第一章 閱讀與閱讀素養
三 跨學科閱讀 60
跨學科閱讀是不同學科按學生學習需要，互相協作，推動閱讀。跨學科 閱讀有多種規劃模式，無論是哪一種模式，開展跨學科閱讀須注意幾個原則：
訂定共同學習主題；
均衡選取閱讀資源；
活動設計以學生學習效能為中心；
多元化的學習評估。
Vogt, 1997
1. 跨學科閱讀的規劃原則
(1) 訂定共同學習主題香港學校的課程向來以分科學習為主。學科有本身的學習目 標、學習內容和學習方式，要連結各科進行共同教學，就須訂定一 個共同學習主題。各科訂定的共同主題，要能做到有意義的、重要 的和有趣味的，才能提升學生的學習層次和學習動力。學者認為最 能體現上述原則的學習主題，是連繫真實世界的主題(Cooper, 1997)。連繫真實世界的主題容讓學生通過多樣化的閱讀資源和活 動發展語言能力，而最終目的是讓學生從自身的生活環境走進外 在廣闊的領域，運用已有的知識探索未知的知識，學會思考，培養 良好態度，建構正確的價值觀。
連繫真實世界的主題具備以下特徵：
環繞一個或多個重要的、有意義的概念，提高學生學習的 主動性
可以配合優質的、真實的閱讀資源，例如：優秀的文學作 品、第一手的參考資料等
可以配合多種學習模式，既適合教師講授，又適合學生做 活動或自學可以配合學生不同的學習風格，照顧學習的 多樣性
Cooper, 1997 (2) 均衡選取閱讀資源
跨學科閱讀資源的選取第一個條件是「多樣化」。教科書教材 的題材有自身的規範框架，語言表述也有一套穩定的規格。如果學 生長時間只接觸一種類型的讀物，思考和語言的發展也會受到局 限。跨課程閱讀教師其中一個任務就是引領學生接觸和深入閱讀 教科書以外的眾多材料，認識同一個課題，可以有多樣化的切入點
和表達方式。閱讀資源的領域擴大，可以開闊學生的眼界，提升學 習與閱讀的興趣。
第二個選取條件是「均衡」。不同學科協作進行閱讀指導，我 們期望學生能廣泛接觸多元閱讀材料之餘，還可以不偏於某一類 型的材料，所以教師要做到：
均衡選取各類型文本
均衡選取真實語言材料
均衡選取包含不同語言風格和跨文化元素的文本 (3) 活動設計以學生學習效能為中心
要能把共同主題落實到課堂教學，教師就需要有策略地組織 和運用閱讀資源，並設計以學生學習效能為中心的活動。以學生學 習效能為中心的活動有幾個特徵：
能維持學生的學習動力。學習活動須有趣味、具應用意 義，並且帶挑戰性，可以激發學生的好奇心和挑戰難度的 決心。
能連繫已有和新的知識。學習活動能幫助學生提取已有 知識，並連結當前的學習內容，建構新知。
連繫各科的學習，讓學生看到各科之間的關係。學習活動 能讓學生發現各科所學的知識與能力，可以交互應用以 完成學習任務。
要求學生運用各種閱讀策略、語言能力及思維能力。學習 活動提供大量閱讀多元文本的機會，學生從中認識及運 用各種閱讀策略，發展聆聽、說話及寫作能力，學會創造、
解難及明辨性思考。
學生自我評價。教師指導學生通過撰寫閱讀日誌、摘要和 閱讀回應，以及運用檢核表及製作學習檔案等自我檢視 學習成效，提升學生的參與度，發展評價能力。
(4) 多元化的學習評估
設計評估方式時，教師須先為評估定位，確認評估是學習過程 的一部分，並且可以促進學習：
全面評估學習表現：與學習緊密配合
重視學習過程：學習活動本身是有意義的活動
重視回饋：讓學習者知所改進
照顧學習多樣性：配合學與教需要安排適當的評估，例 如：採用不同評估課業或活動，評定學生不同的能力
評估多元化，可以從以下幾方面來理解：
評估性質多元化 ： 進展評估與總結評估兼重
評估形式多元化 ： 紙筆評量、口語評量、活動評量等
評估人員多元化 ： 教師、同儕、家長、校外人士及自我評價
評估工具多元化 ： 工作紙、檢核表、自評表、訪談等
評估重點多元化 ： 除多種語文能力外，也可以包括態度、情 意和其他智能
跨學科閱讀的多元化評估舉例
評估課業
評估 性質
評估 形式
評估重點 進
展 評 估
總 結 評 估
紙 筆
口 語
活 動
閱讀筆記 個人/
小組 辨別、整理文本重點能力 寫摘要 個人 綜合文本重點能力
閱讀日誌 個人 綜合能力、反思能力
閱讀報告 個人 連結與整合信息的能力、語文運用 能力
閱讀匯報 小組 連結與整合信息的能力、運用資訊 科技的能力
資料冊 個人/
小組 從閱讀中獲取的知識、語文運用、
藝術設計能力
讀書會 小組 連結與整合信息的能力、評價能力、
溝通能力
閱讀論壇 小組 連結與整合信息的能力、口語表達 能力
