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通學匯思:跨課程閱讀資源套(理念篇)

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Academic year: 2022

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通學匯思:跨課程閱讀資源套(理念篇)

ISBN 978-988-8370-93-1

© 香港教育局 2021

如要複印書中文字作教學或研究用途,請列明出處。

(3)

前 言

教育局一直致力推動「從閱讀中學習」,通過學校、教師和家長同心協 力,營造良好的校園閱讀氛圍;學生能運用所學的閱讀策略,閱讀不同類型 的材料,如:圖畫書、橋樑書、少年小說、報章、電子書、網頁等。隨着近 年資訊科技發展,閱讀的材料、資源和形式更多元化,閱讀教學亦要與時並 進。

跨課程閱讀是推動「從閱讀中學習」的一部分,也是課程發展的重要發 展方向。有學校從整體規劃推動跨課程閱讀,整合不同科目的學習內容,讓 學生融會貫通各學習領域的知識,有效連繫不同學科的學習經歷,既能激發 學生的閱讀興趣,又能鞏固閱讀策略的運用,深化所學,提升閱讀素養。

本資源套共兩冊,包括《理念篇》及《實踐篇》,教師可訂定閱讀目標,

先參考《理念篇》的閱讀理論,再按學生的學習需要,共同推動閱讀,包括 選擇閱讀材料,安排閱讀活動,以及商討協作模式等。《實踐篇》收錄15 個 學校的跨課程閱讀教學計劃及課堂教學案例,所有計劃及案例均由教師設 計,並在課堂進行教學實踐。部分教學計劃及案例是教師與專業導師及教育 局人員彼此協作規劃和設計的,並共同備課,進行試教及課後交流檢視的合 作成果,甚具參考價值。

如對本資源套有任何意見或建議,歡迎致函:

香港灣仔皇后大道東213 號胡忠大廈 12 樓 教育局課程發展處

總課程發展主任(中國語文教育)收 傳真:2119 9075

電郵:prichinese@edb.gov.hk

(4)

鳴 謝

《通學匯思:跨課程閱讀資源套(理念篇)》能夠順利出版,實有賴張永 德博士及多所學校的協助和參與。

張永德博士從事中國語文教育工作多年,主要研究範疇為兒童文學、閱 讀教學、跨課程閱讀的規劃與實踐等,近年多次為本局主持教師專業課程,

包括閱讀研討會、童書教學工作坊、閱讀與戲劇教育工作坊等,又擔任「協 作研究及發展(「種籽」)計劃:小學中國語文閱讀規劃與策略運用」顧問,

提供專業意見,參與觀課和評課及課後討論,進行個案分析,總結學校在推 動閱讀及跨課程閱讀的經驗和心得。本資源套是張博士對跨課程閱讀理論的 研究分析,同時蒐集及整理學校在推動跨課程閱讀的實踐經驗,並結集成書。

本組感謝以下參與學校及所有教師將理念付諸實踐,並慷慨提供學生課 業及課堂習作,與全港學校分享。

參與學校(按學校名稱筆劃序):

九龍婦女福利會李炳紀念學校 中華基督教會基法小學

秀明小學

東華三院李東海小學

香港中國婦女會丘佐榮學校 聖公會李兆強小學

新界婦孺福利會梁省德學校 滬江小學

嘉諾撒小學(新蒲崗)

嘉諾撒聖心學校 鴨脷洲街坊學校 獻主會聖馬善樂小學

(5)

序 言

昔日「不學詩,無以言」,假如今天「不閱讀」,又會怎樣呢?

現今社會發展迅速,資訊傳播的方式和速度日新月異。面向資訊爆炸的 時代,學習能力比學歷更為重要。知識主要由閱讀而來,而閱讀是學生獲取、

深化、交流知識的主要途徑。閱讀可以促進學生的思考,認識自身的生活、

社會,以至全球不同的文化與思想,是與世界接軌的基礎管道。一個不閱讀,

或者不懂閱讀的人,將無法參與社會。

香港自 2000 年開始全力推動課程改革,把「從閱讀中學習」列為課程 發展的關鍵項目,改變傳統以來把發展學生閱讀能力視為語文科教師的責 任,主張所有學科教師都是閱讀的教師,須幫助學生發展閱讀能力,並從中 獲取本科知識。從「學會閱讀」到「從閱讀中學習」,越來越多學者和教師意 識到生活裏的知識學習其實無分學科,鼓勵學科協作,通過主題規劃、閱讀 資源選取、策略教授,讓學生學會在學習過程中連結不同學科的知識與技能,

通過交流、討論,建構新的知識架構。簡括來說,從學科本位閱讀到跨學科 閱讀,是跨課程閱讀發展的重要歷程。

教育局課程發展處中國語文教育組編寫《通學匯思:跨課程閱讀資源 套》,目的是要為教師提供跨課程閱讀的理論參考和具備實踐基礎的閱讀指 導方法,以改變閱讀教學的規劃方式,優化課堂教學,提升學生的閱讀能力 與閱讀興趣,幫助學生面向學習和生活的需要,成為參與社會的良好公民。

本資源套共兩冊,分為《理念篇》與《實踐篇》。二者既各自成冊,又緊密連 結。《理念篇》是《實踐篇》的理論依據,《實踐篇》是《理念篇》的理論引 證。

世界上沒有任何技能比閱讀更重要,因為所有必備的技能,都是根據 書寫的知識去培養。一個人如果不會閱讀,那他很難於社會立足,現 代所有複雜的工作都是由不同領域的專業結合起來,這些技能也是奠 基於知識。

赫伊奇.呂蒂寧(Heikki Lyytinen) 聯合國教科文組織全球讀寫計劃2019-2023 年度主席

(6)

《理念篇》主要介紹跨課程閱讀的策略應用與教學規劃,旨在為有意發 展跨課程閱讀的學校和教師提供一個參考架構,幫助前線工作者制訂校本的 跨課程閱讀課程。《理念篇》有系統地介紹閱讀的內涵和意義,詳述跨課程 閱讀的發展歷程、學理依據與實施架構。各章內容簡述如下:

 第一章 閱讀與閱讀素養:

探討閱讀的重要性、閱讀的發展歷程,概述學者對閱讀能力與閱讀 素養的分析。

 第二章 跨課程閱讀的理念:

介紹跨課程閱讀的緣起與發展、跨課程閱讀的目的與重要性,以及 跨課程閱讀的學與教策略。

 第三章 跨課程閱讀的規劃:

詳細介紹學科本位閱讀與跨學科閱讀兩種模式的特點、閱讀資源的 選取與應用、閱讀活動的設計與評估取向。

 第四章 跨課程閱讀的實施:

探討促成校本跨課程閱讀規劃的重要因素,以及對跨課程閱讀的未 來展望。

 附錄 閱讀資源推介:

介紹推動跨課程閱讀時可參考的教育局資源。此外,《理念篇》引述 的兒童文學作品書目可參見《手不釋卷:小學中國語文學習參考書 籍目錄》。

《實踐篇》為學校提供經教師實踐的跨課程閱讀教學案例,幫助教師掌 握如何選取與組合閱讀資源,靈活運用閱讀策略,以達成從閱讀中學習的目 的。《實踐篇》收錄15 個案例,來自不同小學的跨課程閱讀教學,有的是學 校自發開展的,有的是學校與課程發展處中國語文教育組共同規劃的,也有 的是學校與校外導師合作的成果,分別屬於學科本位閱讀和跨學科閱讀。每 個案例的編寫體例如下:

 〔教學規劃〕:

介紹學校推動閱讀的概況、課程管理人員與學科教師的協作角色,

以及制訂相關教學設計的背景。

(7)

