部件分析原則

緣於部件定義及部件教學定位之不同，落實於具體分析，因有諸項原則與方 式亦將有所異同。

一、部件分析設計 （一）認知優先

自部件教學受到廣泛注意之後，不覺亦過度放大了部件之作用與獨立性，然 而作為一種無理分析的結果，其不具音義的特質終究是漢字習得中不應忽略的負 面因素，因此，如何截長補短，在妥善運用其長處的同時，又能補其不足，實是 部件教學中值得深思的問題。對此，諸家或有定名之想，欲使部件得以稱說，降 低其模糊性。不過此舉終究刻意為之，無以改變部件不具文字功能之本質，而當 部件缺乏獨立使用之可能時，只是便於稱說，對於識記並無太多助益。

要之，即使部件可以自成系統，然而，我們始終不應忘記，分析部件與部件 教學之最終目的，仍為習得漢字，理論上應當盡量減少不利識記之因素，因此，

即使部件分析之本質為無理分析，仍當以認知優先，減少其間無理因素，並盡量 保存可能之有理因素。具體為言，大抵部件之作用原只為濟偏旁之窮，在此關係 中，部件其實可以只是偏旁之輔助而不必蔚為大國。由是，本文依其用於漢字習 得之主要功能，重新定義部件，將部件置於偏旁之前沿，除了縮限部件之施用範 疇外，主要則使部件成為學習偏旁之準備階段。由是，偏旁、部件成為一貫之學 習，部件分析與偏旁分析因而亦成為連續分析動作。其影響有三，其一，就整字 分析而言，乃先析偏旁，後析部件，自然理據優先；其二，偏旁分析本以理據為 主，因此分析不以分隔溝為界，而以偏旁為單元進行析分，若「本」、「末」諸 字，歷來皆以其筆畫交重，不予析分，然其字本从「木」為主體，而以「一」指 其根、杪之處，故當依其字理，析為「木」、「一」二旁也；其三，就部件分析 而言，其分析對象主要在於偏旁。雖然理論上偏旁多為獨體，未有複數之構成單 元，不過即使做為圖像，仍得依圖像之構成予以析分。若「夫」字者，甲文作

（乙 2267），為人（「大」形）上有簪之形，則依字理得析為「大」、「一」二 部件。此意略同於王寧所謂追溯歷史見其理據者也（見前），而陳學志之參閱字 源（見前）亦見此意。唯王氏所言仍在「構件」之分析，陳氏則只用於兩種拆分 式之抉擇，而本文則以此為要，並更針對於獨體字之解構。若此，實可謂無理分 析中之有理分析也。

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縮小部件系統，並依原始構意進行無理分析，則部件中絕無理據者大幅減 少，得以有效降低其對認知之負向影響也。

（二）字集規模 崔永華曾指出：

部件應當限於明確的範圍，以減輕負擔，不必求全，比如以“詞匯大綱”

使用的漢字為限，分析出構成這 2866 個漢字的部件。¹⁹⁷

謂純就華語教學而言，則部件分析實可不必窮盡漢字。其說誠然，唯所舉 2,866 字之範圍已近華語學習者應習漢字之全體，恐怕未必真能減輕學習負擔。

誠如前述，本文部件教學定位在筆畫與偏旁教學的過渡階段。以此為言，則 部件分析所需字量與取樣，主要可有二項考量，一是部件教學階段應習字量；一 是學生程度。就前者而言，向來部件分析，以求全求備為主，故字集亦力求涵蓋 甚至越過學習者應習字數全體，若臺灣、中國分別公布之 4,808 與 3,500 常用字 習用為部件分析之主要字庫，然二者所收，其實皆大於一般母語者之所知字量。

此種傾向自是承自資訊部件系統所造成之預設。自然，如果以建構教學部件資料 庫，以便教學者或學習者之檢閱、參考而言，如此前提並無不妥。不過，倘回到 教學現場而言，則或許應有不同考量。大抵部件系統所影響者，不只是個別漢字 應析為若干部件，在化整為零、以寡御繁之概念下，落實為教學設計，則有部件 構字率之考量，若黃沛榮所述：

在漢字中，部件的出現頻率是不相同的。為了提升學習的效果，應該讓學 生去學習頻率最高的部件，……。因此必須先對漢字的部件作分析、統計

，進而比較部件的構字率。¹⁹⁸

然而統計是歸納的結果，不同的字集與字集規模都將直接影響部件的內容與頻數

。舉例而言，若謝清俊等為解決中研院古籍全文資料庫缺字問題，而將漢字採集 對象設定為該資料庫之一億四仟萬漢字，據其統計，其結果與分析五大（Big5）

字集之字根（部件）多出「 」、「囙」等 243 字根。¹⁹⁹設若我們以五大字集之 漢字為學習目標，則學習「 」、「囙」等字根顯然無濟於事。頻次與有無只是 多寡問題，可以類推。因此，如果部件教學階段，學生學習目標只在 500 常用漢

197 見〈漢字部件與漢字教學〉，收錄於《詞匯、文字研究與對外漢語教學》。

198 見《漢字教學的理論與實踐》，頁 95。

199 詳見〈中央研究院古籍全文資料庫處理缺字問題的方法〉。

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字，則在此 500 字中計其部件與部件頻率，相較於分析全體漢字所得，應是更切 合實際，並且更具效率之做法。

