由表4-2可知：
（一）不同組別（A因子）在運動行為未達顯著水準（F=2.51，p＞.05），
即實驗組與控制組在運動行為沒有顯著差異。
（二）不同測驗別（B因子）在運動行為達顯著水準（F=7.63，p＜.05），
即前測與後測在運動行為達顯著差異。
（三）A、B因子交互作用達顯著水準（F=13.71，p＜.05），即不同組別與 不同測驗別二者對於運動行為有顯著的影響。
因A、B因子交互作用達顯著水準，因此進行單純主要效果比較，如表 4-3所示：
表 4-3 運動行為單純主要效果之變異數分析摘要表
變異數分析 SS df MS F p 值 事後比較 組別（A）
前測（b1） 26.50 1 26.50 0.19 .661
後測（b2） 1411.66 1 1411.66 10.24* .001 實＞控 測驗別（B）
實驗組（a1） 1497.38 1 1497.38 22.50* .000 後＞前 控制組（a2） 27.84 1 27.84 0.42 .519
*p＜.05
由表4-3可知：
（一）不同組別在前測（b1）時運動行為未達顯著差異（F=0.19，p＞.05），
而在後測（b2）時運動行為達顯著差異（F=10.24，p＜.05），且實 驗組（M=34.14）優於控制組（M=25.82）。
（二）實驗組前測與後測的運動行為達顯著差異（F=22.50，p＜.05），而 控制組前測與後測的運動行為未達顯著差異（F=0.42，p＞.05），且 後測（M=34.14）優於前測（M=25.89）。
二、討論
由以上結果可發現，前測時實驗組與控制組沒有顯著差異，表示在跳繩 運動介入前，實驗組與控制組在運動行為方面是同質的團體；經由八週跳 繩運動介入後，實驗組的後測優於控制組，且實驗組的後測優於前測，兩 者皆達顯著水準，顯示跳繩運動介入後使實驗組比控制組擁有較高的運動 參與行為，此結果與林縈婕（2009）的研究結果相近，其研究提出透過運 動計畫介入後，運動行為狀況之變化，顯著高於運動計畫介入前；吳益宏
（2009）研究指出，運動課程介入後研究對象的運動參與行為有顯著的成 長；劉曦萍（2009）研究指出，教學活動介入後，實驗組的規律運動行為 人數增加。
林縈婕（2009）的研究，運動計畫介入前後運動行為狀況之變化，「運 動強度」及「運動頻率」均顯著高於運動計畫介入前；計畫介入後運動項 目以散步、健行或快走、爬樓梯為主；雖然林縈婕（2009）的研究對象是 立法院女性從業人員，與本研究的對象為四年級學童不同，但卻發現，其 實利用很簡單的方法（散步、健行或快走、爬樓梯或跳繩）就能達到運動
參與行為的增加。吳益宏（2009）的研究，實驗組經過六週運動課程介入 後，對其心理及心態的改變讓實驗組學童除了學校的體育課和運動課程的 介入外，還利用其他的時間去做運動；與本研究實驗組比控制組因跳繩運 動介入後，擁有較高的運動參與行為研究相符合。
Krick and Sobal (1990) 的研究中，證實規律性的運動對生理與心理均有 正面的幫助，而規律的運動習慣之養成，首重運動行為之改變及持續運動 的關鍵因子，與本實驗跳繩運動介入後學童的運動行為的改變及規律運動 的形成有相同的意含。
本研究對象為國小四年級學童，這個年紀的孩子是處於學習萌芽的階 段，教學者若能給予適當的運動規劃或其相關的課程，相信會引發其參與 運動的動機。