 〔設計說明〕:

說明教學設計的適用年級、建議課時、學習重點及選取的閱讀資源。

 〔教學流程〕:

詳述教學過程及課堂活動的安排,解說特定閱讀策略的運用,並附 工作紙和學生習作樣本,讓教師了解學生學習的表現。

 〔觀察人語〕:

由專業導師就教學設計的指導過程、策略運用、資源選取與學生表 現等各方面進行分析,幫助教師掌握教學設計的特色。

理念是課程的思想,實踐是課程的語言。沒有思想,課程架構無法成形;

沒有語言,課程內涵無法表達。有意發展跨課程閱讀的學校領導和教師可先 閱讀《理念篇》,認識跨課程閱讀的發展背景及基本理論,然後參考《實踐 篇》,了解其他學校的規劃過程和課堂實踐經驗,最後按校本情況發展跨課 程閱讀。

期望在教師的共同努力下,學生成為會閱讀,並且愛閱讀的一代。

 

(張永德)

2021 年 1 月

   

(8)

   

(9)

目 錄

前 言

……… i

鳴 謝

……… ii

序 言

……… iii

第一章 閱讀與閱讀素養

一 閱讀的重要性 3 1. 閱讀就是生活 ……… 3

2. 閱讀引領未來 ……… 3

二 閱讀發展歷程 5 三 閱讀的意涵 7 1. 閱讀是過程 ……… 7

2. 閱讀是能力 ……… 7

3. 閱讀是素養 ……… 9

4. 從閱讀能力到閱讀素養 ……… 10

四 小結 11

第二章 跨課程閱讀的理念

一 甚麼是跨課程閱讀? 15 1. 跨課程閱讀的提出 ……… 15

2. 跨課程閱讀的發展 ……… 15

(1) 學科本位閱讀 (2) 跨學科閱讀 (3) 小結:跨課程閱讀的目的 二 為甚麼跨課程閱讀重要? 19 1. 閱讀是有效學習的根本 ……… 19

2. 讀者角色的轉變 ……… 19

3. 閱讀資源的轉變 ……… 20

(10)

4. 文本信息呈現形式多元化 ……… 20

5. 閱讀興趣與動機的提高 ……… 21

6. 閱讀本來就是跨課程 ……… 22

7. 小結 ……… 23

三 跨課程閱讀的學與教 23 1. 跨課程閱讀教師的角色 ……… 23

2. 跨課程閱讀策略的指導 ……… 24

(1) 監控策略 (2) 過程策略 四 小結 30

第三章 跨課程閱讀的規劃

一 跨課程閱讀的課程觀 35 二 學科本位閱讀 36 1. 學科本位閱讀資源 ……… 36

2. 學科本位閱讀指導 ……… 38

(1) 單篇文本閱讀 (2) 跨文本閱讀 3. 學科本位閱讀的評估 ……… 59

三 跨學科閱讀 60 1. 跨學科閱讀的規劃原則 ……… 60

(1) 訂定共同學習主題 (2) 均衡選取閱讀資源 (3) 活動設計以學生學習效能為中心 (4) 多元化的學習評估 2. 跨學科閱讀的模式 ……… 63

(1) 多學科協作 (2) 跨學科協作 (3) 跨學科統整 (4) 橫貫學科統整

四 小結 76

(11)

第四章 跨課程閱讀的實施

一 跨課程閱讀的開展 81

二 跨課程閱讀的持續發展 82

1. 課程領導與行政支援 ……… 83

2. 教師專業發展 ……… 85

3. 學生自主閱讀 ……… 87

4. 家校合作共同推動閱讀 ……… 88

5. 社區成為閱讀的資源 ……… 90

三 跨課程閱讀的未來取向 92 1. 培育世界視野與國際勝任力(全球素養) ……… 92

2. 提升明辨性思考的能力……… 95

四 小結 99

附錄 閱讀資源推介

教育局資源 105

(12)
(13)
(14)
(15)

第一章 閱讀與閱讀素養

一 閱讀的重要性

1. 閱讀就是生活

閱讀為甚麼重要?這個問題沒有絕對答案,不同人的回答會透露不 同的想法:學習語言、豐富知識、增廣見聞、開闊視野、修養品德、改 變思維、解決問題、洗滌心靈、平添趣味……

圖畫書《你在做甚麼?我在閱讀!》從兒童的視角回應上述的問題。

小男孩夏碧多第一天上學,但他趁僅有的空檔溜到外面玩。一路上,他 遇見讀報紙的高大男人、看漫畫笑得開懷的少女、閱讀旅客指南的遊客、

鑽研操作手冊的汽車維修技師、看消閒雜誌的女士、細讀石碑上象形文 字的考古學家,夏碧多第一個問題總是問他們:「你在做甚麼?」當對 方回答之後,夏碧多就會追問:「為甚麼要看呢?」

上學前的一次戶外蹓躂,夏碧多有一個不一樣的體驗。夏碧多還沒 有正式開始閱讀之前,他已經遇上了「閱讀」,知道讀物有很多類型,

以及其他人閱讀的理由。故事的結尾很有趣:夏碧多之後回到學校,看 到教室的書架上放着各式各樣的書,於是走進去看看。他遇見老師,又 問:「你要做甚麼?」老師手裏拿着圖書,輕鬆回答:「我正準備給同學 講故事呢。」夏碧多享受了一堂愉快的閱讀課,回家就急不及待翻閱圖 書,並主動要為妹妹說故事。媽媽很好奇夏碧多才第一天上學,他根本 不認得幾個字,怎可能閱讀,又怎樣說故事呢?夏碧多簡單直接地回答:

「我可以看圖說故事呀!」

圖畫書的故事告訴我們:閱讀就在生活裏。不同年齡、身份的人都 閱讀。無論是想知道球賽結果、消閒娛樂、獲取資訊、解決問題,還是 研究學問,都離不開閱讀,即使還沒有學會閱讀的幼童,同樣可以閱讀

(聽故事),甚至分享閱讀(看圖說故事)。或者可以更進一步說,從古 到今,從甲骨文到平板電腦,人們的生活一直與閱讀密切連在一起,閱 讀就是生活。

2. 閱讀引領未來

《最想做的事》以美國黑人教育家卜克.華盛頓(Booker Washington, 1856-1915)的真人真事改編而成。卜克童年時家境貧困,生活在成天為 糊口而付出勞動力的文盲中間,他渴望閱讀,還想幫助別人學習。卜克 把握機會向一位為村民讀報的先生請教,開始學習閱讀和寫字。圖畫書 其中一個場面很有意思:當讀報先生教曉卜克認讀字母,卜克「跳上跳 下的唱着」,並且「高聲叫、大聲笑」,非常雀躍。卜克人生的故事延續

(16)

在圖畫書以外:憑着自身毅力,從念夜校到完成了大學課程,卜克後來 成為阿拉巴馬州一所教育及工業學院校長,致力推動種族平權教育。

《最想做的事》道出了閱讀的力量很大,可以改變個人,造福社會。

閱讀研究者明確指出閱讀的重要性:

能配合需要進行閱讀,並且讀得有效,在21 世紀極其重要;

閱讀是溝通的重要媒介,幫助我們有目的地運用語文、想像、

解難、調動和優化思維;

具備良好閱讀能力,有助年輕人面向學習、工作和生活需要,

管理個人生活,成為良好公民。

Vacca & Vacca, 2008 我們配合閱讀需要,並讀得有效是非常重要的。「閱讀需要」,簡單 來說就是有一個閱讀的理由。一個人閱讀,可以是為了消閒,可以是出 於個人興趣,也可以基於學習和工作的需要。動機不同,閱讀的態度和 方式當然有別。消閒閱讀比較隨意,興趣閱讀既可以輕鬆一點,也可嚴 謹。至於增進知識、探求學問、解決問題,就更要求閱讀者懂得運用合 適的方法來閱讀,從中獲得自己期望的,那就是讀得有效。

