論初級華語教學之漢字部件分析

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(1)國立屏東大學華語文教學碩士學位學程班碩士論文. 論初級華語教學之漢字部件分析. 指導教授：嚴立模博士研究生：鐘明彥撰中華民國一 ○ 九年八月.

(2) 國立屏東大學華語文教學碩士學位學程班碩士論文研究生：鐘明彥. 論初級華語教學之漢字部件分析. 盤圾一. 中華民國／ 6 f 年. 五一. 系主任：. 制差. 指導教授：. －. 委員. hWy －刑一支－ z－ M－. 委員. 鼎 W揀一笠鼎一重重. 及. 杏一審. 文. 本. 論文口試委員會主席. 7 月 I4 日.

(3) 論初級華語教學之漢字部件分析. 摘要. 對外漢字教學中，部件教學是為其中要項。發展迄今，則有全面而程式化之傾向，不斷擴充字庫，欲竟全功，並且使有定制，在部件的拆分與順序上愈趨規範，亦因此建立了許多方便且完善的部件與檢索系統。完整的部件檢索系統固然為漢字教學提供了莫大的助益，然而衡諸部件分析之淵源與目前華語教學實況，似乎還可能存在另一種階段性、機動性的需求。就部件之分析而言，自始至今皆兼攝中文編碼與華語教學之雙重需求。魚與熊掌得兼，固然雙美，然則得兼的背後，不免亦潛藏互相配合的限制，而使部件分析未必教學優先；固然不可否認，尋找二個目的間的均衡仍是一個具有意義的目標，然則在此目標外，理應還存在單一目的下，最大效益的追求。復就教學現場為言，目前對外華教一般仍多詞本位立場，致漢字學習進程常常受到擱置。同時，漢字學習之需求，乃多集中於學習初期，待學習者具備漢字形構規則意識後，對教學的依賴實已大幅降低。緣此考量，本文擬以漢字習得為據，並專論初級華語之部件分析。排除非習得之考量，而部件定位與分析可以更為準確；縮小字庫之取樣範圍，則所析部件可以更具效益。以此以視部件分析，則在部件概念與分析方式容有不同思維。首先，是部件及部件教學定位之調整。以部件為言，一般皆謂之為介於筆畫與整字之間之字構層級，然而在系統處理下，整字而下，其實只有部件，未見筆畫。同時在教學中，部件與偏旁、部首時見淆亂，雖曰部件，卻以有音有義為佳，殊不知有音有義之部件，幾已同於偏旁部首，不覺忽略部件之因何別出。本文以為，筆畫與部件實為構字單元下之分類；而偏旁與部首則為功能區分，一為純粹字形之拆解，一則或音或義，於字構中可為實質符號。以是，在形構分析上，理應兼容筆畫與部件，並可因此降低部件數量。用此概念，落實於漢字教學，本文以為應凸顯部件化整為零以及化零為整之認知作用，並以此為偏旁、部首教學之過渡，在兼及文字理據的前提下，培養學習者之構形意識。同時，對照學習者構形意識之發展，部件教學之有效著力時點，應在初級華語。. I.

(4) 其次，則是分析原則之修訂。舉其要者，則取消分隔溝之析分，容許多元分析方式，並使部件分析盡量保持其相對理據。蓋分隔溝本為資訊部件之遺留，不僅與習得無涉，並且有違字理；學習者之認知容有不同途徑之競爭，因此理解漢字形構之方式可能不只一端；同時，而部件雖為無理析分，追本溯源，仍得於原始形構中，窺見其線條之構意也。以其不在六書之中，故不得稱為有理分析，然以構意析分筆畫，亦是一種理據也。似此種種，則在既有部件之分析與定位上可有異同。由此出發，本文擬提出一種相對單純、簡要並而彈性的部件分析思維，並取華語八千詞中準備級至入門級用字以為字集，逐字分析，其結果並據形系聯，在強制定名之舉措外，提供識記部件的另一種可能。關鍵詞：部件、部件分析、部件教學、漢字教學、華語教學. II.

(5) Analysis on Components of Characters in Elementary Chinese Teaching abstract The components of Chinese characters were systemized in Information Processing for formatting Chinese characters. Radicals seem to be replaced by components when the component system had been applied to Chinese character acquisition. Now the application of components analysis has become an essential manner of teaching and learning Chinese characters. The analysis of components has comprised two trends till today: (1) an analysisbased teaching approach brings the efficiency of recognition and memorization of Chinese characters into consideration, and (2) characters should be thoroughly analyzed and programmed, so that a complete system of components retrieval can be constructed. Its development supposed to be positive; however, the system is a transplant invention, the original presupposition might be hidden, and obstacle may occur in an analysis of components. Programming helped to carry out regular analysis, yet, upon establishment, the original idea might differ from the original cognition. Beyond these two trends, there may be other possibilities. Based on teaching and learning, an analysis of components should be conducted. Specifically, components teaching should be in the stage of elementary Chinese teaching. The definition of ‘component’ should be redefined, i.e. The components of characters would be limited in those components which are unpronounceable and lack of meaning. Teaching components and radical should be a collaborative process. By implementing an analysis of components, the intersecting strokes could be separated into two or more components. In addition, multiple methods of analysis are allowed when considering the cognitive background of learners. 488 Chinese characters were collected from the level A1 in Chinese 8000 Vocabulary. The result of the research found that 488 characters can be composed by 144 components. Referring to the concept of family resemblance and cognitive reference point in cognitive psychology, all components were ranked by their III.

(6) geometric figure. Based on the ranking, a different way from naming those components arbitrarily is also possible for learners to recognize and memorize components. Keywords：components, analysis on components of characters, Chinese characters, Chinese characters teaching, Chinese Teaching.. IV.

(7) 論初級華語教學之漢字部件分析. 目錄摘要. ---------------------------------------------------------------------------- Ⅰ. abstract 目錄. ------------------------------------------------------------------------ Ⅲ. --------------------------------------------------------------------------- Ⅴ. 第一章. 緒論 --------------------------------------------------------------- 001. 第二章. 文獻回顧 --------------------------------------------------------- 013. 第一節「部件」源起及其名實 -------------------------------------------一、「部件」定義 ---------------------------------------------------------二、「部件」源起及其分合 --------------------------------------------（一）文字考訂 ----------------------------------------------------（二）資訊應用 ----------------------------------------------------（三）識字教學 -----------------------------------------------------. 013 013 017 018 020 025. （四）漢字教學 ----------------------------------------------------第二節諸家部件分析原則 -------------------------------------------------一、文字考訂 --------------------------------------------------------------二、資訊應用 --------------------------------------------------------------三、識字教學與漢字教學 -----------------------------------------------. 028 039 039 041 046. 第三章. 部件教學與部件分析. ---------------------------------------. 051. 第一節部件及部件教學定位 ----------------------------------------------一、筆畫、部件、部首、偏旁 ----------------------------------------（一）筆畫 -----------------------------------------------------------（二）偏旁 -----------------------------------------------------------（三）部首 -----------------------------------------------------------（四）部件 -----------------------------------------------------------二、部件教學定位 --------------------------------------------------------（一）筆畫、偏旁過渡 --------------------------------------------. 051 053 054 055 056 058 061 061. V.

(8) （二）初級華語前期 ----------------------------------------------第二節部件分析原則 --------------------------------------------------------一、部件分析設計 --------------------------------------------------------（一）認知優先 -----------------------------------------------------（二）字集規模 -----------------------------------------------------（三）兼顧個體 -----------------------------------------------------（四）彈性分析 -----------------------------------------------------二、部件分析原則 --------------------------------------------------------（一）一般原則 -----------------------------------------------------（二）分析要點 -----------------------------------------------------（三）補充原則 ------------------------------------------------------. 064 067 067 067 068 069 070 072 072 073 074. 第四章. 初級華語漢字部件分析. ------------------------------------- 077. 第五章. 初級漢字構字單元系統. -------------------------------------------. 143. 第一節初級漢字偏旁系統 --------------------------------------------------一、正體偏旁與變體偏旁 -----------------------------------------------二、記號偏旁 ---------------------------------------------------------------三、同化偏旁 ---------------------------------------------------------------四、殘遺單元 ---------------------------------------------------------------第二節初級漢字部件系統 ---------------------------------------------------. 143 143 146 147 149 151. 一、初級漢字部件及其頻次 --------------------------------------------二、部件之可識性：部件系聯 -----------------------------------------第三節部件分析之教學思考 -----------------------------------------------一、平面拆分與層次拆分 -----------------------------------------------二、化整為零與化零為整 -----------------------------------------------三、單向認知與多元認知 ------------------------------------------------. 151 156 169 169 170 171. 第六章. 結論. 參考書目附錄. -------------------------------------------------------------- 177. --------------------------------------------------------------------. 179. --------------------------------------------------------------------------- 185. VI.

