第一章 閱讀與閱讀素養
2. 跨課程閱讀策略的指導
教師具體規劃跨課程閱讀教學時，須同時認識學生在閱讀過程中是 怎樣閱讀的，以及哪些策略與方法對閱讀的成效最大。學者從閱讀前、
閱讀中和閱讀後三個階段進行研究，探討優秀的學生讀者常用或所需的 策略。
閱讀模式的三個階段 閱讀
階段
Heilman, Blair & Rupley, 2001
Rozmiarek, R., 2006
Robb. R, 2016
閱 讀 前
1 複習與主題有關的背 景知識
2 連結新、舊章節的經 驗
3 連結個人經驗 4 討論主要字詞和概念 5 閱讀提要以發展整體
概念
6 瀏覽文中插圖 7 預測文章內容 8 訂定閱讀目標 9 瀏覽文章形式
1 閱讀文本標題，瀏覽 插圖、提要、圖表 2 概 覽 文 本 結 構 與 篇
幅
3 自我提問：我已知的 是甚麼？
4 連結已知：我還想學 到的是甚麼？
5 確定目標：如何處理 新的信息？
1 腦力激盪/分類 2 預測/證明 3 快速閱讀 4 提問/自我設問 5 檢測已知/發現新知 6 視覺化
閱 讀 中
1 運用目標引導閱讀 2 閱讀一個段落後自我
提問
3 重讀不熟悉部分 4 找到作者的寫作形態
1 記下重點，以便做摘 要
2 推 測 尚 未 閱 讀 的 篇 幅內容
3 自我提問：我理解自 己所讀的內容嗎？
4 回顧目標：我正閱讀 需要的內容嗎？
5 把 新 的 信 息 連 結 已 知
6 享受所閱讀的內容
1 聯想/視覺化 2 運用前備知識推測/
印證/修訂/確認 3 提問/自我設問 4 指出困惑部分 5 概述/整合/重讀 6 運用文本中的線索
推論
閱 讀 後
1 運用文本附設問題檢 視自己是否理解 2 評估所得到的信息並
預測後來的內容 3 重點摘要
4 重讀包含特殊觀點的 部分
1 自我提問：文本重點 是甚麼？
2 運 用 閱 讀 所 得 完 成 閱讀任務
3 思 考 文 本 有 否 其 他 解釋
4 使 用 工 具 書 協 助 解 決疑難
5 與同儕討論
6 思 考 如 何 應 用 所 學 的知識
1 快速閱讀/重讀 2 提問/自我設問 3 評估與修正預測 4 討論/反思文本 5 推論/比較/整合/做
結論
6 概述/做筆記 7 視覺化
綜合學者的研究，閱讀過程中運用的策略，可以分為「監控策略」
及「過程策略」。 (1) 監控策略
「監控策略」是讀者在閱讀時採用一個宏觀架構，幫助自己訂 定閱讀目標、檢測自己是否按目標閱讀、運用已有閱讀經驗和知識 來處理當前閱讀任務等。
監控策略與有效學習理論、前備知識運用和思維方式緊密連 繫，對提高閱讀效能和閱讀主動性的幫助很大。讀者會根據閱讀目 標、閱讀材料的體裁、閱讀內容決定採用哪一種閱讀策略。
i) SQ3R閱讀法
SQ3R閱讀法源於有效學習理論，適用於所有文本。學者 提出學習者閱讀文本時，可以採用以下五個步驟：
概覽(Survey) ： 閱讀開始時先大略看過文章各節的 標題，以便對讀物的內容先有概括的 了解。
提問(Question) ： 學習者在此階段應盡量對每一個子 標題或特殊段落擬定至少一個問題。
閱讀(Read) ： 學習者在這個階段中積極閱讀，並把 目標放在回答每個子標題或特殊段 落的問題上。
複述(Recite) ： 在細讀之後，學習者的眼睛暫時離開 讀物，用自己的話回答原先設定的問 題。
複習(Review) ： 學習者重閱、回想或重唸一遍讀物的 重要內容。
Robinson, 1946 SQ3R至今仍是最為大眾熟悉的有效閱讀方法，它成為後 來許多其他閱讀方法的參考依據。
ii) 三知策略(K-W-L)
三知策略即已知、想知和新知，又稱「知、想、學」策 略，常用於知識性的文本閱讀(Ogle, 1986)：
列舉已知：K – what I know 我知道了甚麼？
表述想知：W– what I want to know 我想知道甚麼？
總結新知：L – what I learned 我學到甚麼？
學生閱讀知識性文本時，會連結自己的前備知識，思考 自己對這個課題有哪些已有知識，對這個課題有甚麼是自己 想進一步知道的。學生完成這兩個步驟，基本上已為自己的 閱讀訂下了目標，達到閱讀定向的目的。完成閱讀後，學生 又會檢視自己學到了哪些新的知識，一方面是閱讀的自我評 核，同時可以作為延伸閱讀的準備。
三知策略操作流程
根據Ogle, 1986 整理。
iii) 文類閱讀法
學生的前備知識，除了內容知識，還包括文類知識。閱 讀不同文類可以採用不同的閱讀策略。
敍事文本(narrative text)
六何閱讀法(5W1H)：
何人(who)、何事(what)、何時(when)、何地(where)、為何 (why)、如何(how)