閱讀是溝通的重要媒介。閱讀讓我們打破時空界限,認識不同年代、

地域、文化的人,對人、事、物的觀點,了解他們的想法。閱讀過程中,

我們需要開放腦袋,連結經驗,運用合適的策略,有效理解、分析、聯 想、判斷文本的信息,自我反思,恰當地表達自己的想法,同時認真聆 聽不同人的聲音,幫助自己成為良好的溝通者。閱讀能促進我們與文本、

作者、自身和其他人溝通。

具備良好閱讀能力意義深遠。聯合國教科文組織全球讀寫計劃主席 赫伊奇.呂蒂寧(Heikki Lyytinen)在一次訪問中表示世界上沒有任何技 能比閱讀更重要,因為所有必備的技能,都是根據書寫的知識來培養。

一個人如果不會閱讀,他就很難於社會立足(程晏鈴,2015)。閱讀不 僅是掌握閱讀方法,懂得按自己的處境閱讀,滿足學習、工作和生活的 需要,閱讀還是作為良好公民的關鍵條件。良好公民會多方參與社會事 務,如:環保、民生、政治,這些工作涉及廣泛而複雜的知識,如果一 個人不會閱讀或者不閱讀,對相關範疇認知不足,只空談口號,根本無 法在社會發展的事務上有任何貢獻。

閱讀讓我們理解生活,認識世界,成為具備多元知識的人,充分發 展自己,引領我們面向未來。

(17)

二 閱讀發展歷程

從開始學習閱讀到成為熟練的讀者,是個持續發展的歷程。哈佛大學夏 爾教授把學習者從學前到大學時期的閱讀發展歷程分為0 至 5,共六個階段:

( 零階段 )0 前閱讀期:0 歲到學前

(第一階段)1 識字期:小一至小二

(第二階段)2 流暢期:小二至小三

(第三階段)3 學習新知期:小四至初中

(第四階段)4 多元觀點期:高中

(第五階段)5 建構與再建構期:專上

每個階段各有不同的能力發展特徵,夏爾把 0 至 2 的階段界定為「學會閱 讀」,3 至 5 的階段界定為「從閱讀中學習」(Chall, 1983)。

學習者在不同的閱讀階段,展示了不同的閱讀行為和能力,閱讀方式也 由聆聽故事開始循序發展到朗讀、簡單閱讀和默讀。初學閱讀的幼童,識字 不多,閱讀模式是「自上而下」(Top-down Reading Models)的,即從經驗的 覺知理解接收的外在信息。到了初小階段,學生由於已掌握了一定的識字量,

反而會採取「自下而上」(Bottom-up Reading Models)的模式,從字詞認讀進 而理解段落篇章。這是「學會閱讀」的時期。到了高小至初中階段,隨着學 習者的背景知識日漸豐富,理解歷程會逐步由「自下而上」回到「自上而下」

的模式,發揮語言知識和社會經驗的作用,以此來推動對書面文字的處理,

深入理解文本信息。

夏爾:閱讀發展階段(Stages of Reading Development) 閱讀

階段

學習 階段

閱讀 文本

閱讀

方式 閱讀行為/能力 閱讀

模式

學 會 閱 讀

0 前 閱 讀 期

學前 幼兒讀物

圖畫書

聆聽 發展口語能力

積累聽覺詞匯

認得常見標誌、圖形、

符號、圖書裏的字和圖 畫

知道甚麼是書

自上 而下

1 識 字 期

小一至 小二

教科書

圖畫書

聆聽朗讀 初始閱讀

學習識字的方法

認讀單字單詞

利 用 已 知 的 字 猜 測 新 字

聽比讀快

自下 而上

2 流 暢 期

小二至 小三

教科書

圖畫書

朗讀到 默讀

閱 讀 速 度 與 流 暢 度 提 高

字詞解碼能力提高

聽比讀快

自下 而上 學會閱讀

從閱讀中學習

(18)

閱讀 階段

學習 階段

閱讀 文本

閱讀

方式 閱讀行為/能力 閱讀

模式

從 閱 讀 中 學 習

3 學 習 新 知 期

小四至 初中

教科書

兒童讀物

橋樑書

文學作品

默讀 大量閱讀

運用閱讀策略

閱讀速度逐步提高

自下 而上

 自上 而下 4 多

元 觀 點 期

高中 教科書

文學作品

各 類 閱 讀 資源

默讀 閱讀範圍擴闊

閱讀深度提高

接 觸 大 量 而 多 樣 化 的 觀點

判斷、評價文本

利用已知建構概念

自上 而下

5 建 構 與 再 建 構 期

專上 學術資料 默讀 按目的選擇性閱讀

透 過 閱 讀 建 構 知 識 架 構

從 閱 讀 所 得 檢 視 已 有 知識

自上 而下

Chall, Jeanne S. 1983. Stages of Reading Development. P.10-24整理。

Goodman(1998)指出學生的閱讀歷程往往受教師教學影響。「自下而上」

模式背後的理念認為語言學習是從部分到整體(part-to-whole),相信學好語言 的「小部分」(如:字母、詞語)才可以有效理解語言的「整體」(即文章), 所以教師在課堂裏要求學生依序學會字詞後,才讓他們讀文章。「自上而下」

模式則主張學生對外在信息的理解是以他們的「已知為基礎」,利用語言情 境中的線索與文本進行互動,從而建構意義。這時期也是學生進入「從閱讀 中學習」的起點。從高中到專上階段,學習者已能掌握閱讀策略,按目的選 取閱讀材料和方法進行閱讀,並能整合、分析、評價不同觀點,從而建構自 己的看法。

悉尼大學羅斯教授的研究也有相類發現:幼兒到初小階段重點在「學會 閱讀」,高小之後就進入「從閱讀中學習」的階段。羅斯教授指出幼兒從閱讀 具備語言情境的繪本,到初小逐漸從閱讀中得到樂趣,並在教師引導下嘗試 獨立閱讀,理解文本信息。高小學生已能理解、分析、評價文本及作者觀點 的能力,並學習閱讀策略,以有效獲取學科知識。中學階段,學生通過閱讀 獲取不同學習領域的知識,並發展獨立閱讀不同文類的能力。上了大學,學 生應具備理解不同學習領域學術文獻的能力,並能應用從學術文獻中獲取的 資訊(Rose, 2005)。

總的來說,閱讀發展階段研究為我們提供了一個重要參考架構,幫助我 們更好地規劃學生的閱讀課程,為學生提供多元化的閱讀資源及有效而適切 的閱讀指導。

(19)

三 閱讀的意涵

1. 閱讀是過程

對閱讀最直接的說明是理解書面語言,從中獲取意義。要理解書面 語言,就得具備字詞解碼的能力,不過閱讀又是個複雜的思考過程。王 瓊珠(2004)綜合西方學者的觀點,指閱讀是讀者從書寫文字中獲取信 息,並據此以建構意義的歷程及行為。黃國珍(2019)認為閱讀是處理信 息,獲得知識與能力,並且讓思考成為習慣,將答案轉化成問題。黃國 珍對閱讀的詮釋其實包含了多重意義:

