部件識字教學法與相關研究

本節共分為兩個的部份：第一部分是從部件的意義、部件的分析原則和部件 識字的教學理論來介紹部件識字教學法，第二部份介紹部件識字教學法之相關研 究。

壹、 部件識字教學法

身心障礙學生的識字困難，讓許多教師積極投入於識字教學的研究，「部件識 字教學」屬識字教學中一個重要的教學策略，以下將詳述部件的意義、分析原則及 教學理論。

一、部件的意義

謝錫金在 2002 年指出，部件原屬機械學的專有名詞，套用在漢字的結構上，

則是將漢字視作一個整體，且這個整體是由若干的部分組成，如：「蘋」是由「艹」、

「步」及「頁」三個部分組成，簡而言之，「艹」、「步」及「頁」就是「蘋」字的 部件。黃沛榮（2003)定義「部件」是最小的書寫單位，介於筆畫和部首間，小至 筆畫如：「一」、「、」、「丿」，也可大至部首，如：「艹」、「扌」、「口」等，某些部 件具表音功能，如：「晴」字裡的部件「青」；有些部件具表義功能，如「拉」字裡 的部件「扌」。

二、部件的分析原則

黃沛榮在2003 年指出，部件分析有七大原則，茲分別說明如下：

(一)須符合書寫原則，部件組成的順序應盡量依照筆順，如：「樂」字分析為 「白」、「ㄠ」、「ㄠ」及「木」。

(二)以實際書寫的字形為主，若是變形的部首則以變形的方式呈現，如：「忻」

字應分析為「忄」和「斤」，而非「心」和「斤」。

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(三)不受文字本形及本義限制，如：「武」本從「止」從「戈」，但實際應分 析為「一」、「弋」和「止」。

(四)字源不同但現代寫法相同者則予以合併，如：左「阜」右「邑」的實際 寫法是「阝」，則分析為「阝」。

(五)不受傳統部首限制，如：「鼻」這個部首可再分為「自」、「田」和「丌」， 但某些重要部首為保存其完整性，就無需再細分，以提高對字的辨識，

如：「言」部。

(六)不拆筆畫重疊的部件，如：「果」不再分為「曰」、「木」或「田」、「木」。 (七)部件分析後，若不能與其他部件組合成其他字形，則不予分析，如：「鬥」

和「卵」等字。

三、部件識字的教學理論

戴汝潛、郝家杰與謝錫金(1999)指出，部件識字教學法是先呈現「字」，再分解 成若干部件後，最後再將部件組合成字，也就是一種「整體—部分—整體」的教學 方式，以教導一級獨體字作為起始，再教二級簡單合體字，最後才教三級複雜合體 字，教學過程是循序漸進的。不同於以往的傳統識字教學，皆由筆畫練習開始，筆 畫字數少的生字學生尚可應付，但一遇到筆畫字數多的，則因需記憶的太多太複雜，

學生常書寫到一半就需反覆抬頭對照檢視，亦有同一筆畫重複書寫或缺漏筆畫的 錯誤類型。但若能以部件組字的方式學習識字，識字就不再是一筆一畫的死記硬背，

筆畫多的能分解成較少的單位協助記憶，如：「嘴」共有 16 畫，若將其分解成「口」、

「止」、「匕」、「角」四個部件，則學生記憶跟書寫時則可大大減少認知負荷，此與 王瓊珠2005 年、黃雅萍(2008)及陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷與張國恩(2011) 所提的看法相同，以部件的方式學習漢字，有利於字形的記憶，能直接或間接提高 識字率及寫字效果。

綜上所述，將獨體字的結構加以分析，轉換成組塊記憶，優點是能降低學生識 字的認知負荷，但缺點是有些部件分解後沒有名稱或意義，特例的部件需學生額外 記憶，如：「遺」分成「 」、「貝」和「辶」，其中「 」無法命名；另學生若沒

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許嘉肯（2016）及葉秀玲（2015）指出，單純的部件識字教學能有效的提升學 生的識字能力。若是與不同的識字教學相比，王怡閔（2015）指出部件識字教學比 一般識字教學法更具立即的識字成效；楊佩瑜（2014）指出，課前預習的部件識字

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教學比部件識字教學較具立即及保留成效。若將部件識字教學結合互動式電子白 板（吳彗瑜，2013），或多媒體部件（周豐宜，2013）亦能提升學生的識字學習成 效。

從分析、比較如前所述相關文獻的研究結果可知，部件識字教學比傳統的識字 教學更能提升學生的識字能力，若能結合多媒體或電子白板呈現部件識字教學，更 具加乘之效。近年來透過桌遊融入學科學習的風氣盛行，甚至有更多的老師投入於 自創桌遊的行列，興起研究者想把桌遊與部件識字教學結合的研究動機，期能看到 學生因此教學策略重拾對識字學習的自信。

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