目前的教學環境有必要實施資 訊融入教學。而黃春滿（2011）調查澎湖縣國小教師資訊融入教學的情形，指出教師 使用資訊的能力與教師在課堂使用資訊融入教學成正相關，同時，也提出教師使用資 訊融入教學的態度正向積極者其資訊融入教學的情形越好。
在教師實施資訊融入教學遭遇的困境方面，林仕強（2008）指出以自由軟體實施資 訊融入教學之個案研究—以宜蘭縣自由國小為例中指出校長推動自由軟體與老師們 的信念是不一致的，他認為老師在教學上要有所犠牲，就算不方便、不習慣，也要為 了學生的受教權而使用自由軟體，但某位老師卻認為堅持自由軟體的議題並沒有意義，
在資本主義脈絡下學校能做的有限，而且學生面對使用科技而產生的問題，如沉迷電 玩、社交障礙、色情等議題更為重要，校長和老師之間缺乏彼此溝通信念的管道與機 會，造成老師們形式上的遵從。綜合上述，分析資訊融入學習的教師信念方面，普遍
認為資訊融入學習與教師信念的關聯性高，行政人員與教師對於資訊融入學習也多抱 持肯定的態度，但也有學者提出資訊融入學習的推動與教師信念產生抵觸。
教育部(2008)在九年一貫課程綱要自然與生活科技領域中，訂立了培養探索科學的 興趣與熱忱，養成主動學習之課程目標，強調學生主動探索科學的精神之重要性。其 在運用科技與資訊能力的培養上提及在自然與生活科技學習領域的教學中，儘量以日 常生活的事例作為切入的問題來進行探究的活動，並運用各類媒體以獲得相關資料，
經由解決問題的過程中獲得相關技能的學習及資訊的運用能力。李秀貞（2001）指出 使用電腦教學媒體的理化教學，在學生的學習成就上較優於使用傳統的板書教學上課 方式，尤其在「酸與鹼」的單元中特別顯著，而以電腦媒體授課的方式，學生皆持肯 定與正面的態度。王銘得（2015）研究使用電子白板融入理化的實驗課程時，發現學 生的學習成效成績有顯著的正相關，但與學生的學習滿意度、學習風格、人格特質、
性別與學生有無個人網頁是呈現無正相關的。
第二節 行動學習結合雲端平台的探討
壹、行動學習意涵
近年來無線網路與行動載具的蓬勃發展，使得學習不再倚靠於電腦或侷限於室內與 固定場所，而是在何時與何地皆可以存取與閱讀資訊。（許峻堯，2014）。行動學習 中有最基本的兩個特性分別為行動性(Mobility)與共享性(Sharability), 行動性的意義 在於行動載具設備的體積重量是否容易攜帶，設備是否擁有連結上網的能力;共享性的
意義是能給予學習者互動及可以實施合作學習的機會。(Inkpen, 1999)。行動學習是 指透過攜帶型的行動裝置來獲取資訊，例如：手機、平板、筆記型電腦或MP3播放器，
並且行動載具的特色是給予學習者可攜帶性（portability）與行動性學習(mobility)。
（維基百科，2016）。行動學習與資訊融入教學的不同點在於「行動學習」(M-Learning) 講求的是全面性的互動學習，更是要求學習者自發性的學習，併與同儕和教師間產生 互動學習的效果。（羅英財，2015）。黃姿萍（2014）研究以平板電腦作為自然領 域科學遊戲設計課程教學中所使用之媒材，藉由平板電腦之輔助，協助教師進行教學，
並讓學生在課堂上操作平板電腦進行實驗紀錄及分享。
貳、行動學習使用方式
ㄧ、資訊融入教學下的分組合作學習方式