信息處理  信息的接收與理解 獲得知識  信息的整理與建構 思考成為習慣  閱讀習慣與態度 答案成為問題  思考方式與持續閱讀

信息的接收與理解是「學會閱讀」的過程,信息的整理與建構就是

「從閱讀中學習」,而閱讀習慣與態度,以及閱讀過程中的思考方式,都 是閱讀的重要內涵。

閱讀是一個讀者與文本互動的過程。過程中,讀者需要連結自身經 驗,把握文本的線索進行推論與分析,運用思考尋求意義,進而分析、

綜合與評價(Horning, 2007)。由於讀者的背景不同,思考方式與習慣也 有差別,他們得出的答案不會完全一致,無怪有學者主張閱讀同一篇文 章的兩個讀者,永遠不會建構出相同的意義(Goodman, 1998)。

2. 閱讀是能力

華文教育學者對閱讀能力早有研究。莫雷(1996)從閱讀理解、閱讀 評價、知識運用、閱讀保持(記憶)及閱讀速度五方面,對小學六年級、

初中三年級及高中三年級學生的閱讀能力進行分析:

莫雷:語文閱讀能力量表

類別 內容 小學六年級能力量表 初中及高中三年級 能力量表

理解性 閱讀

微觀 理解

詞語 理解

詞 義 及 文 章 中 詞 義 的 理解

詞義辨析、詞性理解

詞義及文章中詞義的理解

詞義辨析、詞性理解

文言文詞的理解

句子 理解

句 子 含 義 及 文 章 中 句 義的理解

句子結構、關係的理解

錯句、病句鑑別

文言文詞、句的理解

句子含義及文章中句義的 理解

句子結構、關係的理解

句子技巧的理解

錯句、病句鑑別

(20)

類別 內容 小學六年級能力量表 初中及高中三年級 能力量表

文言文句子的理解

文言文斷句 段落

理解

語段內容的字面理解

語 段 內 容 的 推 論 性 理 解

語段內容的字面理解

語段內容的推論性理解 宏觀

理解 篇章 理解

整體內容理解

結構及作法理解

整體內容理解

結構及作法理解 評價性

閱讀 評價能力 對文章的評價 對文章的評價 運用性

閱讀 應用能力 運 用 閱 讀 獲 得 的 新 知 識

運用閱讀獲得的新知識 保持性

閱讀 信息保持 段落內容的記憶

整體內容的記憶

段落內容的記憶

整體內容的記憶 快速

閱讀 閱讀速度 快速閱讀的理解

快速閱讀的記憶

快速閱讀的理解

快速閱讀的記憶

資料來源: 莫雷《中小學生語文閱讀能力的研究》,《華南師範大學學報(社會科學 版)》,1996 年第 1 期,頁 146-147。圖表經簡化整理。

祝新華(2005)參考布魯姆的認知層次(Bloom’s Taxonomy),提出閱 讀能力的六個層次:複述、解釋、重整、伸展、評鑑及創造,廣為中國 語文科教師採用,作為閱讀教學與評量的指標。

祝新華:六層次閱讀能力架構

層次 說明 認知 例 子

複述

認 讀 原 文 , 抄 錄 詞

句、指出事實 辨認

記憶

1. 抄錄詞句,指出某種事實

2. 抄錄詞句,找出得到某結論的某事實

(依據)

解釋 用 自 己 的 話 語 解 釋 詞語、表面句意

轉譯 解說

1. 解釋文中的詞語、短語的意義 2. 解釋語句的表層意義(命題意義)

重整

分析篇章結構、抽取 特定信息、概括段篇

意義 分析

綜合

1. 理清篇章內容關係 2. 根據篇章內容分段分層 3. 從篇章某處撮取特定信息 4. 從篇章多處撮取信息 5. 概括段意或層意 6. 概括全篇內容

伸展

引申含義,拓展內容 推論 想像 推測

1. 推出句子的深層意義(功能意義/交 際意義)

2. 推斷篇外信息︰想像篇章未闡述而 又有理據可推得的內容

(21)

層次 說明 認知 例 子

3. 推斷作者/文中人物某言行隱含的觀 點態度

4. 推出篇章隱含的中心/主題/主旨/全 文寫作意圖

評鑒

評說思想內容,鑒賞 語言表達

批判 思維

1. 評說人物與思想內容︰人物特點、做 法、思想、觀點等

2. 鑒賞語言︰鑒賞精妙的字詞、精彩的 句子

3. 鑒賞表達技巧︰修辭格、表達方式、

表現手法、篇章結構 創意

提出新想法、獨到感 悟,或運用所讀的信 息解決問題

創造 思維

1. 提出富有新意的方法 2. 提出獨到的感悟

3. 靈活運用所讀信息解決問題

資料來源: 祝新華(2005):《閱讀認知能力層次——測試題型系統的進一步發展》,

《華文學刊》,第2 期,頁 18-39。

3. 閱讀是素養

隨着閱讀的類型、層面要求持續變化,閱讀能力的意涵也有所轉變。

近年閱讀研究者擴大對閱讀能力的研究領域,提出「閱讀素養」的概念。

有學者指出閱讀是個複雜的過程,要達致有效閱讀,學生須能(1)發展並 維持閱讀興趣;(2)理解不熟悉的字詞;(3)流暢閱讀;(4)運用背景知識 促進閱讀理解;(5)運用合適閱讀策略(Rozmiarek, 2006)。

全 球 學 生 閱 讀 能 力 進 展 研 究(Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS)因應少年讀者的需要,提出一個優秀的讀者須具 備五種閱讀素養(Reading Literacy):

素養一:具備理解並運用社會通用文類及公認優秀作品的能力 素養二:能夠從各式各樣的文章中建構出意義

素養三:能夠從閱讀中學習

素養四:參與學校及生活中閱讀社群的活動 素養五:能夠從閱讀獲得樂趣

PIRLS 對閱讀素養的定義,綜合了自上世紀八十年代以來關於相關 課題的研究成果,其中最關鍵的是意義建構和閱讀過程互動的觀點。

PIRLS 認為少年讀者閱讀的文本須廣泛,既要實用又要具有價值,讓他 們可以從閱讀大量多元文本中學習新的知識,並從中得到啟發。讀者自 身的生活和閱讀經驗促進了他們與文本的互動,運用合適的閱讀策略,

從而可以從文本中建構意義,而與其他人交換觀點,分享心得也是意義 建構的重要一環,閱讀的動力和趣味也會從中增加(Mullis, Kennedy, Martin and Sainsbury, 2006)。

(22)

後來的研究者不斷豐富閱讀素養的意涵。王薔、陳則航(2016)提出 閱讀素養包括兩個基本要素:閱讀能力和閱讀品格。閱讀能力指對閱讀 材料的理解,其中包括解碼能力、語言知識、思維能力、策略運用及文 化意識。閱讀品格包含閱讀習慣和閱讀體驗。前者要求少年讀者在生活 中主動閱讀、持續閱讀及大量閱讀;後者強調要從閱讀中獲得的情感成 果,包括喜愛閱讀、發展閱讀興趣和懂得評估自己的閱讀表現。

總的來說,閱讀素養的核心在思考,強調個人與文本間的互動與省 思,拓展知識,與人交流。閱讀的情感元素也非常重要,讀者在閱讀過 程中產生滿足感與成就感,也是一個人持續閱讀、終身閱讀的動力。

4. 從閱讀能力到閱讀素養

學者對閱讀能力的研究,探討要「學會閱讀」,學習者須具備的閱 讀能力,包括閱讀的能力結構與層次、閱讀的保持與速度。學者把閱讀 能力系統化,為閱讀教學提供重要的指引。

相對一直以來閱讀能力研究側重「閱讀技能」的分析,閱讀素養的 涵蓋面擴大了。以 PIRLS 的研究為例,把從閱讀中學習、閱讀社群中 的分享,以及閱讀樂趣在閱讀過程中扮演的角色大大加強。王薔等的研 究進一步提出有效理解的文化因素,同時提出了傳統閱讀能力沒有涵蓋 的內涵——閱讀品格。閱讀素養研究賦予閱讀能力更具深度的意涵,正 好切合學習者的閱讀發展階段的特點,體現「學會閱讀」到「從閱讀中 學習」的歷程。

