適性補救教學

傳統補救教學通常以講述方式來進行作業、考卷的檢討，無法做適性化的補救教 學。然而隨著科技的進步，運用電腦輔助教學(computer-assisted instruction, CAI)不但可以提高學生學習興趣，也可根據每個人不同的需求及時間分配，透過 教學媒體自行進行電腦化適性補救教學。本節將針對補救教學與適性補救教學的 類型進行文獻探討。

壹、補救教學

所謂「補救教學」((remedial instruction)是指當教師診斷出學童的學習困難 後，針對困難之處所進行一連串對症下藥的積極性教學活動(杜正治，1993)。由 於每一個學生的特質、能力、家庭背景等皆不相同，老師所設計的教學活動很難 滿足每一位學生的需求，也使得每個學生所遇到的學習困難或瓶頸亦不相同，造 成學生在學習成就上的差異。所以基於「因材施教」的原則，教師必須根據學習 診斷的結果，提供適切合宜的有效教學策略(李連芬，2003)，讓學生進行個別化、

有效的補救教學，以提升學生的學習成效。所以補救教學可說是一種診斷式教學 (clinical teaching，也稱為臨床教學)（張新仁，2001）。

一、補救教學對象的界定：

補救教學受教對象之界定主要是依據學童的學習成就明顯低於其應有的能 力或是低於其班級平均水準之學童。近期對補救教學對象之界定，分為三類(許逸 偉，2009)：

(一)學生的學習成就明顯低於其應有之能力水準，即稱之為低成就。

(二)學生的學習成就明顯低於其班級的平均水準，亦稱之為低成就。

(三)學生學科成績不及格，且其學習成就明顯低於其他學生許多，稱之為成績低 落。

而目前國內學校的補救教學對象是就學科成績在全班後百分之五者，或全校 平均數負一個標準差以下者（張新仁、邱上真、李素慧，2000）。

本研究主要在探討電腦化適性補救教學與傳統補救教學在學生學習成效上 之差異，所以本研究之實施補救教學對象為全部參與教學實驗之學生。

二、補救教學的實施模式

國內學者（張新仁，2001）指出能夠有效幫助低成就學生的補救教學模式有 直接教學模式、精熟教學模式、合作學習教學模式及個別化教學模式等四種模 式。茲將補救教學的模式分述如下：

(一) 直接教學模式(the direct instruction model)：代表人物為美國學者羅森祥 (Rosenshine)和杭特(Madeline Hunter)，教導學童記憶事實，學習動作技能 以及簡單的讀、寫、算技能。教師負責組織教材和呈現教材，學生負責接 受學習。

(二) 精熟教學模式(the mastery teaching model)：代表人物為卡羅(Carroll)和布魯姆 (Bloom)，適用於中、小學團體教學，教材內容適用於認知和動作技能，此 模式的基本理念是雖然每個人的學習速度不同，但只要列出要求學生精熟 的標準，並給予足夠的學習時間，幾乎所有智力正常的學生都能精熟大部 份的學習內容。

(三) 合作學習教學模式(the cooperative learning model)：代表人物為史雷文(Robert E. Slavin)和強森兄弟(David W. Johnson & Robert T. Johnson)。此模式主張

傳統教學。此教學模式的主要特色有三：

1.異質分組：將不同能力、性別、社經背景、種族的學生作混合編組。

2.建立相互依賴：鼓勵學生彼此互助合作。

3.重視小組獎勵：小組表現達到預定之標準，即可獲得獎勵。

(四) 個別化教學模式(the individualized instruction model)：以美國學者凱勒(Fred S.

Keller)所提倡的個別化教學系統(personalized system of instruction)較著 名，此模式為對傳統對全班多數學生的教學但兼採個別化教學，教師依據 每位學生的個別差異，提供個別化的教材內容讓學生自行學習，以提升學 習成效。

三、補救教學的型態

國內外常用的補救教學型態有資源教室模式、學習站模式、套裝學習模式以 及電腦輔助教學模式等四種型態(張新仁，2001)，茲分述如下：

(一)資源教室

資源教室方案(resource room)是一種輔助性的補救教學措施，必須提供資源 教室及課程，讓參加此方案的學生於大部分時間和一般學生在普通教室上課，而 少部分的時間於資源教室由資源教室的教師加以輔導。

此種課程為外加式，在教材設計方面，資源教室的教師須根據正規課程的教 學內容，並依照學生的需求，作為訂定補救教學課程的依據，設計簡化教材，教 學進度則由任課教師依照學生學習狀況自行決定。

資源教室方案可對資優學生提供加深與加廣的教育，也可對學習上有困難的 學生，提供適合學生的教材與教法，實施個別或小組教學，以彌補正規教學之不 足。此方案最大的困擾是當參與的人數過多，不易顧及個別差異需求；若無專屬 的資源教室教師，由於一般教師授課時數重，也無力另編或改編適當之教材。