(9) 1. 論初級華語教學之漢字部件分析第一章緒論習得一種外語，通常包括能夠掌握聽、說、讀、寫四大面向之技能，聽、說或可止於語言，而讀、寫則與文字系統密切相關。然則由於漢字不屬拼音文字，因此，在詞匯之外，別有一套為數龐大的漢字系統。此對學習者而言，自是一項沉重，並且「額外」的負擔，尤其對以拼音文字為母語之學習者來說，更必須克服識讀兩種文字系統的認知差異問題。據周健之整理，歷代字書收錄字數，自秦三倉之 3,300 字、東漢《說文》9,755 字，2復經二千餘年之發展，迄今收錄者可達十萬餘字：表一：3 時（年）代. 字. 書. 字. 數. 秦. 〈倉頡〉、〈博學〉、〈爰歷〉. 3,300. 漢. 揚雄：《訓纂篇》. 5,340. 漢. 許慎：《說文解字》（含新附字）. 9,755. 晉. 呂忱：《字林》. 12,824. 後魏. 楊承慶：《字統》. 13,734. 梁. 顧野王：《玉篇》. 16,917. 唐. 孫強：增字本《玉篇》. 22,561. 宋. 司馬光：《類篇》. 31,319. 1. 本文部分內容曾以同名為題，發表於第五屆「漢字與漢字教育國際研討會」（韓國：首爾，2014 年 7 月），嗣後並未於期刊論文或會後論文集正式出版。論文前後間，業經大幅修改與增訂，除篇幅由原先近 2 萬字，增加至約 10 萬字外，並因分析概念之改易，於主要論述，即部件分析方法與具體分析內容，與前版存在不少差異。謹此說明。 2 《說文解字》正篆字數，一般咸以《說文解字‧後敘》所言 9,353 文為據（見《說文解字注》（杭州：浙江古籍出版社，2007.03，2 版 2 刷），頁 781。）唯徐鉉則依許君應收而未收者，增 402 新附字，合計為 9,755 字。本文計數目的，在於反映當時字量，故此加計新附之字。下表所列，周氏原表亦只計 9,353 字，今一併改為 9,755。 3 本表引自周書而略做修訂與增補。原表見《漢字教學理論與方法》（北京：北京大學出版社， 2007.10，1 版 1 刷），頁 14。修訂增補處，見腳註之說明。同時，本文引用此表之目的，只為透過字書、辭書約略呈現歷代字量之變化，因此，倘依劉葉秋之別為「普通」、「專門」二類（見《中國字典史略》（北京：中華書局，1992.02，1 版 1 刷），頁 224-227），所增補者亦只在於前者，若《五經文字》範圍限定五經；《一切經音義》因佛經而設，以其具有特定目的，恐未能反映當時之字量者，則不擬備載。 1.

(10) ≒ 33,0004. 明. 梅膺祚：《字彙》. 清. 張玉書等：《康熙字典》. 1915 年. 歐陽博存：《中華大字典》. 1959 年. （日）諸橋轍次：《大漢和辭典》. 49,964. 1971 年. 張其昀：《中文大辭典》. 49,888. 1990 年. 徐中舒：《漢語大字典》. 54,678. 1994 年. 冷玉龍等《中華字海》. 85,568. 1999 年. 北京國安諮詢設備公司：「漢字字庫」. 91,251. 2020 年. 國家發展委員會：「全字庫」. 47,0355 ≒ 48,000. 108,6026. 自然，如此數量仍非全數，一方面是收錄不可能完整，一方面更由於語言文字總在新陳代謝中不斷持續發展。然而也正因此，這一個龐大的字量並非一時一地的文字系統，而是歷時的積累，與異地的彙整，其中包括古語、今語，也包括雅言、方言，乃至正體、異體、俗體等。如類比索緒爾（Ferdinand de Saussure）在語言（langue）及言語（parole）上的區別，7是社會的、整體的漢字系統，而非個人的、個體的漢字系統。因此，並不是所有母語者都能熟悉運用所有漢字。事實上，即使說其中絕大多數漢字都是母語者所未知未識，甚至未曾經眼者，大抵亦非虛語。職是之故，如果回到文字使用立場，就一時一地，一人之文字能力而言，同在周書，我們亦可看到幾種參考數據，其中足資揣度規模者大約有三，其一是中、港、臺三方國小學童識字要求：表二：小學國語課本生字數 108 年課程綱要 4. 9. 8. 臺灣. 中國. 香港. 2,755. 1,740. 2,600. 認識：2,700. N/A. N/A. 據《字彙》編輯說明補，收錄於《中華漢語工具書書庫》實（李學勤主編，合肥：安徽教育出版社，2002.01，1 版 1 刷）。 5 原表謂 47.000。此據《康熙字典‧影印前言》（《康熙字典》，（清）張玉書、陳廷敬等編纂，太原：書海出版社，2003.11，1 版 1 刷）修訂。 6 見「全字庫」，https://www.cns11643.gov.tw/wordCount.jsp。 7 Saussure 在「語言」與「言語」之區分，自有其更為精細的內涵。本文此處所借用之概念，只在其個人性與社會性之不同，Saussure 解釋「語言」曰：「語言以許多儲存於每個人腦子裏的印迹的形式存在於集體中，⋯⋯，語言是每個人都具有的東西，同時對任何人又都是共同的。」（《普通語言學教程》（北京：商務印書館，1999.05，1 版 5 刷），頁 41。）說明「言語」則謂：「在言語中沒有任何東西是集體的；它的表現是個人和暫時的。」（頁 42）。因此可以說，言語是個人對語言的使用，而語言則是在所有個人言語中形成的總體系統。 8 此項為周健所指數據。見《漢字教學理論與方法》，頁 100-102。 9 此據臺灣教育部 2018 年公布課綱修正，見《十二年國民基本教育課程綱要‧國民中小學暨普通 2.

(11) 使用：2,200 周氏所統計為小學國語課本生字數量，而據臺灣教育部公布 108 年課程綱要，則識、寫分流，明列二字各自要求。其中最少為中國 1,740 字，最多則為臺灣應識之 2,700 字。其間差距近千之數，除了識、寫要求不同外，主要更應在於繁、簡系統之不同，固不可貿然較其多寡。其二是單一典籍、著作實際使用字量：表三：10 時代. 書. 名. 字. 數. 先秦. 《詩經》. 2,936. 先秦. 《論語》. 1,382. 西漢. 劉安《淮南子》. 4,208. 西漢. 劉向《說苑》. 3,271. 唐. 《全唐詩‧白居易卷》. 4,750. 現代. 葉聖陶《倪煥之》. 3,039. 現代. 魯迅《駱駝祥子》. 2,413. 據周氏所述，該書列表亦彙整王鳳陽《漢字學》、高家鶯等《現代漢字學》等諸家資料而來，11合計含《尚書》、《易經》等 16 種古今著作，為免冗贅，本書僅摘錄部分，包括集體著作之《詩經》、《淮南子》等，以乃白詩、《駱駝祥子》等個人著作，二者所反映者，雖不精確，然大致可分別管窺社會及個人之用字數量。其中字數最少為《論語》1,382 字，最多為白詩 4,750 字。其三則是文字覆蓋率：所謂「文字覆蓋率」，即取樣字次與限定文本使用字次之比值。就漢字習得而言，取樣字次即已識之字，而限定文本則為日常所見文本，則文字覆蓋率可謂日常所見文本之文字中，已識文字字次與所有文本字數之比率。臺灣罕見相關統計，中國則在頒定規範字表時，亦同時揭示其覆蓋率，表四即其二官方字表之字數及覆蓋率：表四：12. 型高級中等學校‧語文領域-國語文》。 10 該表摘引自《漢字教學理論與方法》，頁 66。 11 見《漢字教學理論與方法》，頁 66。 12 原表見《漢字教學理論與方法》，頁 15。又周氏所述，分別對待二表，然據《現代漢語通用字 3.

