第三章 研究方法
第二節 資料來源與變項測量
壹、資料來源
本研究使用工具是根據2005 年「臺東大學學生的昨日、今日與明日問卷調 查」這筆資料作分析。並於2005 年 5 月 16 日下午 13:10-14:00，主要由選修「社 會調查」課之學生透過班週會時間至各班施測，而問卷調查對象為一至三年級 學生，大四各班學生則於6 月 8 日、9 日的職前研習時施測。此研究調查係全 校性普查，不過本研究僅就大學生樣本的部份進行分析，因此大學生總人數為 2794 人，剔除明顯無效問卷後，有效問卷為 2262 份，回收率高達 80.9﹪﹔對 母群臺東大學學生而言，具有相當高的代表性，可說受訪者就是母群。
就整份正式調查資料而言，所做之百分比次數分佈與次數分佈，顯示多數 變項的分佈與因素負荷皆很合理，且少有缺失值，表示具有良好測量品質（黃 毅志等人，付梓中）。
貳、變項測量
一、背景變項
（一）性別
以受訪者填答的性別作為測量工具，進行廻歸分析時將性別作虛擬變項
（duminy variable），以男為 1，女為 0（參附錄 拾伍、基本資料，1 題）。
（二）學系
以受訪者填答之學系做測量，為了簡化分析，將15 個科系合併成為四組。
語教系、社教系、幼教系、初教系、特教系合併成為「教育系組」；體育系單獨 為「體育系組」；數教系、資工系、資管系、自教系、數學系、資教系合併成為
「數理系組」；音教系、美教系、英美語文學系合併成為「人文系組」。進行廻 歸分析時作虛擬變項，並以教育學系為對照組（參附錄 拾、生活、學業與學校
（三）年級
以受訪者填答之年級數作為測量，分別為一至四年級（參附錄 拾伍、基本 資料，3 題）。
（四）族群
族群分為本省閩南、本省客家、原住民與大陸各省市，並作虛擬變項，以 本省閩南為對照組（參附錄 拾伍、基本資料，4 題）。
（五）父母親教育程度
本項調查資料原屬於順序尺度，進行均數比較分析時，分成未接受學校正 式教育與小學教育為「小學以下教育程度」，國（初）中、高中（職）為「中等 教育程度」，以及專科、大學、碩士、博士為「大專以上教育程度」三組，以簡 化統計分析之類別。在路徑分析時，將原屬順序尺度的教育測量，轉換成所接 受的學校正式教育年數，如：未接受正式教育為0 年、小學為 6 年、國（初）
中為9 年、高中（職）為 12 年、專科為 14 年、大學為 16 年、碩士為 18 年、
博士為21 年，使其合乎廻歸分析的尺度設定（參附錄 拾伍、基本資料，6、7 題）。
二、中介變項：學業成績
從教務處取得93 學年度上學期的學生原始學業總平均成績，以此作為測 量。
三、依變項：成就抱負
成就抱負係指受訪者畢業後是否有「（l）唸碩士班、（2）唸博士班、（3）
當小學老師、（4）當主任、（5）當校長、（6）當教授、（7）從事非學校工作、（8）
當家庭主婦」的抱負，「是」者給1 分，「否」者給 0 分。並將唸碩士班、唸博 士班及當教授1視為「教育抱負」，以所選的項數代表教育抱負高低，最高為3 分，最低為0 分2；另將當小學老師、當主任、當校長以及當教授視為「職業抱 負」，以所選的項數代表職業抱負高低，最高為4 分，最低為 0 分3。數值越高 代表成就抱負越高（參附錄 拾肆、未來規劃）。
1為「當教授」是對於追求知識學術的抱負，因此亦將其視之為教育抱負。
2為避免計分誤差，凡僅選填「（2）唸博士班」者，在分析時視為也選「（1）唸碩士班」，得分為 2 分；同理若僅選填「（6）當教授」者，在分析時視為也選「（1）唸碩士班」、「（2）唸博士班」，
得分為3 分。
3理由同註二，凡僅選填「（5）當校長」者，在分析時視為也選「（4）當主任」、「（3）當小學老
第三節 分析方法
本研究依圖3-1 之研究架構圖進行量化分析，探討影響成就抱負的因果模 型，以統計套裝軟體SPSS For Windows 12.0 分析問卷所得資料，依此檢證相關 理論假設。其次，運用的統計方法包括交叉百分比分析、均數分析、廻歸分析 及路徑分析。
首先，以單變項分佈的百分比與均數說明各重要變項的次數分佈和均數，
接著以雙變項的均數比較分析、百分比交叉表說明背景變項與學業成績、成就 抱負的關係。接著，藉著多元廻歸分析與邏輯廻歸分析4，來檢證因果模型所涉 及的相關理論假設，並探討造成背景變項透過學業成績對成就抱負影響之機 制，此即路徑分析。而在路徑分析中，標準化廻歸係數（β）即路徑係數（Lin, 1976：323）。
4本項調查資料在控制其他變項的情況下，更精確地估計自變項與依變項（成就抱負）的關聯性
（β），在邏輯廻歸中分析的β，與廻歸分析的β一樣，都是標準化係數，可代表變項的影響大 小。由於SPSS For Windows 12.0 無法計算邏輯廻歸之β值，因此必須代入公式：β=B×Sx÷1.8138
（王濟川、郭志剛，2004：139）。