課堂戲劇 小組 文本理解能力、語言表達能力、創 造力、協作能力
學習檔案 個人 整合資料、選材和自我評價的能力
2. 跨學科閱讀的模式
跨學科閱讀的模式多樣，延展的幅度可以從最小的兩個科目協作到 全校各科參與。
均衡、多元閱 讀資源
學習閱讀
文本理解
閱讀策略
閱讀方法
從閱讀中學習
學科知識
思考方法
態度、價值觀 多學科協作
跨學科協作
跨學科統整 橫貫學科
統整
(1) 多學科協作
i) 共同課題，分科各自教學
多學科協作在學校課程中是常見的，安排可以非常簡單。
兩個科目可以就同一課題各自規劃閱讀資源進行常規教學，有 時甚至不需要特別組織安排，因為這些共同課題本來就包含在 各自的課程之內。
多學科協作的共同課題，範圍通常廣泛。正因為廣泛，教師 在這種方式下的教學很自由，不論是閱讀資源選取還是教學方 式運用，可以完全保留分科的特點。不過從另一角度看，科目間 的協作關係不太緊密。由於共同課題早已見於本身課程之內，
教學前相關學科教師不一定會交換意見，教學時間也不會有意 識地安排同步或連貫地先後進行，除非教師明確講解，學生也 不一定能察覺課題之間的連繫。所以採取這種方式，教師須在 課題完結之後引導學生做學習總結，連結所學知識。
中文 秦始皇的故事
常識 秦始皇時期的建 設對中國歷史和 後世的影響 歷史名人
水
中文 小水滴的故事
常識 水的三態
電 中文
停電夜
常識 電燈的發明
數學 電力使用
統計圖
ii) 共同閱讀資源，分科合作教學
多學科協作有時也會有較緊密的合作關係，不同學科教師選 取共同閱讀資源合作教學是一個例子。有些閱讀資源包含多於一 個學科的學習內容，不同學科的教師就可借此指導學生閱讀共同 的閱讀資源（例如：一本書），幫助學生從閱讀中學會本科知識及 跨學科的學習內容和技能。基本規劃流程如下：
規劃
選材
在第二章，我們介紹過一些故事性的圖書，包含了其他 學科的元素，這些圖書都適合作為跨學科的共同閱讀資源。
教師閱讀的第一印象很重要，通常故事性的內容適合語文科，
其他知識性的內容則可配合其他學科施教。
訂定學習重點
選好材料以後，教師須仔細閱讀，善用圖書的特點，盡 量列舉共同閱讀資源中有哪些跨學科的學習內容，確定適用 年級，然後具體分析，訂定學習重點。
圖畫書《小水漥的大世界》是個包含跨學科學習內容的 好例子。本書講述男孩小福因為天雨，悶在家多日，在窗前
掛上期待天氣好轉的晴天娃娃。天氣終於放晴了，小福走到 家門外，發現了小水漥，故事也由此開展。整個故事就是以 小福與小水漥的對話串連，通過小福問「你看到甚麼？」和 小水漥回答「今天我看見……」，作者把生活裏的科普知識 融入情節之中。小水漥後來越變越小，跟小福道別：「下次 下雨時，我們再見面吧！」讀者可以感受到小朋友之間的單 純友誼，希望快點下雨可以再見到朋友。小福回家後會做甚 麼呢？聰明的讀者當然會想到是掛起雨天娃娃了。
故事以第三人稱順序 述小福與小水漥相遇、交談和建 立情誼的經過，既有語文知識又有與人相處的情意，並且包 含了晴天娃娃和雨天娃娃這些趣味文化知識，同時蘊藏倒影 原理、水的蒸發等科普知識，很適合中文科和常識科進行協 作教學。本書的一個特色是文與圖的搭配，書中的文字負責 交代情節（如：我看見了飛機），而圖畫則傳達科普知識（例 如：倒影），如只看文字就無法從閱讀中發現作者精心設計 的密碼了。
《小水漥的大世界》的跨學科內容
當然，並不是所有列舉的項目都需要成為學習重點，教 師可按上述項目在書中的重要性及學科的學習進度有序安 排。
編排教學分工
一本圖書包含兩個學科的學習內容，如最後確定的重 點其中一科佔的比重大，而教師有適當準備，可以由一位 教師負責所有內容的教學指導。如兩科所佔比重相當，就 可安排兩科教師同時任教，訂定所需教學時數，教學的流 程可按實際需要編排，例如：兩科平均分配教學時數。另 一種安排是兩科平均分配教學時數，但由其中一科負責總 結環節。
《小水漥的大世界》教學分工的三種安排 1.
2.
3.
教學設計與課堂實踐
教學設計是課堂實踐的藍圖，課堂實踐是教學設計的 落實。教師可以通過觀察學生學習和評價學生課業的表現，
檢視學習重點的擬設是否合適，回饋教學設計，持續優化 教學。
(2) 跨學科協作
跨學科協作是不同學科訂定共同學習主題，選取配合主題的閱 讀資源，訂定科本學習重點，適度協調進行教學。
主題的訂定由各科教師檢視本科課程內容，找出一些共同元素，
再細緻地討論具體項目。學者認為教師做決定時，須考慮所選主題能 夠融入各類型的文本和資源，而主題的廣度也是重要的考量因素