(12) 《現代漢語通用字表》. 字表. 《現代漢語常用字表》常用字. 增收. 字數及覆蓋率. 次常用字. 字數. 覆蓋率. 字數. 覆蓋率. 字數. 覆蓋率. 2,500. 97.97%. 1,000. 1.51%. 3,500. N/A. 累計. 2,500. 97.97%. 3,500. 99.48%. 7,000. 99.999%. 二表皆由中國國家語言文字工作委員會（以下簡稱「中國語委會」）與相關單位聯合發布，《現代漢語通用字表》（以下簡稱《通用字表》）為中國語委會與中華人民共和國新聞出版署共同制訂，目的在於「適應出版印刷、詞書編纂以及漢字機械處理、信息處理等方面的需要」；13《現代漢語常用字表》（以下簡稱《漢語常用字表》）則與中國國家教育委員會共同制訂，目的自然更著重於語文教學。14二表代表中國現代用字實際需求，覆蓋率 99.999 %正表示 7,000 字幾近現代用字之全體。與此相類，臺灣則有教育部頒布之 4,808 常用字，15意義大體近於《漢語常用字表》，符合基本日用及教學所需。此三種參考座標各自意義不同，前者為規範之基本識字要求，後二項則為實際字用狀態，並可分別說為主動用字與被動識字之能力。大抵應識未必即識，能識未必能用，不用亦未必不識，是此三者數量不同，同時也未能準確反映母語者之漢字能力。然則在沒有精確量表或統計數據可資徵實之情況下，類此數據，亦勉強提供一稍可落實之斟酌。整體來說，在簡體字系統中，小學識字要求約 1,700 字左右，而日常字用則在 3,000 字上下。以覆蓋率為言，2,500 字始達 97.97%，1,700 字雖未知其覆蓋率具體若何，然而其漢字能力顯然仍有頗大局限。須知 97.97%看似已高，然則閱讀時每 100 字即有 2 字不識，其實已足以造成不小干擾，而況尚不足 800 字？是欲使日常用字不覺局促，恐怕仍須使覆蓋率接近 100%，只是就《通用字表》為言，其超出《漢語常用字表》之 3,500 字，所增加之覆蓋率只有 0.51%，效益著實太低，相對而言，前 3,500 字中，由 97.97%提昇至 99.48%，雖然增加 1,000 字之效率亦僅 1.51%，卻仍是應該盡力達成的目標。事實上，中國國家漢辦所公布之《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，訂定甲級 800 字、乙級 804 字、丙級 590 字，丁級 670 字，合丙、丁級附錄 11、30 字，共 2,905 字，16字量正在常用字與次常用. 表》之說明，實完整收錄《現代漢語常用字表》之 3,500 字（見《語言文字規範手冊》，頁 147。語文出版社編，北京：語文出版社，2010.1，4 版 11 刷）。因整合列表如上。 13 見《現代漢語通用字表‧說明》，《語言文字規範手冊》，頁 147。 14 見〈關於發布《現代漢語常用字表》的聯合通知〉，《語言文字規範手冊》，頁 107。 15 見《國字標準字體〈教師手冊〉》，頁 1。 16 見《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心制定，北京：經濟科學出版社，2001.06，1 版 1 刷），頁 2。 4.

(13) 字間，或許是一個合理的範圍。同時，此種規範純以漢字使用為考量，不計學習者背景，因此，在母語與外籍學習者間，理論上並不存在差異性。而在繁體字系統中，目前未見覆蓋率之估算，更遑論同一覆蓋率下，繁簡字間的字數差異。不過若以常用字概念而言，中國《漢語常用字表》的 3,500 字，與臺灣 4,808 字，或許是一個約略的比值。前述 108 課綱中，雖規範小學識字用字在 2 千餘數，不過整體而言，課綱適用進程涵蓋高中階段，整體要求能識字 4,000、能用字 3,500，也許亦與中國 2,905 簡化字相當，雖不為常用、次常用之全體，卻可能是能使日常用字不有明顯窒礙之字量估計與設定。因此，綜合以漢語為母語者之漢字使用規範與實際情況，我們可以得到一個大約的估計，欲使漢字讀寫無礙，其用字量約在 3,000 至 3,500 字左右；其識字量則在 3,500 至 4,000 字左右，而個人實際識字、用字數量或略少之。此等範圍，相較於拼音文字之符號數量，若英文之 26 字母，韓文 40 字母，或日文 50 音等，其實是一個相當懸殊的差異。故此，許多學習者將漢字習得視為畏途，備感挫折有之，放棄學習其實亦不乏其人。由是，為解決外籍漢字學習者之學習困境與學習動機問題，致力開發更有效率之習得方式，實為漢字或華語教學中甚為重要之課題，不難想見，自華語學習在國際間蔚為風氣之後，頗見學者用力於此，意欲從漢字系統中尋繹規律，俾使以一推十、執簡御繁，降低漢字習得之難度，以提高學生學習之動機與效益。眾所周知，在漢字教學發展初期，最為常見之方式，即是直接取徑文字學。蓋傳統文字之學，其宗旨雖在考文解經，而在考訂文字中，自亦發展出許多文字發生、發展之規律原理，此中自以六書最為核心，亦最為人所知曉。六書雖然主要建立於小篆字形系統，不過嗣後發展，亦用以做為理解古文字形之構形基礎，即欲分析現代漢字，大抵亦不免奠基於此，若王寧者，其漢字構形學之研治對象兼攝古今所有漢字系統，17然而論其理據，其實仍在六書，或者嚴格地說，是許慎之六書：18 17. 王氏自言其漢字構形學之任務曰：「不同歷史階段的漢字構形具有各自的特色，而漢字構形學要能涵蓋各階段漢字構形的諸多現象，為研究各階段漢字提供基礎理論和基本方法。」（《漢字構形學講座》（臺北：三民書局，2013.04，1 版 1 刷），頁 2。）知所研治對象乃欲及於古今所有漢字系統。 18 漢時之言六書者，非只一家，若班固、鄭眾皆有六書之稱，班氏之言見《漢書‧藝文志‧小學略》：「周官保氏掌養國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。」（《漢書》（臺北：臺灣商務印書館，1996），冊上，頁 440。）；而《周禮‧地官》「六書」注則引鄭眾之說謂：「六書，象形、會意、轉注、處事、假借、諧聲也。」（《十三經注疏》（臺北：藝文書局），冊 3，頁 1575。至讖緯中，有《孝經援神契》者，曰：「文者祖父，字者子孫，⋯⋯，象形之屬，則謂之文。⋯⋯，形聲會意之屬，則謂之字。」（《緯書集成》（中村璋八，安居香山輯，石家莊：河北人民出版社，1994.12，1 版 1 刷），冊中，頁 387。）雖不齊備，然亦見象形、形聲、會意之名。是六書之漸成系統，恐有其時代基礎，非成於一家之言者也。唯許君之說，因《說文解字》之體例兼備，故得獨傳於世，是今之六書，實許君之六書也。 5.

(14) 現代人對「六書」有五花八門的分析講解，其實都難以超出許慎《說文解字‧敘》的論說和章太炎對此的詮釋。……，傳統六書不當拋棄，而應當為漢字構形學提供一種合理的思路。19. 在六書之視閾中，獨體為象形、指事，合體為形聲、會意。象形、指事乃「畫成其物」、「視而可識」者，相應則產生依圖識字，就本形說其形構之教學設計；而會意、形聲，一為二（或以上）形符之組合，一為形符、聲符之相成，則在形符表義、聲符表音的認知中，產生分析偏旁，依其構字功能以理解、預測字音義之學習或助憶方式。不可否認，此類字源、字理之教學設計有其理據，除了能對漢字形體造成有意義的理解外，並在偏旁分析中得以化整為零，分層學習筆畫繁複的漢字，因此，在漢字習得上自然具有一定效益。不過，當我們將此種理路落實為具體操作時，其實不難察覺其間仍存在一定局限。而造成若干局限的原因，具體說來，或在四處：一、字理之距離：原本，欲從六書掌握漢字形體，無非藉其偏旁或整字之表詞或構字功能，以理解，甚至預測整字形音義，而達到助憶之效果。而在象形、指事、形聲、會意中，其構字功能可藉班固之說，歸為象形、象事、象意、象聲四類，20倘若其功能完整精確，則由功能以識記字形、字音、字義者，得見較大成效。此中象形問題較小，多數皆能即形見物，而自「象事」之後，逐漸不能直覺，若象事之「大」字畫為人形，非經說明，何以知其表為「大」義？「小」字書為三點，倘非後見，又如何得知以「點」示「小」？而「象意」者可以从「水」之字為例，今但知某字从「水」，其義或當與「水」相涉，然與「水」相涉者，可能表為水之名稱、水之狀態、水之為物，乃至於與水相關之動作等，若「涇」、「渭」、「洛」、「漢」，皆為水名；「清」、「濁」、「滾」、「沸」，皆為水態；「酒」、「湖」、「海」、「潭」皆為水物，而「濯」、「澡」、「浴」、「洒」等動作，皆以「水」為之也。是只見其字从「水」，實無以確定與水如何關連，更不能由此確知其字之具體所指也。二、字理之丟失：蓋欲訴諸字源、字理，必須回溯其本形本義，而漢字自現存最早甲文以來，由鐘鼎而簡帛，由簡帛而隷楷，字形屢見變異，除了本形逐漸湮失之外，諸字間之同化異化，乃至異時異地，因字構之認知不同，而使變形易構或丟失理據者，實亦不為罕見。若「候」字本「从人矦聲」，21而「矦」字依《說 19. 見《漢字構形學講座》（臺北：三民書局），頁 10-11。傳統六書，以表義者謂為形符。嚴格說來，頗不精確，蓋就字面言，「形」者近乎「形象」，與意義」有別，若班固之四象謂象形、象事、象意、象聲等，即以「形」歸諸象形，而以「意」說為表義之「會意」，相較而言，更見名實相符，故此處從班固之說。 21 見《說文解字注》（杭州：浙江古籍出版社，2007.03，2 版 2 刷），頁 374。 6 20.