在詞本位主流的教學現況與漢字教學有效實施階段的考量下，本文將部件教 學定位在初級前期。因此對於字集的考量，僅配合學生具體所需，亦限定在初級 華語範圍中，俾使所習部件能更切近應習漢字。其次則不必然固定字集。此乃基 於同理，蓋學習者使用教材不同，其所習生字亦隨之而異，因此理論上，教學者 應按課程目標，隨其階段進度，統計使用教材中之生字形成字集，方能使析分之 部件一皆見用於應習漢字，乃能獲致最佳效益。唯本文此述，並不針對單一具體 目標，因此乃以臺灣華測會所公布之「華語八千詞表」做為字集來源。蓋此詞表 乃為臺灣華語文能力測驗（TOCFL）分級詞彙之參考依據，並逐漸成為教材編纂 之詞彙分級標準。以此為據，適用普及性可為最高。

配合部件教學實施階段，本文以八千詞表入門級詞彙為範疇，詞表計列 500 詞，統計使用漢字 490 字。論其字形，自以臺灣教育部頒布「國字標準字體」楷 體為本。

（三）兼顧個體

在「以寡御繁」之目標下，部件分析除分析漢字外，為求部件系統之最佳效 率，並於分析之中存在漢字／部件比與構字率之考量。前者施光亨所主張者：

漢字有多少字素？陳明遠同志分析了 1000 漢字，字素為 500。殷煥先先生 也分析了 1000 個漢字，字素為 700；他折中為 600。無論 500、600、700 ，10 比 5、比 6，比 7，對漢字教學的實用意義就不很大。有些字素如“

象”、“越”、“蹲”中的“⺈”、“戉”、“酋”等，出現的頻率都不 大，可以和有關的字一起學，不必單另學習。²⁰⁰

後者則如張普之謂：

某些部件是否繼續向下切分，除了看其實際統計的組字頻度之外，還要參 考其使用頻度。例如“的”字，其組配頻度並不高，在五萬字範圍內，只 有一個“菂”是使用“的”部件組配的，但“的”字本身使用頻度居第一 位，占 4%以上，是否繼續切分為“白勺”兩個部件，值得考慮。²⁰¹

200 見〈對外漢字教學要從形體入手〉，收錄於《詞匯文字研究與對外漢語教學》。

201 見〈漢字部件分析的方法和理論〉，收錄於《詞匯文字研究與對外漢語教學》。

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為了使個別部件具有較大的使用效益，則不做他用，或構字率較低的單元，可能 不予分析。

就總體效益而言，二氏之說固然有理。不過，就習得本身而言，更直接而實 際的現場其實發生在學習者個人在一個一個漢字的習得上。故此，除了總體之外

，個體效益實亦不宜偏廢。

正如統計數據所呈現之意義一般，假設一個 100 人的群體中，有華人 80 人

，非華人為 20 人。於是，就總體而言，我們可以說，從這 100 人之中任選一人

，其為華人的機率為 80%，非華人機率為 20%。反之，如就個體而言，則 100 人 之中的每一個個人，其為華人或非華人的判定皆是 100%，不將出現某個個人本身

，其為 80%華人與 20%的非華人也。以言所謂漢字／部件比與構字率者，固然我 們可以預測，提高漢字／部件比，或學習構字率高的部件可以具有更大的效益，

然而，就學習者學習單一漢字而言，此二數值其實不具太大意義，蓋於學習過程 中，學習者所面對的只是眼前的漢字，識與不識、難與不難，皆在當下。因此，

只要字形在識、寫上具有難度，則分析部件即有必要，即令所析部件不用以構成 他字，或因此而降低漢字／部件比，皆不能否認，如此分析可以有效降低該個別 文字之習得難度也。由是不論施氏所言之「⺈」、「戉」、「酋」等，或張氏例 舉之「的」字等，不僅應予分析，並且尚須向下析分。甚至如「予」字者，雖則 筆畫不多，然則其筆畫皆不典型，未必能輕易掌握，本文雖亦未在第一階段即一 次析分至末級部件，不過倘學生已知「マ」形部件，向下再析為「マ乛亅」或「

マ 」，就此單字而言，亦能有效協助學生掌握字形。要之，漢字／部件比與構 字率固然是分析部件重要考量，然而那主要是針對整體學習效益的設想。在更實 際的狀態中，學生習得漢字的過程乃是逐字的識寫，是在此過程中，特別是入門 級的初學者，在將漢字由圖形進入文字符號的認知過程中，單一文字的化整為零 恐怕對其更見助益，而應優先考量。

（四）彈性分析

誠如蘇培成所述，部件拆分有「層次拆分」與「平面拆分」二種方式。²⁰²自 然，資訊處理上傾向平面拆分，華語教學則以層次拆分為宜。然而不論層次拆分 與平面拆分，都將面臨一個問題，即末級部件的確定，換句話說，謂部件之拆 分，應至何種層次為止。蓋如萬業馨所指出者，拆分層次愈多，字根數就愈少。

誠如蘇培成所述，部件拆分有「層次拆分」與「平面拆分」二種方式。²⁰²自 然，資訊處理上傾向平面拆分，華語教學則以層次拆分為宜。然而不論層次拆分 與平面拆分，都將面臨一個問題，即末級部件的確定，換句話說，謂部件之拆 分，應至何種層次為止。蓋如萬業馨所指出者，拆分層次愈多，字根數就愈少。