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五. 補充「學習進程架構」:

5.2 S Level (S1-S9):

5.2.3 閱讀範疇

102

學習範疇 : 閱讀 (R)

級 別 級 別 描 述 學 習 成 果 補 充 說 明 學 生 表 現 示 例 S1 學生認出圖

片中熟悉的 圖像及嘗試 理解圖意

R1.1

學 生 能 專 注 觀察圖片,並 運用態勢語、

聲 音 或 圖 卡 作出回應。

概念詮釋:

 理解的含意

在此階段,影響學生對圖、文的理解,與下列各因 素有關:

 是否熟悉圖、文描述的情境

 對內容是否具背景知識

 是否具學習自信,不怕嘗試思考及不怕錯誤

 健康狀態是否良好,是否具有足夠認知,如專 注、記憶、連結思考等能力

成果詮釋:

 學生仍在「閱讀前期」,雖未有認讀文字的能力,

但有觀察圖片的能力,教師宜多引導學生閱讀圖 片,以培養學生的專注及觀察能力,有助提升學習 的能力。

教學提示:

 提升理解的方法

閱讀可以提升學生對事物的理解能力,要發展學 生的認知和理解能力,要是學生沒有文字閱讀的 能力,閱讀生活環境常見的圖像、圖標,分析這些 圖標的功能,以聽讀代替文字閱讀等,都可以提升 學生的認知發展,及對事物的理解能力。

 建議採用沒有文字或文字很少的各類型遊戲圖

 學生有使用八達通卡的經驗,在看見「八達通機」

的圖片後,能做出拍八達通卡的動作,並在拍卡 時,發出「嘟」的聲音,顯示學生不但能認出圖 片中的八達通機,更明白八達通機的功用。

 學生看見「蝴蝶在花間飛舞」的圖片後,做出蝴 蝶飛舞的動作。

 學生閱讀鳥類圖鑑時,留意到書中有「多種鳥類 的圖片」,學生指著其中一版,有所發現的說:

「唔一樣」。

 學生閱讀時,教師請學生觀察「農場裡的動物」

圖片,學生看到後回應說:「小兔、豬。」

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書,如:各類型的紙版拼圖,五味太郎的遊戲書系 列(配對、找對錯),陳致元的《逛街》(描畫了不 同類型的街景,如分別聚焦觀察街上的行人、車、

建築物等)。

 各類型的遊戲圖書能培養和提升學生的耐性、好 奇心、觀察及專注等能力。學生在遊戲的過程中,

需要仔細觀察圖片的細節,這些觀察,學生認識到 圖片中的細節如特別的形狀、圖像等,才能進行遊 戲如對比、歸類、辨析、找關係等。這些主動積極 的觀察,有助發展學生的認知能力,如連結思考、

記憶、推理及專注等。

R1.2

學 生 能 理 解 單 幅 圖 片 的 含意,同時作 出 適 當 的 回 應。

概念詮釋:

 在 S1 階段,學生多是閱讀圖片後作出回應,但在 此級別的兩個學習成果的學習表現略有不同。

R1.1 學生理解一些基本內容,R1.2 是學生知道圖 片的特徵,可以稍為連結已有的背景知識或記憶,

從而表達對圖像的理解。

 學生與教師共讀《小小迷路》時,問「點解小小 喊嘅?」,學生指著貓頭鷹的圖片說:「小小迷路 了」。

 學生能在閱讀時專注觀察圖片,當教師問及故事 人物正在做甚麼時,學生能從「喝橙汁」、「喝牛 奶」和「喝清水」中,選出「喝牛奶」的圖卡作 回應。

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(示例反映:學生有一定的記憶能力,才能在閱讀 時,能夠記著「喝牛奶」這畫面,並在後來,能 從不同的飲品卡中找出相應的圖卡。)

 教師展示巴士照片,學生見到巴士照片時,會說 出:「搭巴士。」

(示例反映:學生看到熟悉的事物,能連結個人的 生活經驗來思考)

 教師與學生共讀圖書,翻至小豬在超市購物一頁 時,學生主動說:「小豬去超市買牛奶、麵包」, 教師問:「你喺邊度睇到㗎?」學生說:「佢架手 推車裡面有。」

(示例反映:學生有在超市購物的經驗,所以閱讀 到相關內容時,學生能回取已有經驗,說明圖片 的細節。)