(15) 文》則「从人，从厂，象張布，矢在其下。」22由「⺈」（人）、「厂」「矢」三文構成，今形作「候」，則三文重新結構，「⺈」與「厂」上之「一」合為「」形，「丿」則自「厂」別出，並化曲為直，變為「丨」字，介於「亻」、「」之間，則由「候」形觀之，實無以知其本來面目，更無由藉此窺見其音義為何也。又如「出」字，篆體作「出」，許君據以說為「象艸木益茲上出達也。」23以為艸木生長之形，與今形頗見出入。而其字甲文作（鐵 35.3），24顯然从「止」（足）而出某空間之形，又與許君有其異同。是知「出」字由甲經篆而楷 ¥，其形構屢見變異，而說釋亦隨之而不同也。若此之類，欲由本形說其今形之演變，欲由本義繫其今義之引申變異，皆不免產生滯礙，即令得以正本清源，釐清字理形構，亦在展轉曲折之異變間，大幅降低其促進漢字習得之效益矣。固知字形、字音、字義之演變已是既定之現象，而其古今之必然差距，自是字理教學無可避免之障礙。造字時，字理之表現已非精確，復經古今變異，則現代漢字中保存之字理著實有限，以形聲字為例，據康加深、李燕之分析與統計，現代漢字形聲字形符之表義度及構字頻數如下：表五：25 形符表義度級別. 數量. 百分比. 完全表義. 47. 0.83%. 基本表義. 4838. 85.92%. 不表義. 746. 13.25%. 構字數量. 形符數量. 所占比例. ≥100. 16. 6.48%. ≥50<100. 15. 6.07%. ≥20<50. 23. 9.31%. ≥10<20. 26. 10.53%. ≥5<10. 21. 8.56%. ≥2<5 1. 54. 21.86%. 91. 37.25%. 表六：26. 22. 見《說文解字注》，頁 226。見《說文解字注》，頁 273。 24 見「小學堂」，http://xiaoxue.iis.sinica.edu.tw/jiaguwen?kaiOrder=182。 25 表引自〈現代漢語形聲字形符研究〉，康加深。收錄於《現代漢語用字信息分析》，陳原主編，上海教育出版社，1993。 26 表引自〈現代漢語形聲字形符研究〉。 7 23.

(16) 27. 表七：. 聲符表音方式. 字次. 例字. 形聲結構的比例. 聲、韻、調全同. 2292. 圓. 37.51%. 聲、韻同，調不同. 1110. 遠. 18.17%. 聲、調同，韻不同. 237. 結. 3.88%. 韻、調同，聲不同. 343. 琛. 5.61%. 聲同、韻、調不同. 266. 煮. 4.35%. 韻同、聲、調不同. 645. 葵. 10.56%. 調同、聲、韻不同. 441. 賭. 7.22%. 聲、韻、調全不同. 776. 都. 12.70%. 表八：28 構字數量. 聲符數量. 比例. 構字數量. 聲符數量. 構字數量. 聲符數量. 1. 434. 32.8%. 9. 48. 3.6%. 17. 10. 0.8%. 2. 203. 15.3%. 10. 31. 2.3%. 18. 6. 0.5%. 3. 145. 10.9%. 11. 25. 1.9%. 19. 3. 0.2%. 4. 109. 8.2. 12. 18. 1.4%. 20. 5. 0.4%. 5. 81. 6.1%. 13. 13. 1%. 21. 3. 0.2%. 6. 60. 4.5%. 14. 9. 0.7%. 22. 2. 0.2%. 7. 54. 4.1%. 15. 15. 1.1%. 23. 1. 0.1%. 8. 47. 3.5%. 16. 3. 0.2%. 比例. 比例. 據康氏之定義：完全表義：指形符義和字義完全相同。如“爸”的形符“父”。基本表義：指形符義和字義只是部分相同或相關，而不是等同。如“褥” 字的形符“衤”就屬於這種情況。不表義：指形符義和字義沒有任何的聯繫。29 整體說來，聲符表音度之情況優於形符表義度，形聲字與所構字聲、韻、調全同者尚有 37.51%，倘加入聲、韻同，調不同者，更逾乎 50%；至形符者，則基本上集中於「基本表義」，近乎 86%。反之，就構字率而言，則是形符優於聲符. 27 28 29. 表引自〈現代漢語形聲字聲符研究〉。李燕、康加深。（收錄於《現代漢語用字信息分析》）。表引自〈現代漢語形聲字聲符研究〉。原表僅列構字數量及聲符數量，比例為本文所加。見〈現代漢語形聲字形符研究〉。 8.

(17) 。依表所見，聲符平均構字數僅 4.22 字，同時，半數以上（59%）集中於構成 3 字以下者。至於形符。雖然眾數仍在構成 1 字者，不過，構成 10 字以上者可達 30%，而高於聲符平均構字數（以 5 字為計）者，則已逾乎 4 成（40.95%）。是二者短長互見，唯即就各自所長為言，具高表音度之聲符只在半數，而構字數不超過 5 之形符亦佔 6 成以上，欲藉此以識習漢字，其作用恐怕有限。三、字理之難度。大抵華語學習中的漢字習得，其目標在乎現代漢字，所學只在今形、今音、今義，略不及其異時異代之原始、流變。然則，透過字理之理解，雖可達成有意義的加工，促進其記憶效率，不過，過程中卻不覺增加其學習內容，使漢字習得因而兼涵古形今形、古義今義，以及古形古義至今形今義的轉變軌跡。而本形本義之理解與分析，其實已屬文字學之範疇，換言之，學習者原只欲習得現代漢字，卻為提高記憶效益，必須同時學習文字學。是現代漢字習得難度的降低，乃建立在文字學的習得上，彼消此長，此消彼長，二者雖不能直接計量，而就邏輯言，不啻將漢字習得之負擔轉嫁為文字學之習得負擔，自然，如欲擴展漢字知識之深廣，此事本無可厚非，亦毋需計其輕重消長。然則，倘若純就漢字習得本身而論，此舉之整體負荷，似未必真正大幅輕減。四、析分之局限。蓋自鄭樵而下，文字向有「獨體為文、合體為字」之說，30就六書而言，獨體之「文」即不可分析者，而合體之「字」多數則由二「文」或二「字」所構成。是在六書之分析下，文字之基本單位或為「文」，或為「字」。然漢字之「文」，雖有「一」、「十」、「人」、「又」等筆畫不多之簡單結構，卻亦不乏「鳥」、「魚」、「龜」、「馬」等複雜形體，而由「文」所構成之「字」，其形構之複雜程度更不待言。由是，不能分析之文，無由經由六書化繁為簡，而合體之「字」，即經拆分，多數亦只析為二體，若「體」、「謝」、「廳」、「懿」等字，即使分為「骨」「豊」、「言」「射」、「广」「聽」；「壹」「恣」，仍是不易掌握之繁難形構，是欲藉偏旁之分析而使漢字之習得收其化整為零之效，雖非無有，卻有其不小限度。因此，就理論而言，字理教學雖然可行，而在具體實踐間，卻仍存在其必然之局限與尚待調校、深化之空間。由是，精鍊字理教學固然是一個值得繼續努力的目標，而在字理教學外另闢蹊徑，或別出新裁，或補其不足，亦是可以想見，並且已然發生之自然趨勢。其中，部件教學可說是針對字理教學之不足，最為直接，亦最引人注意之教學方式。所謂部件教學，即以部件取代偏旁之教學方法，而「部件」者，其外延或許容有寬狹界定之不同，而其內涵則大致可如《現代常用字部件及部件名稱規範》（以下簡稱《常用字部件》）之定義所述，謂： 30. 見《通志‧總序》。《通志》（臺北：新興書局，1963.10，新 1 版）。 9.

(18) 由筆畫構成的具有組配漢字功能的構字單位。31 其與偏旁最主要之不同，在於偏旁是依字理分析之構字單元，因此，在整字中或為表音，或為表義，理論上具有造字功能。而部件者，原則上只就字形進行外在之形式分析，雖然不避造字理據，甚至仍以理據優先，然而在理據之外，亦得析為習見的筆畫組合，故定義中謂為「筆畫構成」、謂為「組配」，皆就純粹形式之結構言也。緣於部件容許無理據之拆分，因此，具有更大的空間能將漢字析為更小的結構單元，由是得補偏旁之不足，進一步落實其「化整為零」之教學效益。以現代漢字為對象，不必依據字理，而能分析更細，使得部件分析相對顯得直覺、簡易，而更易於操作。這或許是部件教學提出之後，一時蔚為風潮之因。不過隨著部件教學的日益普及，我們也逐漸發現，其教學成效似乎不如預期。推究其因，或在二事，其一，蓋水能載舟，亦能覆舟也，部件分析之所以相對優勢，而能彌補字理教學未備之因，其實主要在於放棄造字理據之執著，然而不依理據，卻使部件出現許多無音無義之結構單元，此不僅對學習部件本身，或是透過部件習得整字而言，皆是不利記憶之因素，正如崔永華所述：一般部件體系，不成字部件都較多。……不能在教學中組詞組句，很難單獨教授，因此，這些部件很難在學習者長期記憶中儲存，這就削弱了部件對漢字認知的作用。32 不可否認，對漢字教學而言，提高漢字習得之效率顯然才是其最主要，亦最核心之目標，而部件既於識記上產生利空，自然成為其致命之傷。分析、操作之優勢，成為學習者學習之劣勢，其利弊得失，其實不難想見。事實上，此種問題，諸家並非無識，因此亦有學者嘗試提出因應之策，若崔永華論及部件教學之利用以為：. 單位成員要有固定的語音形式和含義，以利於對構成的漢字的解釋和記憶。33. 主張部件應以具有音義為尚。又如潘天華以為不成文之部件應予定名，以便稱說： 31. 見《現代常用字部件及部件名稱規範》（中華人民共和國教育部、國家語言文字工作委員會發布，北京：語文出版社，2011.02，1 版 2 刷），頁 1。 32 見《對外漢語教學的教學研究》（北京：外語教學與研究出版社，2005.07，1 版 1 刷），頁 230。 33 見《對外漢語教學的教學研究》，頁 231。 10.