閱讀能力是學會閱讀的核心,也是閱讀素養的根基;閱讀素養涵蓋 了閱讀的技能要求,同時包含閱讀的情意與個性元素,而具備閱讀素養 的讀者,在持續與大量閱讀的過程中又會提升本身的閱讀能力。

閱讀的意涵 從閱讀中學習

閱讀能力 閱讀素養

學會閱讀

策略運用

知識建構

閱讀交流 閱讀體驗

閱讀態度 閱讀樂趣

能力結構 記憶

速度 能力層次

(23)

四 小結

對閱讀的認識加深了,我們要思考現時學校裏的閱讀教學能否配合學生 學習的需要,我們須進一步探討:

1. 閱讀課程的變革與優化 2. 閱讀教學的規劃方向 3. 閱讀教學的策略與方法 4. 閱讀資源的選取與應用 5. 教師的角色與專業發展需要 6. 推動閱讀的各方持份者的角色

培養學生成為具備閱讀素養的優秀讀者,更好面向學習、生活和未來的 需要,成為知識豐富、積極主動、終身學習、明辨性思考的良好公民,是學 校教育的目標,也是教育工作者的期盼。

(24)

參考文獻

(按作者筆劃序排列)

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Vacca, Richard T. & Vacca, Jo Anne L. (2008). Content Area Reading: Literacy and Learning Across the Curriculum (9th Edition), Boston: Pearson Allyn & Bacon.

(25)
(26)
(27)

第二章 跨課程閱讀的理念

一 甚麼是跨課程閱讀?

1. 跨課程閱讀的提出

一直以來,教導學生閱讀被視為語文教師的專職。學生在語文課堂 學習閱讀,從教科書課文及其他補充材料,學到語文、文學及文化的知 識,其他學科教師則教授學生本科知識。這種想法到了上世紀七十年代 開始有所轉變。

1972 年,英國一項關於青少年閱讀能力的調查發現,自 50 年代至 70 年代初,學生的閱讀水平一直停滯不前(Start & Wells, 1972)。學者和 教師開始關注跨課程的語文學習問題。不少學科教師教學時會把注意力 集中在學習的成果,而非達至這些成果的學習過程,對學習過程中的語 文應用問題(例如:閱讀)不甚關注,然而,非常重要的是,從實際情 況看,學校裏幾乎每一個學科的知識都經由閱讀學習(Barnes, 1977)。也 就是說不僅是語文科需要閱讀策略與技巧,其他學科也如是。

反思只由語文科教閱讀,抑或各科教師均須指導學生閱讀的討論也 由此展開。

2. 跨課程閱讀的發展

(1) 學科本位閱讀

1975 年,英國教育部門發表《布洛克報告書》(The Bullock Report),強調改進語文教學,可使其他學科的學習更有效。報告書 明確提出「跨課程閱讀」的概念,指出發展和改進學生的閱讀能 力,不單是語文教師的任務:「幫助學生發展有效閱讀各種材料的 技能,是所有學科教師的責任,閱讀在各個學習階段,均須得到所 有教師額外的關注。所有學科教師須了解他們的學生在獲取知識 和理解這些知識時需用的語文技能,並要知道特定學科閱讀的要 求,知道自己應如何幫助學生達成閱讀的目的」(The Bullock Report, p.96)。

報告書發表以後,不少英國的學校都開展跨課程的語文學習 計劃,讓更多學科教師按本科需要指導學生閱讀,而採納這個學習 取向的地區亦越來越多。踏入八十年代,美國、加拿大、紐西蘭也 引入了這個取向來編排學校的課程。可以說,這階段的跨課程閱讀 是「學科本位閱讀」。

(28)

簡括來說,學科本位閱讀指導就是所有學科教師均在本科教 學領域內教導學生如何閱讀,進而從閱讀中學習,打破只由語文教 師教學生閱讀的傳統觀念,實現全校參與指導學生閱讀。

學科本位閱讀

學科教師指導學生閱讀的取向廣為教育界接受。各地教育部 門和學者均贊同並加以推動,成為課程發展的重要一環。

所有的學習領域教師都是推動閱讀的教師。(Vacca &

Vacca, 2008)

我們不僅是學科教師,也是閱讀教師。(Gallagher, 2009)

所有學科課程須發展學生的基本閱讀能力,幫助學生在 個人和群體的學習中建構意義。(Board of Studies New South Wales, Australia, 2012)

所有教師都是語文教師,除了關注學科內容的教學,還須 讓學生理解學科內容是如何表達的。(Department of Basic Education, Republic of South Africa, 2013)

二十一世紀初,香港推行課程改革,香港課程發展議會明確指 出「所有教師都應視推廣『從閱讀中學習』為一己的責任」(香港 課程發展議會,2002)。此後,各科的課程指引也有加入跨課程閱 讀的元素,建議學科教師在本科選取合適閱讀資源指導學生閱讀,

是「學科本位閱讀」的具體落實。

學科本位閱讀最初的討論集中在教師如何指導學生閱讀單篇 文本,因為不少學科教師發現學生連理解文本詞匯、文類特點也有 困難,要提取文本主要信息更是挑戰。這時期教師會探討如何提升 學生的閱讀理解能力,以及如何處理艱深文本的問題。

九十年代開始,教育界對跨課程閱讀有進一步的探討。有學者 觀察學生平日的閱讀行為,發現他們閱讀的文本雖不算少,但他們

(29)

很少會把閱讀的各種文本連繫起來思考。理解單一文本是學校閱 讀教學與評核常見的範式。課堂上教師指導學生理解一篇文章,就 算在測驗考試,也是設題要求學生理解一篇文章。單一文本閱讀被 視為「孤立式閱讀」(texts in isolation),無法讓學生從閱讀經驗中 構建更有深度的信息(Wolf, 1988)。為了擴展學生作為讀者的角色,

閱讀研究者建議教師指導學生進行跨文本閱讀,幫助學生學習連 繫不同文本的信息,促進對研習主題的理解,深化閱讀回應 (Hartman & Hartman, 1994)。

單篇文本閱讀 跨文本閱讀

跨文本閱讀本質上是以學科為本位的。學生通過跨文本閱讀,

可以學習理解、比較、評價和綜合不同文本的信息,確認個別文本 的獨特意義,以及其與其他文本之間的關係,可應用在所有學科。

以歷史課為例,研究發現教師為學生提供多種歷史文獻,可以幫助 學生建立基本概念,深入理解研習的課題(Leinhardt & Young, 1996)。從跨文本閱讀的角度出發,閱讀的目的不止於理解,而是 探究和發現知識。

跨文本閱讀常跟「互文閱讀」(intertextuality)連上關係(Cohen, 1996)。互文閱讀在文學課堂最為常見:閱讀同一作者的其他作品、

不同作者共同主題的創作,可以幫助學生發揮更大的閱讀自主性,

學會探究主題、角色、情節、結構及語言風格的特點,發展比較、

評論和語言表達的能力。(張永德,2006)

(2) 跨學科閱讀

九十年代中後期,跨課程閱讀的探討又有新的方向:組合不同 學科,建構跨學科的主題,發展學生閱讀及其他語文能力。

跨學科閱讀是不同學科教師找到共同的研習主題,選取合適 閱讀材料,訂定閱讀目標,安排閱讀及其他學習活動,相互配合,

進行跨學科的閱讀指導,教導學生如何閱讀,進而從閱讀中學習。

(30)

