遊戲

2.2.1 遊戲定義與種類

Schiller(1759-1805)提出遊戲的產生源自於幾種方式，（一）本能說：認為人類在 生活中受到物質與精神的束縛之餘，利用剩餘的精神創造一個自由的世界，以彌補失去 的理想與自由，此自由世界即為遊戲。（二）剩餘能量說：透過遊戲的方式，將多餘的 精力發洩。（三）練習理論：認為遊歷是為了訓練某種技能為主。（四）宣洩理論：認為 透過遊戲可以將壓抑的情緒發洩出來。

遊戲的種類廣泛，從孩童開始認識這個世界，就透過實際物體的觸摸、玩耍，慢 慢認識物質之間關係。遊戲的過程，對小孩腦神經系統、肌肉運動、感覺發展，甚至進 一步對小孩的思想、社會性以及心理方面等整個人格發展過程中更是不可缺少的一部 份。

然而『玩』是一件很廣泛的事，例如小朋友和小狗互相的追逐、小朋友之間玩扮 家家酒，但是這些都只是一種『玩的行為』，並不構成所謂的『遊戲』。David Parlett 將 遊戲分為正式與非正式兩種，玩就是遊戲中非正式的定義；而正式遊戲必須具有明確目 標和遊戲過程中手段的必要性組成。

Crawford(1997)針對遊戲，提出幾種定義，如：（一）遊戲是一種有目標及結構的 玩耍形式：透過明確的遊戲目標，為了達到目標，從遊戲結構中找出彼此規則、過關方 式。（二）遊戲是藝術的一種形式，參與者透過遊戲資源的管理、使用，為了達到目標 而做出適當決定：透過遊戲環境的條件使用，可以培養思考力、技巧熟練與創造力。（三）

遊戲為一種為了結局而設的規則的活動：遊戲可能是具有故事性、刺激性、探險性、趣 味性，這之間都有一些遊戲規則，透過遊戲規則使用與思考，以遊戲過關與否或輸贏呈 現。

Hutt(1971)、Weisler 及 McCall(1976)及其他學者認為遊戲與探索行為頗為相似，

兩者都是需要玩家自動自發，沒有外在引發動機下發生，隨著年齡的漸增，遊戲會逐漸 轉變成較競爭性且重視規則的遊戲。Sylva(1976)、Pepler & Ross(1981)等學者，提出遊 戲過程中讓孩童思考策略與方法使用，可以增進孩童行為的選擇、問題解決能力。

隨著遊戲環境使用不同的工具，呈現不同遊戲特色。遊戲過程中規則的變化與改

變，可能又是另一個新的遊戲。透過遊戲工具、遊戲規則，和所產生相對應的技巧、策 略與機會，將遊戲分類為：（一）技巧性的遊戲，透過身體技巧而呈現的遊戲，例如摔 角、拔河、跳房子遊戲、射靶遊戲；心理性遊戲，包括西洋跳棋、西洋棋等。（二）策 略遊戲：透過思考、判斷、推理而呈現的遊戲，例如西洋跳棋、西洋棋、井字遊戲、圍 棋等。（三）機會遊戲：遊戲過程中，運氣扮演很大關鍵，例如賭博遊戲、蛇梯棋、剪 刀石頭布等遊戲。

2.2.2 遊戲特徵

遊戲透過目標與規則使用，與相對應產生的技巧、策略、機會，將遊戲分成動作 類、冒險類、角色扮演類、模擬類、運動類、策略類、競爭類、益智類、戰爭類等許多 遊戲。

不管遊戲種類為何，皆共同具備一些特性。不同學者，對於遊戲特性描述有所差 異，如 Rieber(1996)提出進步、力量、幻想、自我為遊戲的特性；高豫(1996)提出遊戲有 目標、規則、競爭、幻想、安全、娛樂等特性。Garvey(1977)、Rubin、Fein、Vandenberg(1983)、

Merrill(1992)提出遊戲特徵為：（一）遊戲是一種轉介行為，沒有固定模式，無法用外在 行為或字義區分。（二）遊戲必須引起參與者內在動機，主動參與。（三）遊戲是重過程 輕結果，參與者為了達到遊戲預設目標，必須付出相當心力。（四）遊戲的選擇是自由 的。（五）遊戲對參與者是正向影響。