故事結構法(story grammar)：
背景(setting)、角色(characters)、情節(plot)、主題(theme) 說明文本(expository text)
分辨文本信息表述的關係或特色：
因果關係、問題與解決方法、比較異同、描述、時序與流程。
特別留意文章題目、段落開首句及收束句、文章末段的 總結句，以確定段落主句及文章中心句。
媒體文本(media text)
停(Stop)：
停一停，反問自己看到的（標題、圖片）是不是真確的？
想(Think)：
細想信息傳播者的目的是甚麼？報道事實？提供娛樂？
游說接受？鼓動情緒？
檢(Check)：
檢視信息來源、作者背景、資料真偽。
停——想——檢(STC)常用於閱讀新聞資訊，分辨信息的 真 確 性 ， 建 立 正 確 的 閱 讀 態 度 ， 是 培 養 媒 體 素 養(media literacy)的基礎。(Be Media Smart: https://www.bemediasmart.ie/
help)
(2) 過程策略
過程策略指的是解讀細節時運用的閱讀策略。參考前述學者 的三階段閱讀模式研究的發現，整合適用於各科的共同閱讀策略 如下：
1. 推 測 (predicting)
按文本或圖畫提供的線索做推測，解說理由，
並在閱讀過程中，就發現的新線索隨時修訂 先前的推測。
2. 連 結 (linking)
閱讀新的文本，啟動前備知識，主動連結已 知、連結文本、連結經驗、連結世界，深化內 容理解。
3. 比 較 (comparing)
把握信息特點，進行特徵比較、優缺點比較、
異同比較、人物比較等。
4. 澄 清 (clarifying)
介紹背景、說明原因、解釋理據。過程中須運 用口語或書面語言表達。
5. 提 問 (questioning)
在閱讀過程中，就閱讀的關鍵內容（不明白 的、想進一步了解的、有疑問的、不合理 的……）自我提問或提出質疑；也可以在完 成閱讀後自擬問題，檢視自己對學習內容的 理解情況。讀者提問的水平展現其理解監控 的能力。
6. 摘 要
(summarizing)
用簡短篇幅歸納原文的大意及重點，或把文 章撮寫。要有效歸納文章段意、摘取文章要 點，學生須懂得辨別文章的關鍵詞和尋找段 落主句。
7. 找主旨
(gist concluding)
通過確定篇章中心句，組織段落之間的關係，
歸納中心思想或作者的觀點。
8. 做筆記 (notes taking)
閱讀過程中選取合適方法，如：標示、畫線、
列表、繪畫概念圖、撮要等，勾畫文章要點，
整理信息之間的關係。懂得做筆記的讀者，
有很高的閱讀能力，學習成就也高。
9. 視覺化 (visualizing)
視覺化閱讀要求讀者有很強的觀察力、感知 力和信息的組織力。例如：閱讀 事文本時，
把人物舉動或場面描寫轉化為影像，過程中 可以同時運用多感官連結動作、神情、氣味、
聲音，以至情感，深化理解，發現細節，增強 記憶；閱讀說明文本，可以把閱讀理解的結 果以圖像（如：思維圖、結構圖等）表達。
跨課程閱讀策略架構
四 小結
進入新媒體時代，學生閱讀的資源越見多元化，閱讀的方式也不斷變化。
教師須配合學生學習與發展的需要，以跨課程閱讀為主導，豐富學生的閱讀 材料，提供適切的閱讀指導，教授學生閱讀策略，達成「學會閱讀」與「從 閱讀中學習」的目的。
本章依據部分學者的研究成果整合的閱讀策略，僅屬舉例，教師可因應 自己的研習所得，或最新的研究成果，採用其他有效幫助學生成為優秀讀者 的策略。關鍵是採用的閱讀策略，必須「以意義與學生為中心」，也就是說策 略的運用，「要能幫助學生拓展前備知識，增進理解能力，並且從閱讀經驗 中得到樂趣。」(Robb, 2016)
參考文獻
（按作者筆劃序排列）林美琴(2011)。《教出國中生的閱讀力》（頁 14）。台北：天衛文化圖書股份有限 公司。
香港課程發展議會編訂(2002)。《基礎教育指引——各盡所能．發揮所長（小一至 中三）》。香港：香港特別行政區政府物流服務處。
香港課程發展議會編訂(2008)。《小學中國語文學習重點》。香港：香港特別行政 區政府物流服務處。
張永德(2006)。《香港小學文學教學研究》（頁 145-6）。廣州：廣東教育出版社。
Krashen, Stephen D.著，李玉梅譯(2009)。《閱讀的力量——從研究中獲得的啟示》
（頁50）。台北：心理出版社。
Robb, L.著，趙永芬譯(2016)。《閱讀教學實戰策略》（第二版）（頁 62）。台北：
天衛文化圖書股份有限公司。
Apple, M.W. (1990). Ideology and Curriculum (2nd ed.). New York & London:
Routledge.