跨學科閱讀

跨學科閱讀選取的主題,大多源於真實生活,容許學生自由探 索、發現和建構知識,並且可以從多角度表達意見,對學生來說是 有意義和有趣味的內容。跨學科主題閱讀,融合了課程統整和主題 式學習的特點,可以培養學生成為主動的讀者,幫助他們通過個 人、小組及集體學習活動:

深入探索、交流和研究有意義的學習內容

豐富語文的吸收與運用

按不同研習目的閱讀多元閱讀材料

運用已有知識與閱讀體驗構建不同閱讀材料的關係

與同儕互動、分工與協作

在真實語境中應用所學

Vogt, 1997 由於學習形式多變、閱讀材料類型多樣、學習活動多元化,跨 學科主題閱讀可以照顧學習的多樣性,讓不同能力、學習風格、興 趣和文化背景的學生共同學習。

(3) 小結:跨課程閱讀的目的

從上世紀七十年代至今,跨課程閱讀已成為當前課程發展的 重要一環。跨課程閱讀涵蓋「學科本位閱讀」和「跨學科閱讀」兩 個模式。無論哪種模式,跨課程閱讀目的均在於培養學生成為懂得 自主閱讀,終身學習的高效讀者。

共同主題

共同主題

(31)

二 為甚麼跨課程閱讀重要?

傳統以來,學校課程以分科課程為主流,閱讀教學又由語文科主導和負 責,跨課程閱讀受到重視,原因是甚麼?

1. 閱讀是有效學習的根本

閱讀能力是語文課程的主題,更是所有學科學習的鋪墊。(林美琴,

2011)在學科有優秀表現的學生,絕大部分都是具備閱讀策略與方法的 讀者。研究發現,學生在小學三年級以前未能奠定基本閱讀能力,學習 其他學科知識會遇到很大困難。當學生升上中學後,大部分學科,如:

科學、歷史都需要大量閱讀,若未能掌握閱讀策略與方法,學習會有困 難。反過來說,善於思考的學生大多喜歡閱讀,而日後成就也較高,不 單會廣泛閱讀(wide reading),還懂得配合研習需要進行選擇性閱讀 (selective reading) (Krashen, 2009)。

分科課程本來就是要訓練在本科有豐富知識的卓越人才(Apple, 1990),學科本位的閱讀指導正好幫助學生發展在處理本科閱讀資源時,

須具備的閱讀策略與技能。

2. 讀者角色的轉變

跨課程閱讀的提出,其中一個關鍵在於專業界別對閱讀的理解和讀 者的角色有了根本的轉變:

傳統觀點:

閱讀是一種行為

新的思考:

閱讀是認知過程

閱讀目標 理解單篇文本 從文本建構意義,自主學習

閱讀過程 字詞解碼,重視記誦 讀者、文本及情境的互動

讀者角色 被動、單向地接收文本信息 主動、策略性地理解、分析、整 合文本信息

根據Billmeyer & Barton, 1998 整理。

當閱讀不再聚焦單篇文本的理解,讀者角色不再是通過字詞解碼、

記誦內容重點以完成任務,閱讀就變得很不一樣。跨文本閱讀幫助學生 連結個人經驗、曾閱讀的文本信息,以及對世界的認知,學生可以擴展 作為讀者的角色,從信息的被動接收者轉變為意義的主動建構者。

(32)

3. 閱讀資源的轉變

談到閱讀,自然會聯想到閱讀印刷文本。時代進步,現今可供閱讀 的材料,除了印刷文本,還包括屏幕資料、影片、真實場面等,而印刷 文本也會包含多種形式:文字、圖畫、圖片、圖表等。閱讀的方式隨着 閱讀資源的轉變而變化,香港課程發展議會編訂的《小學中國語文建議 學習重點(小一至小六)》把「掌握視聽資訊」納入閱讀範疇,與認讀、

理解、分析、綜合、評價、探究、創新、欣賞等能力並列(香港課程發 展議會,2008),擴闊了閱讀能力範圍。澳洲的教育部門明確指閱讀包 含閱讀(reading)與視讀(viewing) ( Board of Studies New South Wales, 2012)。

閱讀的類型日趨多元,閱讀能力的要求也在變化。傳統由語文科承 擔的閱讀教學不足以全面照顧學生的閱讀需要。跨課程閱讀,無論是學 科本位、跨文本或跨學科的閱讀模式,都可以幫助學生面向新世代閱讀 的要求。

進入新媒體時代,要成為有效的閱讀者,學生不僅要從語文角度閱 讀,還要像科學家、數學家、電腦程式員、資訊分析員一樣閱讀。學生 閱讀的材料也越來越多樣化,除了本科的教科書,學生還會閱讀網絡資 訊、視聽材料、文學作品、社會文化讀物、報章雜誌、文學作品、科普 讀物、圖畫書、橋樑書等。

4. 文本信息呈現形式多元化

生活裏的真實語料,無論是報章雜誌、網絡資訊、廣告、宣傳文案 內容大多是綜合的,包含不同領域的信息,而且這些語料呈現信息的形 式也是多樣化的,要求的閱讀能力也有分別。以新聞報道為例,從前的 報章側重文字報道事件,現今的印刷媒體則會就事件性質運用多種方式 表達,幫助讀者按本身閱讀習慣和需要有效掌握信息的要點。

閱讀類型 閱讀能力

感知 理解 分析 比較 評鑑 篩選 識別 回應 欣賞 聯想 重組 創新 表列 摘要 歸納

……

印刷文本 圖表 照片 影片 圖畫 場面 實物

視窗信息

(33)

真實語料呈現信息的常見方式

信息呈現方式 作用 閱讀能力要求

文字 交代事件詳情 理解

列表 資料對照 比較、歸納

圖表 顯示數據 理解、分析

文圖並列 圖表歸納,輔助文字閱讀 理解

時間線 順序交代事件經過 視讀、理解、摘要

圖解 形象化說明細節特點 視讀、理解

照片 展示現場環境,強化感覺 視讀、觀察、感知

上述信息呈現的方式,在學校的閱讀材料裏也是常見的,只不過是 分布在不同學科。語文科較多文字 述的材料、數學科較多運用圖表、

歷史科慣用時間線總結事件的發展、科學科則多用圖解。跨課程閱讀幫 助學生學會掌握不同文本呈現形式的特點,發展多元的閱讀能力,面向 生活閱讀的需要。

5. 閱讀興趣與動機的提高

相對於傳統重視單一文本解讀的學習方式,跨課程閱讀為學生提供 多元化的閱讀材料與閱讀活動,鼓勵學生發現、建構知識,從閱讀中學 習,分享自己的閱讀體驗,學生閱讀興趣與動機得以提高。

傳統閱讀 跨課程閱讀

閱讀資源 單篇文本 跨文本:共同主題,多篇文本

跨類型:共同主題,多種文類文本 閱讀活動 篇章理解:個人閱讀

活動: 課堂答問、討論、閱 讀理解習題……

主題式探究:個人、小組、集體 活動: 資料蒐集、探究、分析、討

論、讀書會、論壇、製作資 料冊……

閱讀興趣與

動機

 

(34)

6. 閱讀本來就是跨課程

傳統啟蒙書如:《三字經》、《千字文》、《弟子規》等在本質上都是 跨學科的。以《千字文》為例,這本書由一千個不重複的漢字組成,是 用來教授兒童基本漢字的啟蒙讀物。行文方面,語言簡明,節奏均齊,