合作學習的方式大致上有學生小組學習法、拼圖法第二代、共同學習法、團體探索法 等，可再加上資訊融入教學導入合作學習的方式來運作成新的教學模式。實施資訊融入 教學後，教師不再是教學的活動的主角，教師教什麼，學生就學什麼，而是扮演著引導 者、輔助者、諮詢者的角色;學生轉變為教學活動的中心，可以適度決定自己所要學習的 內容與進度（王全世，2000）。吳俊憲與黃政傑（2006）指出運用網路做為媒介進行合 作學習，可以影響小組間的互動關係，有助於提升學習者的自我效能與集體效能，並培 養學習者解決問題的能力。本研究的個案教師屬於自然領域的理化科教師，除了使用資 訊融入教學外，也採用了分組合作學習的方式進行學生的學習。另外，邱瓊慧（2002）
將資訊融入教學的模式或策略區分為電腦教室的活動與教室電腦的活動，在電腦教室可 進行的有支援獨立小組的合作學習、支援相依小組的合作學習、參與網路社群學習活動 與提供短期資訊技能訓練；在教室電腦方面進行的活動有作為教學展示用的工作站、支 援執行特定任務小組的工作站與支援活動過程中特定工作的工作站。而本研究的個案教 師的教學符合支援相依的合作學習，在電腦教室學生分組完成分配的任務，全班合作完 成一章節，也搭配短期資訊技能訓練，個案教師不定時帶入電腦技能的學習；而在教室 電腦方面，個案教師符合了支援執行特定任務小組的工作站，學生利用教室電腦報告，
另外，也符合支援活動過程中特定工作的工作站來解決學生無法如期完成報告的問題。
二、行動學習的建構式教學策略
王全世（2000）指出採用建構式教學策略，最能成功地實施資訊入教學。吳芷婷
（2006）建立國小資訊融入教學模式是以時間與策略為向度，依照時間軸分為教學準 備階段、教學實施階段與學習評量階段；教學實施階段有四個策略，分別為探究式教 學、討論式教學、錨式情境教學與綜合模式。劉宏模（2007）研究認為資訊科技視為 教學的輔助用品，主要是利用電腦設備事先與原課程相結合，運用教學策略，在有意 義的活動下激發學生的學習興趣，教師不論使用何種教學法皆會有以下的課程經歷：
1、 課前準備階段：教師要準備教材、設計教學計畫、佈置學習環境及向學生公告 教學相關事項，而學生則要預習功課、準備上課的材料等。
2、 引入階段：上課前幾分鐘，教師要引起學生的學習動機並呈現學習的目標；而 學生則須激發學習熱忱、並預備學習的心態，開始專心參與學習活動 。
3、 發展階段：教室教學中的主要階段，教師透過舊經驗提示、教材呈現、重點指 導、要求練習、給予回饋等方式來教學，學生則透過注意聆聽、反覆默記、疑難提問、
分組練習、檢討補救等來學得課程內容及知識。
4、 綜合階段：教室教學的整理階段，教師將本單元內容加以歸納整理，評量學生 的學習成效或指定作業，讓學生在課後完成，而學生則利用教師的歸納整理，充分建 構課程的認知體系，在評量活動中表現自己的學習成就，並強化課堂上所學得的知 識。
5、 課後學習階段：教師在下課後須要評量教學成果、解答課業疑難、進行師生交 流、並將經驗傳承與學生共用；而學生則須要複習功課、完成作業、課後提問、參與 師生交流並控制學習遷移等。
針對課堂上的傳統教學模式也受到了翻轉教育的思潮影響，項志偉（2015）針對 翻轉教室與傳統教室對學生批判性思考的影響提出了翻轉教學的模式，指出在課堂前 先觀看授課者事先錄製好的影片，學習者可以在觀看影片紀錄筆記與問題，此階段也 可以進行形成性評量，之後在課堂上進行影片的提問與同儕互相學習，在課堂上進行
針對課堂上的傳統教學模式也受到了翻轉教育的思潮影響，項志偉（2015）針對 翻轉教室與傳統教室對學生批判性思考的影響提出了翻轉教學的模式，指出在課堂前 先觀看授課者事先錄製好的影片，學習者可以在觀看影片紀錄筆記與問題，此階段也 可以進行形成性評量，之後在課堂上進行影片的提問與同儕互相學習，在課堂上進行