(二)學習站

學習站(learning stations)是最符合經濟效益的補救教學型態，在現有教室中畫 出學習區域，還可在同一學習區內設置多種學習站，每一個學習站的佈置只需 二、三張書桌和一些補充教材與教具即可，充分利用現有的教學設備與空間，做 高密度的使用。

以學習站進行補救教學活動時，每次都須依學生個別的需要與教學進度提供 適當的教材，實施個別化教學。教師可以扮演主導或輔導的角色，也可以請程度 較優的同儕一同協助。學習站是最簡單且容易施行的補救教學型態，尤其當教學 經費不足時，可採用學習站。

(三)套裝學習材料

套裝學習材料 (learning package)是一種能力本位與自我導向的學習方式，學 生根據自己的能力及學習進度，以循序漸進的方式來學習一種觀念或技巧。為避 免學習的挫敗感，套裝學習材料課程的設計以易學為主要原則，每一套學習材料 針對特定的能力或技巧，搭配多樣的教學活動，以幫助學生達成學習目標。

套裝學習材料的特色之一是個別化教學導向，學習的進度、時間的安排是由 學生自行決定，選擇符合學生能力水準與個別需求的教材與教法，教師只扮演輔 助的角色，必要時提供回饋與指示。此型態的優點為提供適性教學、鼓勵獨立學 習及避免學習失敗；缺點為教師沒有足夠的時間進行個別化教學，以及沒有足夠 的相關教材供學生使用。

(四)電腦輔助教學

電腦輔助教學(computer-assisted instruction, CAI)是一種利用電腦呈現教材與 控制教學進度與環境的教學型態。由於資訊工業的進步，更是提高個別化教學的 可能性，也為補救教學提供另一種可行的管道。電腦輔助教學的特色如下（張新 仁，2001）：

1. 立即回饋：不論學生的能力、程度、學習動機或學習態度，只要投入學習，

電腦會立即做出適度的反應或回饋。

2. 提高信心：學生若做出正確的反應，電腦立即提供正向回饋；若反應錯誤，

則提示正確答案或加以指導。

3.容易操作：學習者只要學習按鍵即可，操作簡便，易記易學。

4.用途廣泛：教師編製的電腦軟體，可針對學生的個別需要加以設計，符合個別 化教學的原則，也可針對特殊的觀念與問題，安排大量的練習。

5.學習者可依能力與程度的不同自訂學習進度：電腦教學可依學生個人的能力與 程度，將教材以循序漸進的方式呈現。對於低成就的學生，電腦輔助教學可以 有效提高學習動機、提昇自我信心，學會簡單的概念及基本的運算技巧以解決 問題，並可提升學習閱讀與寫作等能力。

貳、適性補救教學

適性補救教學(adaptive remedial instruction)是指在教師診斷出學生不 同的學習困難後，能就學生的個別差異提供不同的補救教學策略，做到個別化適 性的補救教學，林立敏（2006）指出適性補救教學可分為兩種類型，茲說明如下：

一、以教師為基礎之適性補救教學

以教師為基礎之適性補救教學是以人力進行補救教學，教師根據個別學生的 診斷報告，就學生的錯誤概念，以課本和習作等作為工具，進行個別化的補救教 學。實施此種補救教學法之教師必須對教材內容有充分的了解與掌握，並能適應 各個學生不同的個別差異，才能使學生獲得有效的補救教學。

目前有相關研究指出以教師為基礎之適性補救教學法具有相當之成效（林立 敏、白曉珊、郭伯臣、劉育隆，2006；盧炎成，2006），但在實務應用上，現行 小學每班人數多為20～30人，常會因教師人力和時間上的不足，無法對每個學生 一一進行此種補救教學，因此無法達到滿意的補救教學成效。

二、以電腦為基礎的適性補救教學

以電腦為基礎的適性補救教學是指學生在完成前測後，根據系統所評估的個 別診斷報告，以電腦輔助教學系統針對錯誤的概念進行補救教學，學生是接受設 定好的補救教學媒體進行個別化的補救教學，透過與補救教學媒體的互動，讓學 生獲得有效的學習。已有相關研究指出此種補救教學法具有一定之成效（陳正 二，2006；楊維中，2006）。

參、本節文獻對本研究的啟示

綜合上述，本研究將以認知診斷模型編製國小四年級小數單元診斷測驗與補 救教學媒體，並以臺中教育大學教育測驗統計研究所研發的智慧型雲端適性診斷 測驗暨適性學習系統為平台進行電腦化適性補救教學，以比較傳統補救教學法和 電腦化適性補救教學法在學生學習成效上之差異。