可以說是一首四言長詩,體現了文學之美。內容則以儒家思想為主體,

除了論述倫理,還包含天文、地理、政治、經濟、社會、歷史的知識。

至於我們熟悉的傳統故事,例如:「曹沖稱象」、「望梅止渴」、「文彥博 灌水取球」等,固然是「語文」的,同時亦包含數學、心理學和物理的 知識,也是跨學科的閱讀材料。

不少當代兒童讀物,雖然是故事體,也包含跨學科的知識:

圖畫書《小房子》探討城市規劃;《汽車睡覺的一天》關注空氣污 染;《歡迎光臨我的展覽》介紹藝術;《金老爺買鐘》討論數學課題;

《「無限多」到底有多少呀?》包含數學和科學知識,而最終討論的是 哲學問題。

橋樑書《壹圓銅板流浪記》牽涉貨幣流通的知識;《骨頭博士找骨 頭》介紹人體骨頭的知識;《蝴蝶女王與糞金龜》每篇故事都講述一個 核心價值,並延伸出大量科學知識;《貓大街有事:投下你神聖的一票》

與社會生活緊密結合,幫助小讀者認識選舉制度和投票的運作;《神奇 校車》(橋樑書版),內容涵蓋了太空、氣象、海洋、植物、動物、地理、

身體等各方面的自然科學知識,還涉及一些社會研究課題,如:「舊物 如何回收再用」等。

少年小說《檸檬水戰爭》是另一個跨學科讀物的好例子。伊凡和潔 西兩兄妹鬧翻了,原本說好合作在暑假售賣檸檬水變成各自設置攤位競 爭。作者安排兩兄妹以內心獨白的方式,從自己的立場輪流 述,讓讀 者可以由不同角度來看待這場戰爭。這種手法當然是文學的。說到比拼 誰賺到最多錢,誰是贏家,過程中兩兄妹運用促銷、降價、加盟等各種 行銷方法來銷售檸檬水,就屬於營商經濟學了,無怪全書14 章,每一 章的標題都採用一個與商業經營相關的概念:

(1) 衰退 (2) 分立 (3) 合資企業  (4) 合夥關係 (5) 競爭 (6) 低價銷售 (7) 地點很重要  (8) 拓展全球市場 (9) 協商 (10) 蓄意毀損  (11) 全部損失 (12) 等待期間 (13) 危機管理 (14) 和解

本書還有續篇《檸檬水犯罪事件》,主題是討論法律知識。

既然閱讀本來就是跨課程的,跨課程閱讀的重要性也不容置疑了。

(35)

7. 小結

跨課程閱讀從讀者角色、閱讀資源、閱讀能力要求等方面,改變了 學生的閱讀範式,學校可按校本發展進程納入課程。

跨課程閱讀的重要性

 

三 跨課程閱讀的學與教

1. 跨課程閱讀教師的角色

在學校推行跨課程閱讀,學科教師可能會提出一個共同問題:我不 是語文教師,沒有受過特定的閱讀訓練,我可以怎樣教導學生閱讀?

從學科本位閱讀角度出發,學科教師不是要像語文教師一樣教學生 閱讀,而是教學生如何從本科閱讀材料中理解信息和學習本科知識 (Barton, Heidema & Jordan, 2002)。所以,其中一個方法是學科教師留意 自己的閱讀過程,知道自己是用甚麼方法從文本中獲取意義,然後把這 些方法告訴學生就可以了。教師把自身的閱讀經驗轉化成對學生的指 導,是針對學生常見的幾個問題:欠缺本科的閱讀訓練、欠缺本科的閱 讀練習、覺得閱讀不重要(Horning, 2007)。

(36)

當然,從根本做起,學科教師除了要認識閱讀的本質(參考第一章), 還須了解在學科方面熟練讀者的共通點,在規劃教學時予以配合:

熟練讀者須具備的閱讀能力 學科教師對學生的閱讀指導

訂定閱讀目標

連繫前備知識

確定陌生詞匯

辨別文本中的重要信息

運用視覺化閱讀

通過提出問題深化理解

總結文本要點和做推論

分析文本結構

評論作者觀點

Rozmiarek, 2006

尋找關鍵信息

列舉事實

組織信息

運用閱讀策略以獲取知識

運用口頭語言及書面語言與人 溝通

理解圖畫含意

評價信息內容和應用所學以解 決問題

因應對象和目的運用書面語言 表達學習成果

Department of Basic Education, South Africa, 2013

綜合上述的分析,每位學科教師要能在本科指導學生閱讀,必須具 備以下的教學能力:

1 熟悉本科閱讀資源的特點 2 熟悉各種閱讀教學策略

3 為學生提供閱讀素材的背景知識並進行連結 4 依據教材內容,靈活運用閱讀策略教學 5 為學生提供充分閱讀和實踐的機會

2. 跨課程閱讀策略的指導

教師具體規劃跨課程閱讀教學時,須同時認識學生在閱讀過程中是 怎樣閱讀的,以及哪些策略與方法對閱讀的成效最大。學者從閱讀前、

閱讀中和閱讀後三個階段進行研究,探討優秀的學生讀者常用或所需的 策略。

(37)

閱讀模式的三個階段 閱讀

階段

Heilman, Blair & Rupley, 2001

Rozmiarek, R., 2006

Robb. R, 2016

閱 讀 前

1 複習與主題有關的背 景知識

2 連結新、舊章節的經 驗

3 連結個人經驗 4 討論主要字詞和概念 5 閱讀提要以發展整體

概念

6 瀏覽文中插圖 7 預測文章內容 8 訂定閱讀目標 9 瀏覽文章形式

1 閱讀文本標題,瀏覽 插圖、提要、圖表 2 概 覽 文 本 結 構 與 篇

3 自我提問:我已知的 是甚麼?

4 連結已知:我還想學 到的是甚麼?

5 確定目標:如何處理 新的信息?

1 腦力激盪/分類 2 預測/證明 3 快速閱讀 4 提問/自我設問 5 檢測已知/發現新知 6 視覺化

閱 讀 中

1 運用目標引導閱讀 2 閱讀一個段落後自我

提問

3 重讀不熟悉部分 4 找到作者的寫作形態

1 記下重點,以便做摘 要

2 推 測 尚 未 閱 讀 的 篇 幅內容

3 自我提問:我理解自 己所讀的內容嗎?

4 回顧目標:我正閱讀 需要的內容嗎?

5 把 新 的 信 息 連 結 已 知

6 享受所閱讀的內容

1 聯想/視覺化 2 運用前備知識推測/

印證/修訂/確認 3 提問/自我設問 4 指出困惑部分 5 概述/整合/重讀 6 運用文本中的線索

推論

閱 讀 後

1 運用文本附設問題檢 視自己是否理解 2 評估所得到的信息並

預測後來的內容 3 重點摘要

4 重讀包含特殊觀點的 部分

1 自我提問:文本重點 是甚麼?