Barnes, D. (1977). Monitoring Communication for Learning. in M. Marland (ed.).
Language Across the Curriculum: The Implementation of the Bullock Report in the Secondary School. London: Heinemann, p.171-8.
Barton, M.L., Heidema C. & Jordan D. (2002). Teaching Reading in Mathematics and Science. Educational Leadership: Journal of the Department of Supervision and Curriculum Development, N.E.A., 60(3), p. 24-28.
Be Media Smart (https://www.bemediasmart.ie/help) 瀏覽日期：2020 年 2 月 5 日。
Billmeyer, R., & Barton, M.L. (1998). Teaching Reading in the Content Areas: If not me, then who? (2nd ed). Alexandria, VA: ASCD.
Board of Studies New South Wales. (2012). New Syllabus for the Australian Curriculum: English K-10 Syllabus. Board of Studies New South Wales, Australia.
Cohen, R.E. (1996). Reading across texts: perceptions and performance of early adolescent readers. (MA Thesis). Victoria University at Wellington, New Zealand.
Department of Basic Education. (2013). Stratedgy for Teaching English Across the Curriculum, Department of Basic Education, Republic of South Africa.
Department of Education and Science. (1975). The Bullock Report: A Language for Life. London: HMSO.
Gallagher, K. (2009). Readicide: How Schools are Killing Reading and What You Can Do About It. Portland, ME: Stenhouse.
Hartman, J.A. & Hartman, D.K. (1994). Arranging Multi-text Reading Experiences that Expand the Reader’s Role. (Technical Report No. 604 Center for the Study of Reading) College of Education University of Illinois at Urbana-Champaign.
Heilman, A., Blair, T., & Rupley, W. (2001). Principles and Practices of Teaching Reading. (10th ed.) Columbus, Ohio: Merrill.
Horning, A.S. (2007). Reading across the curriculum as the key to student success.
Across the Disciplines, 4. PP.1-17.
Leinhardt, G., & Young, K.M. (1996). Two texts, three readers: Distance and expertise in reading history. Cognition and Instruction, 14(4), 441-486.
Ogle, D. (1986). K-W-L: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text. The Reading Teacher, 39, 564-570.
Rozmiarek, R. (2006). Improving Reading Skills Across the Content Areas.
California, Crown Press.
Start, K.B. & Wells, B.K. (1972). The Trend of Reading Standards. Windsor:
National Foundation for Educational Research.
Vacca R.T. & Vacca, J.A.L. (2008). Content Area Reading: Literacy and Learning Across the Curriculum (9th Edition). Boston: Pearson Allyn & Bacon.
Vogt, M.E. (1997). Cross-Curricular Thematic Instruction. Houghton Mifflin Company.
Wolf, D.P. (1988). Reading Reconsidered: Students, Teachers, and Literature.
Princeton, NJ: Report to the College Board.
第三章 跨課程閱讀的規劃
一 跨課程閱讀的課程觀
跨課程閱讀是當前課程發展的趨勢。學者認為不同課程領域的內容，經 由各種不同的語言模式和文本類型表達出來，為學生提供機會去理解及運用 跨課程閱讀的不同語言模式，可以自然地促進溝通能力，並有效獲取廣泛的 知識(Pappas, Kiefer & Levstik, 2003)。
跨課程閱讀涵蓋兩種基本模式：(1)學科本位閱讀；(2)跨學科閱讀。學科 本位閱讀包含單篇文本閱讀及跨文本閱讀；跨學科閱讀則可再分為多學科協 作、跨學科協作、跨學科統整及橫貫學科統整。
學者認為每一種模式其實代表一種課程觀念。從學科本位發展到橫貫學 科統整是一條連續線，一端是以學科為中心，另一端是以學生為中心(Jacobs, 1989)。以學科為中心的規劃，學科界線明顯，閱讀資源相對固定，大多由教 師選取；以學生為中心的規劃，學科界線不明顯，甚至完全消失，閱讀資源 相對開放，包含各種文類，可由教師和學生建議。至於評估方式，以學科為 中心的規劃大多以紙筆形式為主，由教師負責評核；以學生為中心的規劃則 可以有較多的變化，可以包括紙筆評量、說話評量及活動評量等，評估人員 也可以有更多變化。
跨課程閱讀的課程觀
學科中心 學生中心
學科界線明顯 閱讀資源固定 評估形式固定
無學科界線 閱讀資源開放 評估形式多元
學科本位閱讀 跨學科閱讀