(19) 部件的大多數應該具有讀音以便於稱說和運用，對於少數實在無法確定其讀音，但構字能力又很強因而不得不列為部件的，則可以採用較靈活的辦法加以稱說，比如稱之為某某旁、什麼頭等等。34 類此之法雖在或大或小的程度上彌補了部件之不足，不過質實而言，相對於偏旁之具有構字功能，部件主要之核心，正在於無音無義之筆畫組合，今既取部件為徑，又欲令其有音有義，不啻空舉部件之名而欲向偏旁靠攏，回歸偏旁之實也；而部件畢竟不具文字功能，除組配漢字外，既不參與構詞造句，即使強行規定名稱，亦是消極做法，終究難掩其識記之短處。試以部首為比，諸部首字雖具音義，而如亅、冖、夊等，在現代漢語中實已失卻其文字功能，即使母語者，恐怕能稱說者，亦屬罕見也。其二，今日部件習見聞、見用於漢字教學，然則追本溯源，部件之發軔其實非只一端。實則目前部件系統主要承繼於資訊處理中因應漢字編碼輸入之部件系統。隨著應用的普遍與概念的深化，資訊部件與教學需求間的不協調處亦漸次浮現，若萬業馨即曾懷疑：然而，究竟是否可以一物兩用，即將計算機中文信息處理過程中為編制形碼所用的字根……同時用於漢字教學，……，因為漢字教學的內容是漢字，教學的目的是了解漢字的字形、讀音和意義。35 魚與熊掌得兼固然雙美，然則得兼的背後，不免亦潛藏互相配合的限制，而使部件之分析未必教學唯先。事實上，在許多部件系統中，華語教學只是附帶功能。發展迄今，華教中的部件分析大抵出現兩種傾向，一是在資訊工具的有利配合下，朝向系統而程式化的發展，亦因此建立了許多方便且完善的部件與部件檢索系統。二是更正視教學需求，而使部件系統逐漸「教學化」。不可否認，此二傾向固然使部件系統逐漸符應教學應用，然則系統畢竟並非原生，在此發展過程中，似乎仍潛藏著某些「常規」與「成見」，有待進一步的反省。以部件分析方式而言，目前系統拆分多以「分隔溝」為據，亦即就幾何平面言，筆畫交重者不拆，而筆畫組合與筆畫組合間存在之不相連空間，始為部件之分界，於是，若「秉」者，本「从『又』持『禾』」；36「夫」本从「大」、. 34. 見〈“漢字部件教學法”芻議－兼論漢字教學方法應與編碼方法“兼容”〉，《鎮江高專學報》（綜合版），第 3、4 期合刊（1994.12）。 35 見《應用漢字學概要》（合肥: 安徽大學出版社，2005.06，1 版 1 刷），頁 216。 36 見《說文解字注》，頁 115。 11.

(20) 「一」，象人上有簪之形，37於字理中顯然从二偏旁而以位見意者，然在分隔溝原則下，俱不應析為二部件；又以系統化而言，緣於程式處理的精確要求，導致部件分析之原則必須規範一致，於是本形、變體在早期通常見視二體，分別對待，而單字部件之分析亦不能出現二種結果也。然則人類認知本來具有模糊處理的能力，而理解途徑通常亦不只一端，是此諸項原不將造成學習難點，甚至如「秉」、「夫」之例，析為二旁，更能切合字理，卻因其原生系統之預設，而成為約定俗成的前提，而罕見有以質疑、討論者。是欲求系統定則，而失認知效益，其本末優劣或可更為斟酌也。隨著部件教學的廣泛實踐，部件分析與部件教學之許多疏漏亦漸次浮現。然則教學設計原該多元發展而兼容並蓄、截長補短者，是儘管部件教學之成效不如預期，殆亦不必廢置不用也。相反地，因其利弊長短，重新定位，而使能產生更大效益者，可以是部件教學更為積極的目標。因此本文擬就更純粹的教學立場，審度部件分析與教學之可能性。具體為言，本文將重新定位部件及部件教學，檢視並修訂部件分析原則，並考量教學實際進程，試擬初級華語教學部件，期能使部件之「教學化」更為澈底，並於大型部件系統外，別出一種更為階段性、機動性的部件分析思維。. 37. 見《說文解字注》，頁 499。 12.

(21) 第二章文獻回顧第一節「部件」源起及其名實一、「部件」定義籠統地說，「部件」之定義可如前述，謂筆畫至整字間的筆畫組合。然而，仔細斟酌，諸家對「部件」之描述其實仍然存在不同之異稱與定義，舉其要者，約可得見以下 20 種：（一）蘇靜白（1982）：在識字教學中，“部件”是指漢字的一個組成部分，是大於筆畫的能夠獨立的字形結構單位，它包括比傳統的偏旁分析得更細的相對獨立的筆畫群。包括除“、”、“丨”、“丿”之外的部首，包括部首之外的部分偏旁，還包括有構字能力的獨體字和合體字。38 （二）傅永和（1991）：漢字部件是構成合體字的最小筆畫結構單位，其下限必須大於基本筆畫，上限小於複合偏旁。從功能看，部件不一定具有音、義；從存在形式看，它是一個獨立的書寫單位，不管筆畫多麼複雜，凡是筆畫串連在一起的，都作為一個部件看待。39 （三）潘德孚、詹振權（1995）：拼構漢字的基本單元：是漢字中具有可分離性的、相對獨立的筆畫結構塊或基本筆畫。40 （四）費錦昌（1996）：部件是現代漢字字形中具有獨立組字能力的構字單位，它大於或等於筆畫. 38 39 40. 見〈循著漢字構字規迹建立識字教學體系〉，《漢字文化》，1991 年第 2 期。見〈漢字的部件〉，《語文建設》，1991 年 12 期。見〈漢字部件的研究〉，《中文信息》，1995 年第 3 期。 13.

(22) ，小於或等於整字。41 （五）陳偉琳、仉玉燭（1996）：部件是漢字中處在一定的空間部位，形成一定的結構關係，形體相對獨立完整的構字單位。42 （六）《信息部件》（1998）：漢字部件：由筆畫組成的具有組配漢字功能的構字單位。43 （七）彭望蘇（2000）：部件又叫字根、字元、字素，是漢字的基本構字單位，部件大於或等於筆畫，小於或等於整字。44. （八）黃沛榮（2009）：「部件」是書寫的最小單元。它介乎「筆畫」與「部首」之間。也就是說，它可能小至筆畫，也可能大至部首。45 （九）李鵑娟（2011）：部件又可稱之為字根，乃漢字之基本結構單位，部件可以小至筆畫，大至部首。46 （十）陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）：部件是中文字形結構的最小單位，其介於筆畫與字之間。47. 41. 見〈現代漢字部件探究〉，《語言文字應用》，1996 年第 2 期。見〈漢字部件的界定、類別及其他－通用漢字結構辟異〉，《信陽師範學報》（哲學社會科學版），第 16 卷第 1 期（1996）。 43 見《信息處理用 GB13000.1 字符集漢字部件規範》（國家語言文字工作委員會發布，北京：語文出版社，1998.04，1 版 1 刷）。 44 見〈部件構字錯誤類型分析〉，《貴陽師專學報》（社會科學版），2000 年第 4 期。 45 見《漢字教學的理論與實踐》（臺北：樂學書局，2009.12），頁 83。 46 見〈部件分析理論在漢字教學中的運用〉，《海外華文教育》，2011 年第 1 期。 47 見〈中文部件組字與形構資料庫之建立及其在識字教學的應用〉，《教育心理學報》，2011 年 43 卷。 14 42.