2 運 用 閱 讀 所 得 完 成 閱讀任務

3 思 考 文 本 有 否 其 他 解釋

4 使 用 工 具 書 協 助 解 決疑難

5 與同儕討論

6 思 考 如 何 應 用 所 學 的知識

1 快速閱讀/重讀 2 提問/自我設問 3 評估與修正預測 4 討論/反思文本 5 推論/比較/整合/做

結論

6 概述/做筆記 7 視覺化

(38)

綜合學者的研究,閱讀過程中運用的策略,可以分為「監控策略」

及「過程策略」。 (1) 監控策略

「監控策略」是讀者在閱讀時採用一個宏觀架構,幫助自己訂 定閱讀目標、檢測自己是否按目標閱讀、運用已有閱讀經驗和知識 來處理當前閱讀任務等。

監控策略與有效學習理論、前備知識運用和思維方式緊密連 繫,對提高閱讀效能和閱讀主動性的幫助很大。讀者會根據閱讀目 標、閱讀材料的體裁、閱讀內容決定採用哪一種閱讀策略。

i) SQ3R閱讀法

SQ3R閱讀法源於有效學習理論,適用於所有文本。學者 提出學習者閱讀文本時,可以採用以下五個步驟:

概覽(Survey) : 閱讀開始時先大略看過文章各節的 標題,以便對讀物的內容先有概括的 了解。

提問(Question) : 學習者在此階段應盡量對每一個子 標題或特殊段落擬定至少一個問題。

閱讀(Read) : 學習者在這個階段中積極閱讀,並把 目標放在回答每個子標題或特殊段 落的問題上。

複述(Recite) : 在細讀之後,學習者的眼睛暫時離開 讀物,用自己的話回答原先設定的問 題。

複習(Review) : 學習者重閱、回想或重唸一遍讀物的 重要內容。

Robinson, 1946 SQ3R至今仍是最為大眾熟悉的有效閱讀方法,它成為後 來許多其他閱讀方法的參考依據。

ii) 三知策略(K-W-L)

三知策略即已知、想知和新知,又稱「知、想、學」策 略,常用於知識性的文本閱讀(Ogle, 1986):

列舉已知:K – what I know 我知道了甚麼?

表述想知:W– what I want to know 我想知道甚麼?

總結新知:L – what I learned 我學到甚麼?

(39)

學生閱讀知識性文本時,會連結自己的前備知識,思考 自己對這個課題有哪些已有知識,對這個課題有甚麼是自己 想進一步知道的。學生完成這兩個步驟,基本上已為自己的 閱讀訂下了目標,達到閱讀定向的目的。完成閱讀後,學生 又會檢視自己學到了哪些新的知識,一方面是閱讀的自我評 核,同時可以作為延伸閱讀的準備。

三知策略操作流程

根據Ogle, 1986 整理。

iii) 文類閱讀法

學生的前備知識,除了內容知識,還包括文類知識。閱 讀不同文類可以採用不同的閱讀策略。

敍事文本(narrative text)

六何閱讀法(5W1H):

何人(who)、何事(what)、何時(when)、何地(where)、為何 (why)、如何(how)

故事結構法(story grammar):

背景(setting)、角色(characters)、情節(plot)、主題(theme) 說明文本(expository text)

分辨文本信息表述的關係或特色:

因果關係、問題與解決方法、比較異同、描述、時序與流程。

(40)

特別留意文章題目、段落開首句及收束句、文章末段的 總結句,以確定段落主句及文章中心句。

媒體文本(media text)

停(Stop):

停一停,反問自己看到的(標題、圖片)是不是真確的?

想(Think):

細想信息傳播者的目的是甚麼?報道事實?提供娛樂?

游說接受?鼓動情緒?

檢(Check):

檢視信息來源、作者背景、資料真偽。

停——想——檢(STC)常用於閱讀新聞資訊,分辨信息的 真 確 性 , 建 立 正 確 的 閱 讀 態 度 , 是 培 養 媒 體 素 養(media literacy)的基礎。(Be Media Smart: https://www.bemediasmart.ie/

help)

(2) 過程策略

過程策略指的是解讀細節時運用的閱讀策略。參考前述學者 的三階段閱讀模式研究的發現,整合適用於各科的共同閱讀策略 如下:

1. 推 測 (predicting)

按文本或圖畫提供的線索做推測,解說理由,

並在閱讀過程中,就發現的新線索隨時修訂 先前的推測。

2. 連 結 (linking)

閱讀新的文本,啟動前備知識,主動連結已 知、連結文本、連結經驗、連結世界,深化內 容理解。

3. 比 較 (comparing)

把握信息特點,進行特徵比較、優缺點比較、

異同比較、人物比較等。

4. 澄 清 (clarifying)

介紹背景、說明原因、解釋理據。過程中須運 用口語或書面語言表達。

5. 提 問 (questioning)

在閱讀過程中,就閱讀的關鍵內容(不明白 的、想進一步了解的、有疑問的、不合理 的……)自我提問或提出質疑;也可以在完 成閱讀後自擬問題,檢視自己對學習內容的 理解情況。讀者提問的水平展現其理解監控 的能力。

(41)

6. 摘 要

(summarizing)

用簡短篇幅歸納原文的大意及重點,或把文 章撮寫。要有效歸納文章段意、摘取文章要 點,學生須懂得辨別文章的關鍵詞和尋找段 落主句。

7. 找主旨

(gist concluding)

通過確定篇章中心句,組織段落之間的關係,

歸納中心思想或作者的觀點。

8. 做筆記 (notes taking)

閱讀過程中選取合適方法,如:標示、畫線、

列表、繪畫概念圖、撮要等,勾畫文章要點,

整理信息之間的關係。懂得做筆記的讀者,

有很高的閱讀能力,學習成就也高。

9. 視覺化 (visualizing)

視覺化閱讀要求讀者有很強的觀察力、感知 力和信息的組織力。例如:閱讀 事文本時,

把人物舉動或場面描寫轉化為影像,過程中 可以同時運用多感官連結動作、神情、氣味、

聲音,以至情感,深化理解,發現細節,增強 記憶;閱讀說明文本,可以把閱讀理解的結 果以圖像(如:思維圖、結構圖等)表達。

跨課程閱讀策略架構

(42)

四 小結

進入新媒體時代,學生閱讀的資源越見多元化,閱讀的方式也不斷變化。

教師須配合學生學習與發展的需要,以跨課程閱讀為主導,豐富學生的閱讀 材料,提供適切的閱讀指導,教授學生閱讀策略,達成「學會閱讀」與「從 閱讀中學習」的目的。

本章依據部分學者的研究成果整合的閱讀策略,僅屬舉例,教師可因應 自己的研習所得,或最新的研究成果,採用其他有效幫助學生成為優秀讀者 的策略。關鍵是採用的閱讀策略,必須「以意義與學生為中心」,也就是說策 略的運用,「要能幫助學生拓展前備知識,增進理解能力,並且從閱讀經驗 中得到樂趣。」(Robb, 2016)

(43)

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第三章 跨課程閱讀的規劃

一 跨課程閱讀的課程觀

跨課程閱讀是當前課程發展的趨勢。學者認為不同課程領域的內容,經 由各種不同的語言模式和文本類型表達出來,為學生提供機會去理解及運用 跨課程閱讀的不同語言模式,可以自然地促進溝通能力,並有效獲取廣泛的 知識(Pappas, Kiefer & Levstik, 2003)。

跨課程閱讀涵蓋兩種基本模式:(1)學科本位閱讀;(2)跨學科閱讀。學科 本位閱讀包含單篇文本閱讀及跨文本閱讀;跨學科閱讀則可再分為多學科協 作、跨學科協作、跨學科統整及橫貫學科統整。

學者認為每一種模式其實代表一種課程觀念。從學科本位發展到橫貫學 科統整是一條連續線,一端是以學科為中心,另一端是以學生為中心(Jacobs, 1989)。以學科為中心的規劃,學科界線明顯,閱讀資源相對固定,大多由教 師選取;以學生為中心的規劃,學科界線不明顯,甚至完全消失,閱讀資源 相對開放,包含各種文類,可由教師和學生建議。至於評估方式,以學科為 中心的規劃大多以紙筆形式為主,由教師負責評核;以學生為中心的規劃則 可以有較多的變化,可以包括紙筆評量、說話評量及活動評量等,評估人員 也可以有更多變化。

跨課程閱讀的課程觀

學科中心 學生中心

學科界線明顯 閱讀資源固定 評估形式固定

無學科界線 閱讀資源開放 評估形式多元

學科本位閱讀 跨學科閱讀

參考文獻

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