目標、規則、挑戰、互動或是心理、物理方面的刺激、鼓勵，都是遊戲重要特徵 表現。遊戲結構化或半結構化的呈現，可以增加玩家遊戲過程中的樂趣或享受，利用遊 戲適度挑戰性、競賽或合作、趣味性、教育性的考量，遊戲也常使用在教育方面，引起 學生學習的興趣與動機、營造具備趣味化學習與做中學習的學習環境、促進學習者自主 學習與互動學習、或是精熟基本計算方法與能力、提供即時的回饋與學習輔導。

2.2.3 遊戲與推理

Piaget 根據孩童認知發展階段與推理的學習情形，分為（一）感覺動作期：出生

~2 歲，此時期的孩童利用手的觸摸物體的存在。（二）運思前期：5~6 歲，此時期的孩 童最大特色是以自我為中心、個人直覺為考量，所以對於類比的能力最多只有低階關係 的類比。（三）具體運思期：7~11 歲，具有邏輯能力，但只對於低階類比較熟悉，並逐

漸向高階學習，但仍然不穩定。（四）形式運思期：11 歲以上，具有高階類比的能力，

因此能進行抽象推理。(涂金堂，民 88；張麗芬，民 86，黃幸美，民 84；Goswami，1991)。

國小六年級的學生已經進入形式運思期，進入抽象思考能力培養。Flavell(1963) 提出形式運思期有下列特徵表現：（一）假設與演繹思考：學生可以對一種假設的情境 進行邏輯演繹思考。（二）抽象思考：學生不只對具體實物進行思考，還能利用符號關 係進行思考。（三）系統性思考：學生能夠辨別問題中有關變項與無關變項，找出所有 影響問題的有關變相與進一步變相之間所有可能組合的能力。

Bruner(1973)提出發現式學習理論，主張以學生為導向的學習，強調學習的主動 性與開放式教育。認為學校應該設計一個充分，卻尚未組織好的訊息學習環境，不直接 提供學生整理好的知識體系，讓學生主動去發現這些訊息之間的關係，藉由觀察、分類、

組織，發現知識的結構、原理原則，主動將就有知識與新學習到的知識連接。對於發現 式學習理論的教學應用，Bruner 更進一步提出四個原則，分別為：（一）動機原則：學 習者必須先喜歡學習，具備學習動機，教學才有效果。（二）結構原則：針對教材組織 而言，認為知識的傳授，教材組織結構上必須配合學習者的學習心理程度，才可以達到 教學的良好效果。（三）順序原則：順序有兩種意義，一為『準備』意思，也就是教學 前必須先引起學習者的學習動機。另一個意思為『教材教法的使用』，教材教法的使用 必須配合學習者智力發展外，課程安排也要由簡單到複雜，由具體到抽象，由動作表徵 到符號表徵，如此，既可配合學習者年齡能力，又可使新經驗與舊經驗銜接，學習效果 自可事半功倍。（四）增強原則：增強原則不是外控的，而是內發的，主張教學宜採啟 發方式，讓學習者在學習活動中自己發現原理原則，因認知理解而自我滿足，自會使學 習活動產生增強作用。

TIMSS 2003 測驗結果顯示台灣小四學生的計算能力不差，但在理解、推理能力 明顯不足，遇到幾何圖形或推理轉折的敘述性題目，就相較比較差。隨著科技日益進步，

愈來愈多的科學探究、科學探索被注重，強調運用思考能力，將科技的技能用來解決生 活中的問題，推理的層面不只是影響數理方面的學習，連語文、對話結構都會影響，常 聽到的批判思考、創造力、科學探究等，都是受到推理影響，由此可知推理的學習是非 常重要。透過電腦模擬虛擬抽象的學習情境，有利於抽象式思考邏輯的訓練，另一方面，

電腦遊戲更可以引發學習者學習動機，並提供適當的自我挑戰、適時的回饋，滿足學習 者好奇心並獲得主動學習權力，透過合作或競爭，從中品嚐勝利的滋味以及成功的喜悅

等人性需求的滿足。Jonassen(1991)，透過電腦科技的使用，使學習者在有意義的方式下 進行思考以及增進批判性思考，協助學習者建構自己的知識體系，以達成更高層次的學 習。因此電腦遊戲本身並不是壞的，可以當作學習認知的工具（Hogle,1996）。也因此本 研究選用一個網路遊戲，讓學生主動學習，從遊戲過關與否得到即時回饋，並在經驗中 累積歸納出遊戲規則。