(23) （十一）蘇培成（2014）：部件也叫字根、字元、字素，它是由筆畫組成的、用於漢字外部結構分析的構字單位。從構成漢字的三個結構層次說，部作介於筆畫和整字之間， 48. 它大於或等於筆畫，小於或等於整字。（十二）李華（2017）：部件是現代漢字字形中具有獨立組字能力的構字單位，它大於或等於筆畫，小於或等於整字。49. （十三）張普（1984）：一個合體漢字按一定的切分原則切分後所得的各部分。50 （十四）潘天華（1994）：我們所說的部件，是指根據一定的規則對漢字進行拆分後所得到的漢字的組成部分。51 （十五）倪耿（1972）：一個字根是一個中國字的部分或全部，有其一定之字形結構。52 （十六）謝清俊、黃永文、林樹（1973）：若一字可分為數部份，每部分各有其他字之部份與之相同者，則各部份稱為字根。53 （十七）謝清俊（1996）：〈字根〉是部件的子集合（subset），代表最基本、不可再分解的一群部. 48. 見《現代漢字學綱要》（第 3 版）（北京：商務印書館，2014.06，1 版 1 刷），頁 84。見〈部件拆分與對外漢字部件教學〉，《海外華文教育》，2017 年第 6 期。 50 見〈漢字部件分析的方法和理論〉，《語文研究》，1984 年第 1 期。 51 見〈“漢字部件教學法”芻議－兼論漢字教學方法應與編碼方法“兼容”〉。 52 見〈中國字之結構模式及其分析〉（新竹：國立交通大學電子研究所碩士論文，1972 年 6 月），頁 11。 53 見〈中文字根之分析〉，《交大學刊》，第 6 卷第 1 期（1973）。 15 49.

(24) 件。字根組成部件，部件組成漢字。漢字、部件、字根都可用來組合成構形更複雜的漢字。54 （十八）《中文字基礎部件及部件屬性》（以下簡稱《基礎部件》）（2007）：由筆畫組成，具有組配中文字功能之構字單位。55 （十九）萬業馨（2001）：漢字教學所用部件應界定在字符這一層次，即部件可與音符、意符相對應，與整字音義無關的便是記號。56 （二十）王寧（2013）：漢字的構形單位是構件（也稱部件）。當一個形體被用來構造其他的字，所為所構字的一部分時，我們稱之為所構字的構件。57 上述定義先按領域，而後依定義方式及年代先後列序，其中（一）至（十二）依結構單位言，（十三）、（十四）由漢字分析言，此 14 項俱屬教學部件；（十五）至（十八）為資訊部件，原稱「字根」；至（十九）、（二十）者雖亦有「部件」之名，其實則等同現代「偏旁」也。整體為言，我們首先可以發現二個共同傾向，其一，儘管部分學者指出「部件」具有「字根」、「字元」、「字素」等多種異稱，然而多以「部件」為其優先名稱。其二，諸家定義或有繁簡不同，然則共同指向「部件」之核心概念為：介於「整字」至「筆畫」間，由「筆畫」構成之構字單元。而在此共同前提下，各家歧異主要有二，其一，做為中間層級之「部件」，其上限、下限分別為何？其中或有未曾界定者，如陳偉琳等、《信息部件》、陳學志等、張普、潘天華、倪耿、謝清俊等；而明確標示上、下限者則可歸納為五種範圍： 1. 大於筆畫，小於或等於合體字：蘇靜白。. 54 55 56 57. 見〈電子古籍中的缺字問題〉，第一屆中國文字學會學術討論會，天津，1996.12，會後修訂。見《基礎部件》，頁 3。見〈文字學視野中的部件教學〉，《語言教學與研究》，2001 年第 1 期。見《漢字構形學講座》（臺北：三民書局），頁 80。 16.

(25) 2. 3. 4. 5.. 大於筆畫，小於複合偏旁：傅永和。大於、等於基本筆畫，小於、等於筆畫結構塊：潘德孚等。大於、等於筆畫，小於、等於部首：黃沛榮、李鵑娟。大於、等於筆畫，小於、等於整字：費錦昌、蘇培成、李華。. 不過倘驗其具體，此五種復可整併為四： 1. 2. 3. 4.. 大於筆畫，小於或等於合體字：蘇靜白。大於筆畫，小於複合偏旁：傅永和。大於、等於筆畫，小於、等於部首：黃沛榮、李鵑娟。大於、等於筆畫，小於、等於整字：費錦昌、蘇培成、李華、潘德孚等。. 蓋以「部件」應包括整字者，其實乃就分析後之部件本身而言者，以部件得為成字部件，當其不為某字之構字單元時，實為整字，故有是謂也。而以「筆畫結構塊」、「複合偏旁」稱之，則由漢字結構層級為言者，故某字之中，「部件」理論上必不得大於其「整字」，因而將其上限定於整字下之最高層級也。由是則上限或謂「整字」（合體字）、或謂「複合偏旁」（筆畫結構塊）者，而其實質並無不二，視潘德孚等所列部件，其實亦包括「北」、「兆」、「中」、「夷」、「本」、「末」等「整字」可知，故二者得合併為一也。而以此類推，傅氏之範圍似亦與蘇靜白、費錦昌等二類相同，似亦得等同視之，唯三者於上、下限容有「等於」與否之微別，故仍分屬三類也。此中較為特殊者，是黃、李二說之以「部首」為上限也。其中李氏之文頗引黃說為據，是二者或無不同。然二氏之說皆未明白指出訂為「部首」之因，其詳且不得而知，唯「部首」理論上屬於表義「偏旁」，依此為言，則其「部件」或偏重於「義」之一端，略不及其表音功能也。其二，為部件是否應具構字功能。更精確地說，應為二種主張，若萬業馨、王寧者，以為「部件」應為有理析分，即依其構字功能析分，因此當與形符、音符對應，至於「記號」者，非謂不按字理析分之單元，只是其構字功能由古形至今形的演變間，失卻其表音或表義之功能，故成為「記號」，然究其本然，仍為「偏旁」也。而除此之外，各家理論上不於理據上有其積極主張。二、「部件」源起及其分合籠統地說來，「部件」之定義可如前述，謂筆畫至整字間的筆畫組合。不過具體所見，今日所用「部件」之名、實其實非只一端，同名異實者有之，異實同 17.

(26) 名者亦不罕見，蓋就名稱言，或有「構件」、「字元」、「字根」、「字素」、「偏旁」諸名；而就內容言，固皆同謂構字單元，或謂應依字理分，或得不按字理分。前者幾同文字學所謂之形符、聲符等，而後者得純為不涉音義之筆畫組合。之所以有此淆亂之名實關係，除了顧名思義的理解外，更主要的，恐怕還來自於其來源之多元，由是，在各自視閾中，隨其分析目的之不同，而使部件之分析結果及其內容有其參差。因此，欲理解「部件」之概念，大抵亦須正本清源，述其本末源流，而後其本來面目可見，而各「部件」間之相互影響亦由此可見。蘇靜白曾謂： “部件”是一個借用的名稱，它原指機器的一個組成部分，由若干零件裝配而成。58. 此自是「部件」一詞之來由。本謂機器中的結構單位，由零件裝配而成，又為機器之組成部分，則其結構層級在機器整體與最小零件之間。以言漢字，則最小零件為筆畫，整體則為整字，是「部件」可為筆畫「裝配」之結構單元，並用以組成整字者。是以漢字為對象，而欲言「部件」者，則有析分之需求者也。以此為線索，除漢字教學之化整為零外，我們沿波討源，尚得尋其淵源有三，謂文字考訂、謂資訊編碼、謂識字教學也。論其先後，則以文字考訂為先：（一）文字考訂文字學中，首先標舉出「部件」概念者，或以唐蘭為最早。《古文字學導論》中指出：孫詒讓是最能用偏旁分析法的。我們去繙開他的書來看，每一個所釋的字，都是精密地分析過的。他的方法，是把已認識的古文字，分析做若干單體——就是偏旁，再把每一個單體的各種不同的形式集合起來，看牠們的變化，等到遇見大眾所不認識的字，也只要把來分析做若干單體，假使各個單體都認識了，再合起來認識那一個字。59 據此可知，文字考訂中，分析偏旁目的在於考訂未識之文字。其具體方法，是將已識之文分析為各個「單體」，並掌握各單體之「認識」與變化。遇有不識之字，則觀察其字由哪些單體構成，在單體為已知的前提下，據以會合單體，推定其字可能為何。在此過程中，所分析出的單體，其實是具有構字功能的構字單元，. 58 59. 見〈運用部件分析字形進行識字教學的做法〉，《語文建設》，1982 年第 1 期。見《古文字學導論》（增訂本）（濟南：齊魯書社，1981.01，1 版 1 刷），頁 178-179。 18.

