閱讀理解策略應用於數學解題之相關研究

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第三節 閱讀理解策略應用於數學解題之相關研究

一、數學閱讀

閱讀理解為一種同時提取和建構意義的過程，藉由與文本的互動，讀者透 過有意識地思考，由自身的知識、能力和經驗去產出的歷程(Snow,2002)。閱讀 理解不僅止於語文類的閱讀，其他學科的學習也會受到閱讀的影響。Vacca and Vacca (2002) 提出學生經由文本來建構意義，自國小三年級開始，大多數的孩 童以學習新知識去進行閱讀，而非停留在學著去讀文本的發展階段，因此，教 師透過學科進行閱讀指導是必要的。

秦麗花與邱上真（2003）整合了不同年段與不同語文和數學程度的孩童，

發現到有幾項因素會導致學生在閱讀數學文本上有困難，其中包括是否具備先 備知識、對於符號的概念理解是否正確、是否有閱讀圖示的能力以及對於數學 的背景知識是否充足。

陳映蓉（2020）提出了學生缺乏有效的數學閱讀理解架構，多數孩童只重視 把答案算出來，並沒有真正理解題意，看到題目上的數字就開始計算，沒有閱 讀完找出關鍵字句，以及知道列出的算式意義為何，因此答案無法符合邏輯。

因此，教師在教學數學學科時，不只要讓孩童熟悉公式的計算，更要讓他們了 解題目的意義。

溫美玉（2018）在書中也提及老師在教學生數學，除了應有的基本數學知 識外，教導學生的策略才是關鍵。孩童在面對數學應用題時，若能善用數學表 徵，將抽象的文字變成表格、畫記或線段的具體表現，可以幫助孩子在解題 時，能更知道要如何解決。

二、閱讀理解策略

有效的閱讀理解除了增加閱讀時間外，教導合適的策略才能對於學生學習 有所幫助，因此閱讀理解策略的探討為閱讀教學的重點之一（教育部，

2010）。國內外皆有關於閱讀理解策略的研究，美國國家閱讀諮詢委員會

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（National Reading Panel, NRP）根據各方研究後，歸納出幾種有效的閱讀策 略，分別為理解監控、提問、摘要、合作學習、故事結構及圖形組織。

國內教育部（2010）年發行的閱讀理解策略教學手冊中，說明了有效的閱 讀理解策略包括了預測、透過大意找主旨、連結、以及摘要。不管是國外或國 內，運用的閱讀理解策略技巧都有相似之處，分別在閱讀之前、閱讀過程中以 及閱讀後，使用適當的技巧，來監控自己的學習，使學生更有統整性的獲得知 識。

在閱讀理解策略中，交互教學法是很常使用的一種閱讀方法，國內外學者也 都有研究，根據國內的實徵研究中，可以知道此教學法對學生的閱讀理解能產生 正向的學習成效（謝進昌，2015）。此教學法由 Palincsar 與 Brown (1984) 所提 出，閱讀理解策略就涵蓋了四個面向，預測、提問、澄清以及摘要，閱讀時此四 項策略會不斷地循環促使孩童理解，以下分述之。

（ㄧ）預測策略

以讀者自身的經驗判斷接下去的內容，根據自己的背景知識以及文章的線 索來形成假設 (King & Johnson, 1999)。李姿德與林芃娟（2003）教師藉由引導 學生閱讀標題或是圖示等資訊，來預測接下來的內容，學生能在過程中不斷的 進行修正。

（二）提問策略

透過提問來查看自己是否了解文字的內容，此舉是為了要確認是否能掌握 內容的主旨，自我提問能讓讀者監控自己對於內容的理解。Palincsar 和 Brown (1987) 也指出為了避免不重要的訊息，老師能透過六何法，來協助學生釐清問題 的精髓。

（三）摘要策略

指讀者在閱讀過程後先判斷內容的重要性，經篩選後選出重要資訊，以形 成對內容的理解。國內學者吳英長（1998）提出了孩童閱讀時，要能有摘要大意 的能力，摘要策略能幫助孩童更加了解文章內容，其原則包含了刪除文章中多餘 成分，整合主要的句子結構。透過此項策略更能促使孩童掌握內容的精髓，把語

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句簡化但又不會失去原本的意思。柯華葳（2010）指出有效的閱讀理解能將不重 要的資訊去除，組織文本訊息，將內容精簡化，摘要出大意。

（四）澄清策略

文字中不了解的地方，找出來並確認意思。藉由老師示範再引導學生練 習、以及放生思考的方式，讓孩童對於文字有更深的理解。此策略是為了了解 及監控自己理解的過程 (King & Johnson, 1999)。當遇到困難無法理解時，能透 過重複閱讀、尋求協助、利用工具書或是查詢資料等方式，增加對於文章的理 解。

交互教學法中的明確交互教學法(Rosenshine & Meister, 1994) 是由教師開始 示範每一個策略如何運用，再慢慢的轉移讓學生自己練習，在過程中教師在一旁 輔助給予學生提示，引導學生使用其閱讀策略，最後再由教師檢查學生的熟練性。

過程中強調了對話的呈現，除了師生之間充足的對話外還有學生彼此之間的對 話。在教學的實施中，老師透過搭建的鷹架，來提升學生的可能發展區，教師要 從旁協助來發揮最大的效果，而學生在過程中不僅跟上老師的步調，也學習如何 像老師ㄧ樣反覆省思，最終目的為要獨立思考完成活動。

Carter (1997) 提及了交互教學法的作用就如同腦中有一位衛兵管理者，在讀 者閱讀每一段文字時，不斷地透過省思，同意或是不同意文章的內容，來讓自己 知道是否真正了解這段話。藉由反覆地思索，對於文章的後設認知，來認清文章 的內容。老師的角色就如同此衛兵者一樣，在一旁輔助同學，增進他們的後設認 知。

蘇慧珍、楊凱琳與陳佳陽（2017）運用交互教學法的策略進行數學課本的閱 讀，研究發現教學實驗後的學生，在進行數學閱讀時能使用策略並提升當下的閱 讀理解，而他們也彙整了過去交互教學法的研究，歸納出六個共同點，分別有瞭 解閱讀目的為何、激發原本的先備知識、注意集中在內容上、先備知識與文本要 融會貫通、監控自己對於文本的理解以及預測和解釋文本，透過四項策略，幫助 學生對於文本有更好的理解。

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執行計畫 提問策略

幫助解題者在執行時，

遇到困難能透過提問，

檢視每個步驟，確認題 目的主旨

驗證回顧 澄清策略

幫助解題者釐清解題的 過程，監控自己的解題 行為

資料來源:研究者自行整理

綜上所述，孩童在解題能力的表現與對於文字的閱讀理解有相關聯性，有 效的閱讀理解策略能幫助孩童在解題時更為順利。本研究以四則運算單元中的 應用題及素養題型為主，了解學生運用閱讀理解策略融入 Polya 的解題模式後，

能否為解題過程帶來助益。一方面是由於文字對於應用題的情境，能貼近孩童 的生活經驗，適合用來觀察學生的四則運算應用能力；其次，素養題型內容多 為敘述型文字，能探究孩童如何運用所學的閱讀策略來解題的歷程。

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