(27) 而所謂的「認識」，理論上即是在構字功能中，知其所繪何形或者音義若何。唐氏雖未明言，不過依此概念，在實際操作中，具有構字功能的單體，除典型形符、聲符外、尚應句括如「」（果簋）、「」（小臣簋）字中做為果形、眉形等不成文之圖像符號、等。而此，則是文字學中「偏旁」之典型。只是尚須留意者，如唐氏所言此法之短處：這種方法固然是科學的，但還有兩樁缺點，第一，這種方法狠難應用到原始的單體文字，因些原始文字和後代文字的連鎖是遺失了的。第二，愈是分析得精密，窒碍愈多，因為文字不是一個時期發生的，而且不是一成不變的，假使嚴格地認定一个型式，那末在別一个型式下面所組成的字，就無法認識了。60 且不論其整字之整字之認識與否，針對偏旁而言，原始文字和後代文字的遺失連鎖，以及前後時期單體的型式變異，皆反映出由未識文字所拆分下之單體，其實有些是尚待比對與辨識的。此諸單體，理論上當亦具有構字功能，然而在尚未識別以前，不僅構意不明，即如何拆分，亦不能確知，質實而言，仍是一個組配單元。由是，則使「偏旁」在其典型定義下，產生一種實踐下的例外情況，而與今不涉音義之「部件」可能混淆。唐氏提出此法時表示：. 我在上文提出了「分析法」，這雖是許慎在《說文解字》所常用，但在古文字裡，只有孫詒讓曾充分地應用過。這種方法必須分析偏旁而不能隨便猜測。61 揆其意，大抵以為做為一種明確的方法論，乃其自身所明白標舉者。而追溯方法之遠流，則已見於許慎，而以孫詒讓應用最為充分。不過質實而言，謂許君之用偏旁分析，當即六書之用也。而以六書說字，除以形符、聲符說合體字之結構外，殆亦包括習於將文字別為可識之個體，或將字之單元視為文字，以言其會合之構意，若《說文》說「鳥」，謂：「象形，鳥之足似匕，从匕。」62將象形中部分圖像視為成文符號之「匕」；說「寸」則謂：「人手卻一寸動衇謂之寸口，从又一。」63亦將字中指事符號視成文之「一」。而如「」下曰：「亦持也，从反丮，. 60 61 62 63. 見《古文字學導論》（增訂本），頁 196。見《古文字學導論》（增訂本），頁 194。見《說文解字注》，頁 148。見《說文解字注》，頁 121。 19.

(28) 闕。」64；「𠂎」下曰：「卪也，闕。」65，則如龍師宇純所謂，為「漢儒由分析文 66 字偏旁而來」者。事實上，倘見《詩汎歷樞》釋「午」所謂：午，仵也。陽氣極於上，陰氣起於下，陰為政，時有武，故其立字，十在 67. 人下為午。 . 《春秋元命包》說「史」曰：屈中扶一而起者為史。68 則見緯書之析字亦如是也。龍師並謂：「漢儒慣於將一字的部分視作獨立文字。」69以「漢儒」為施事者。是此事不專於許君，恐為漢儒，甚至漢儒所承，為起源更早，說字之慣例常法也。此法經唐氏提出，而使正式成為一考訂文字之方法途徑，不過其時只謂「偏旁分析法」，未有「部件」之名。嗣後，則漸漸亦稱之為「部件」，尤其在古文字之考訂中，如許進雄所謂：部件（偏旁）分析法：所謂部件就是構成文字的最小單元，有些部件後來成為單體的字，有些則沒有。這是使用很久的老方法。許慎的《說文》就經常採用這種方法說明字體。70 視其定義所述，及謂部件之未必成為文字，則見其內涵之悄悄改變，而與「部件」合流之跡象亦由是可見也。（二）資訊應用資訊應用之欲分析漢字，其目的在節省電腦處理時中文字形之輸出負擔，正如謝清俊等於〈中文字根之分析〉一文中所指出者：本文討論主要內容，為分析中文字形結構之方法。其目的在減省計算機輸. 64. 見《說文解字注》，頁 114。見《說文解字注》，頁 431。 66 見《中國文字學》（定本）（臺北：五四書局，1994.09，初版），頁 287-290。又「鳥」、「」、「𠂎」諸例並見龍師所舉。 67 見《緯書集成》，冊上，頁 483。 68 見《緯書集成》，冊中，頁 629。 69 見《中國文字學》（定本），頁 290。 70 見《簡明中國文字學》（修訂版）（許進雄編撰，臺北：學海出版社，2005.03，3 版），頁 226。 20 65.

(29) 出中文字形所需之字形儲存空間。71 蓋如倪耿所述，早期電腦之處理文字輸出，其程序為：由操作員操作加碼機器，以產生對應各個字之碼，輪入計算機，由已儲存於計算機內之處理程式，加以分析來決定字形之儲存之位置，經找尋（ Searching）而將碼所代表字之字形輸出。72 是知，欲於電腦中處理文字問題，於輸出面而言，須於電腦中預先儲存所需字形；於輸入面而言，則須設定編碼系統，以使加碼後，得「找尋」出相應之字。如前所述，拼音文字多由數十字母構成，因此，在電腦中之儲存空間以及鍵盤上之字鍵數量亦只數十，然則中文字數動輒上萬，若使同樣一字一碼，其儲存空間之需求相對極高，不僅大幅佔用電腦空間，亦且嚴重影響處理速度，於當日之電腦軟硬體而言，頗不堪負荷。同時，其輸入設備與程序亦因之幾與鉛字排版相同，需設萬餘字鍵，設備繁重；而操作時亦需熟記各字鍵位，恐非專業訓練而不能為也。由是，則減化中文字形之存儲數量，成為當時中文電腦發展之重要問題，而中文字根之設計構念則應時應運而生。據謝清俊等所述，中文字根設計，或可追溯至 1969 年的 Fujimura 及 Kagaya 。而臺灣最早系統，則屬 1972 年的《交大字根集》。73謝氏並於另文指出，《交大字根集》分析、合成中文形的字根系統及其表達方式奠基於倪耿〈中國文字之結構模式及其分析〉。74該文為倪氏之碩士論文，為謝清俊所指導，是謝氏嗣後用於解決電腦中缺字問題之字漢字分析系統，實非二系，因此本文合併二氏之說以呈現其系統大要也。要言之，中文字根之具體設計，如謝清俊等所述：此法係將每一中國字用其所含之字根（Radicals）以及指示字根關係位置之定位符號（Operators）表示，作為中文輸入輸出之藍本。75. 由是，則須先就中文字形做字根分析及位置關係之分類，而後通過定位符號之設定，重新將字根組合成整字。該系統定義其「字根」及「關係位置」如下：. 71. 見〈中文字根之分析〉，謝清俊、黃永文、林樹，《交大學刊》，第 6 卷，第 1 期。見〈中國字之結構模式及其分析〉。 73 見〈中文字根之分析〉。 74 見〈電腦古籍中的缺字問題〉，「第一屆中國文字學會學術研討會」會議論文，天津，1996， http://cdp.sinica.edu.tw/cdhanzi/。 75 見〈中文字根之分析〉。 21 72.

(30) 1、字根「字根」定義，倪氏謂：一個字根是一個中國字之部分或全部，有其一定之字形結構。依以上之定義，凡是中國字的部分或全部皆可以為字根，然而字根之選擇並不是毫無根據的。中文的偏旁、部首是被選為字根之佳例，大致說來字根之選擇，是在一些不同的中國字中經常出現之圖案。76. 謝氏等則曰：若一字可分為數部份，每部份各有其他字之部份與之相同者，則各部份稱為字根。若取字不加析分時，則此字亦可稱為字根。77. 就二氏之定義可知其字根具有以下特徵：（1）「字根」為析分漢字所得之部份結構。（2）「字根」得為整字，以其具有「一定字形結構」，理論上當為筆畫之組合。（3）倪氏以「圖案」稱之，大抵屬於外部結構分析。唯仍以偏旁、部首為字根之「佳例」。此中，倪氏並未說明偏旁、部首為何可為字根之佳例，唯據謝文之言曰：鍵盤中字根之排列法與使用之方便與否有極重要之關係，其主要之考慮包括記憶之方便，尋找之方便及手指移動平均距離之減少，以增加速率並降低輸入者之勞累。…… 設計時考慮之因素可列舉如下： …… （五）部首：因字典之通用，熟習部首者極眾。78 則主要當在輸入之考量，便於輸入者記憶字形之拆碼，即分析字形為字根也。外此，尚應指出者，該系統雖以「字根」稱謂筆畫之組合，然其實亦用「部件」之名。謝清俊於另文〈電子古籍中的缺字問題〉曾謂：. 76 77 78. 見〈中國文字之結構模式及其分析〉，頁 11。見〈中文字根之分析〉。見〈中文字根之分析〉。 22.

(31) 在此系統中，〈字根〉是部件的子集合（subset），代表最基本、不可再分解的一群部件。字根組成部件，部件組成漢字。漢字、部件、字根都可用來組合成構形更複雜的漢字。由於〈漢字〉、〈部件〉、〈字根〉這三個集合互有重疊之處，在使用上，〈部件〉常用來指不屬於漢字也不屬於字根的那一群成員。79 則「部件」所指，為分析字形時，中間層級之字根組合，唯漢字合體字之組成可能為成文合體或獨體字，故「部件」有時可為漢字，而字根雖為最小層級，然有不可再析分之字根，即等於漢字。故謂漢字、部件、字根可能重疊。唯概念上，部件原不應與字根有重疊之處，蓋部件既為字根之組成，理論上皆得分析為字根也。只是交大字根集中，字根之分析有時包括不同層級，如「包」由「勹」、「巳」組成，然則「包」、「勹」、「巳」二字並列為字根；「巫」字由「工」、「人」、「人」組成，然「巫」字亦同時為字根。80是於實際處理中，容有其他因素，如輸入之考量，使其仍有重合之可能也。 2、關係位置位置關係即整字中字根的結構方式。倪耿歸納計 68 種結構方式，81唯依其結構階層做樹狀圖之描述，未予以定名。而據謝氏等之謂，則依字根在字中位置言，歸納為直根、橫根與包含根三類，82則其結構略與傳統文字學所謂左右、上下、內外三式相當。細分之，直根橫根之組合得有 9 式，而包含根之組合得見 7 式。其結構如以王寧之名稱表述，83後者包括「全包圍」（回）、「上三包圍」（閒）、「下三包圍」（凶）、「左三包圍」（匡）、「左上」（左）、「右上」（旬）、「左下」（近）：前者則除「獨體」（中）、「左右」（打）、「左中右」（謝）、「上下」（冒）、「上中下」（意）外，又如「剖」、「倡」之字，本為左右式，而左旁或右旁又為上下式者；「盤」、「箱」等字，整體為上下式，而上旁或下旁又為左右式者。84 3、定位符號定位符號即於表達式中用以表示上述字根之組合方式者，倪氏之定義曰：. 79 80 81 82 83 84. 見〈電子古籍中的缺字問題〉。見〈電子古籍中的缺字問題〉。見〈中國文字之結構模式及其分析〉。見〈中文字根之分析〉。見《漢字構形學講座》（臺北：三民書局，2013.04，初版 1 刷。），頁 134。詳見〈中文字根之分析〉，又式後之例字為謝文所舉。 23.

(32) 定位符號是用來表示字根間之相互位置。85 依前述左右、上下、包含之組合，定位符號計有三種：分字根時使用的定位符號總共只有三種，即是橫連（和包含（）。86. ）、直連（）、. 依其例舉，則「肯」字之表示式為：肯＝止月，87即「止」「月」二字根做上下排列。以此類推。此中猶可注意者，為其合成字形之空間安排，倪氏謂：我們將每一字根寫在一高為 a 寬為 b 的長方形標準空格裏，……。將此空格看成一整體，則一個中國字可以看成一些字根之標準空格不予轉動，將它映到（Mapping）該字標準空格內之不同長方形，而作二度空間之堆砌。88. 則其起始設定，為二度空間之堆砌，由是，則字根之分析、組合，亦以二度空間之概念為之，因此，不有重疊之字根排列，相對而言，則字形之分析，遇交重之筆畫亦不更別為二字根也。唯如此設計，恐為當時技術之限制，故倪氏文後之反省謂：. 在這篇論文裏，一個字之合成，是對每一個字根看成一長方形而在一字內，一些字根作二度空間之堆砌，而相鄰兩長方形沒有重疊亦沒有分離。事實上讓我們感覺字體美，往往是兩個字根互有參差，也往往兩個字根間存有間隙，也就是說各字根之長方形在作堆砌時兩相鄰之長方形允許作某種程度之重疊或分離，而由一個字表示式中上下文來決定。同時在設計各個字根之字形時，注意到允許這些重疊，而不致使各字根之字形相弄混。 …… 用以上方法，逐步將字形輸出品質改善，以期普遍為人所接受。89 欲以允許重疊為尚也。. 85. 見〈中國文字之結構模式及其分析〉，頁 12。見〈中國字根之儲存和中文字的合成〉。謝清俊、杜敏之、戚樹紅，《交大學刊》，第 6 卷第 1 期。 87 見〈中國字根之儲存和中文字的合成〉。 88 見〈中國字之結構模式及其分析〉，頁 11。 89 見〈中國字之結構模式及其分析〉，頁 46。 24 86.

(33) 4、字根序此系統之設計，每個漢字依其所析字根與定位符號，得表為「字根構字式」，如其例舉「灕」字之「字根構字式」為：90 灕＝氵＝氵＝氵＝氵. （离佳）（（㐫禸）（亻））91 （（（亠凶）禸）（亻（亠（（（亠（凵乂））禸）（亻. ）））92 （亠）））. 如將定位符號省略，即為「字根序」或「部件序」，93則「灕」字字根序得寫為：94 灕＝氵亠乂凵禸亻亠. 則字根序為字根構字式省略構字符號，所得之字根順序，其順序非為一次之平面拆分，而為逐層分析之結果。交大字根集為當時電腦中文處理方式奠定了基礎，此系統依謝清俊等後續之研究顯示，主要仍用於解決電腦中之缺字問題。而後中國於 1997 年公布《信息處理用 GB 13000.1 字符集漢字部件規範》（以下簡稱《信息部件》），臺灣雖於 1986 年先訂定 CNS 11643「通用漢字標準交換碼」，不過遲至 2007 年始編製 CNS 11643-2《中文字基礎部件及部件屬性》，二者逐漸取代交大字根集，成為資訊編碼之官方標準，其中《信息部件》並明文指出「可供漢字教學參考」。95 可見其與漢字部件之聯繫。（三）識字教學此所謂識字教學者，謂本國籍小學學童之國字教學也。依戴汝潛所述，識字教學之應用部件者，始於白海濱之設想，而由蘇靜白等人正式提出： “部件識字教學”的設想起源於 1965 年河北孟村回族自治縣白海濱等人在. 90. 構字式見〈電子古籍中的缺字問題〉。此式中，「㐫」前有三上括弧「（」，當誤。依其構字式之寫法，上括弧應只為二。 92 此式中「凶」字原文作「㐫」，當誤。 93 見〈電子古籍中的缺字問題〉。 94 見〈電子古籍中的缺字問題〉。 95 見《信息處理用 GB13000.1 字符集漢字部件規範》（國家語言文字工作委員會，北京：語文出版社，1998.4，1 版 1 刷），頁 1。 25 91.

(34) 《文字改革》雜誌上發表的文章，後因“文化大革命”中斷研究。1980 年河北省滄州市教研研室以蘇靜白老師為首的滄州地區部件識字教研組，正式提出開“部件識字和語言訓練系列化”實驗，並編寫了專用教材。該實驗先後進行了 7 輪，取得了成功，創造了可觀的社會影響，當時許多計算機漢字輸入程序設計皆參照此法。1978 年湖南省長沙市郊區的部件識字教改小組也進行了同一內容的實驗，1986 年編寫了部件識字實驗教材，也取得了令人欣喜的成績，但是，沒有形成較完整的系列。96 同據此文所謂，當時中國計算機輸入程序設計乃參照蘇氏之法而來者。不過白氏之論，未正式推行，其後又經文革而中斷，或不將造成普遍影響；蘇氏之實驗，則始於 1980 年左右。如前所述，臺灣交大字根集成於 1972 年，論其淵源，則更上溯至 1969 年 Fujimura 及 Kagaya。倘非臺、中有其不同發展，則其源、流關係或有異說也。今見資訊部件系統仍與交大字根集相合，且如 1984 年，張普發表〈漢字部件分析的方法和理論〉，論及部件功能則謂：關於漢字標準部件的確立。根據部件頻度的分析結果，確立一批組字和加權頻度較高的部件為標準部件。這批標準部件可以考慮由國家有關機構作為國家標準公布，以限定新造科技漢字、簡化漢字的部件使用範圍，並報國際標準化組織作為外造漢字（例如日本“國字”）的生成標準。同時標準部件要列入小學語文教學大綱，作為漢字部件教學基礎內容之一，以便於新的一代識字和掌握計算機漢字輸入系統。97. 顯然以資訊應用為主，而及於識字教學者。此種發展亦與中國官方二套部件標準制定先後一致，蓋 1997 年《信息部件》以信息處理為主，而供漢字教學參考，而 2009 年由其教育部及國家語言文字工作委員會共同發布之《現代常用字部件及部件及稱規範》（以下簡稱《常用字部件》）則主從異位，謂：本規範適用於漢字教育、辭書編纂等方面的漢字部件分析和解說，也可供漢字信息處理等參考。98 由此看來，則識字教育與訊息應用之所從所出頗為明顯，疑戴氏之說恐倒其本末也。. 96. 見《漢字教與學》（戴汝潛主編，濟南：山東教育出版社，2000.05，1 版 2 刷），頁 123。。見〈漢字部件分析的方法和理論〉，原載《語文研究》，1984 年第 1 期。收錄於《詞滙文字研究與對外漢語教學》（崔永華主編，北京：北京語言大學出版社，2007.12，1 版 3 刷）。 98 見《現代常用字部件及部件及稱規範》。 26 97.