 在開茶會時,教師提供各種小食和飲品的圖卡,

學生指著飲品的圖卡並做出「飲」的手勢。

S2 學生在不同 生活情境中 辨認熟悉的 符號、標誌 和文字

R2.1

學 生 能 關 注 在 不 同 生 活 情 境 中 出 現 的 符 號 和 標

概念詮釋︰

 「不同生活情境」︰學生能認出在不同場景、文本 或視訊片段中出現的符號或標誌。

 學生尚未能認字閱讀前,認讀及理解符號及標誌,

 在參觀機場的活動中,學生在教師的指導下,能 夠指出男洗手間的標誌。

 學生能在巴士站、旅遊路線單張及課堂上有多個 交通標誌的單張中認出「九巴」的標誌。

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誌。 能提升他們的思維及想像能力,有助接收及回應 日常生活的資訊。

成果詮釋:

 學生根據個人經歷,理解生活標誌,如看懂公共場 所中有意義的標誌。

 「關注」觀察可分為主動及被動:前者是學生在觀 察到符號或標誌後的自發回應;後者是在教師的 引導下,學生的觀察與回應。

教學提示:

 教師靈活善用生活材料,指導學生注意閱讀和理 解不同的符號和標誌。如外出參觀時,指導學生觀 察商場裡的標誌,如「洗手間」、「小心地滑」等 標誌。教師亦可在參觀時拍下照片,讓學生可在課 堂上記認及重溫。

 教導學生使用常用的emoji等表情符號。對未能認 字或認字能力較弱的學生來說,這些具溝通功能 的符號可幫助他們表達自己,從中獲得表達的滿 足感,有助提升學生的生活素質。

 教學時,教師可提供常見的標誌,如巴士及地鐵內 的標誌,讓學生觀察異同,幫助學生掌握圖意及連 結日常生活中坐巴士及坐地鐵時,要分別注意的 地方。

 教師展示圖書館守則的標示時,學生突然指著

「不准飲食」的標誌說:「呢度唔可以食嘢」。

 教師展示地鐵站內關愛座的標誌,學生指著其中 兩個標誌說:「哩個係爸爸帶住小朋友,而哩個 人就唔舒服,所以佢哋都可以優先坐。」

 教師展示博物館守則的標誌時,學生能指認並理 解「不准攝影」的標誌意思為「唔可以影相」。

 學生到維多利亞公園戶外學習時,教師請同學留 意園內的指示牌,同學看到有港鐵站標誌的指示 牌,說:「有港鐵坐呀」。

 學生在使用平板電腦學習時,能找出自己常用的 軟件的圖示,並「按鍵」開啟軟件使用。

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R2.2

學生顯示「文 字覺識」,能 區 別 文 字 和 符號,並能意 識 到 文 字 的 排 列 方 式 及 翻 閱 圖 書 的 方法。

概念詮釋︰

 「文字覺識」(concept of print):學生能認讀個別的 文字,已理解文字不同於一般的符號或圖像,開始 意識到印刷文字的價值及意義,初步知道怎樣按 文字出現的先後順序來翻揭書頁。這階段是讀寫 萌發期,不時會出現「假裝閱讀」(pseudo-reading) 的閱讀表現。

 「文字的排列方式」:排列方式包括橫書(文字從 左至右排列)、直書(文字從上而下排列)、換行。

成果詮釋:

 審視學生是否具有「文字覺識」,教師可運用純文 字的書籍,以測試學生在沒有圖片的提示下,是否 仍能正確翻閱。

 此階段屬於「假裝閱讀期」,學生的眼睛會配合文 字的排列方式移動,或會以手指指讀並配合眼動 (eye movement)。學生憑著記憶(教師曾為他讀過 此圖書)或個人理解自行推測故事而讀出內容,所 以學生讀出的「字詞」或會與文本不同。

教學提示:

 多朗讀兒歌、詩歌、童詩:兒歌具節奏、韻律、押 韻,容易琅琅上口,易於記憶。學生在愉悅的朗讀 或聆聽中,感到文字是容易親近、有趣的,從而培 養認字的能力。

 學生閱讀橫寫的書時,能以手指從左至右指著文 字閱讀,完成一頁後,能自行翻閱下一頁。

(補充:這裡的「閱讀」包括朗讀和默讀。如在師 生伴讀時,學生嘗試以指讀跟讀;學生在自主閱 讀時,以指讀配合眼動或邊看邊讀出內容。此階 段無須強求學生準確讀出書中的文字,反而需要 留意讓學生愛翻有文字夾在當中的圖書,及在翻 書時獲得的意義及樂趣。)

 學生與教師共讀時,學生會拉教師的,手指著文 字的部分,要求教師朗讀。朗讀完該頁文字後,

學生要求翻閱下一頁。

 學生能以手指指着課文開端。隨著教師朗讀課 文,學生能跟着一字一音指着文字,並以正確方 向移動和移到下一行。

 教師展示繪本的封面,問:「你知道繪本的書名 嗎?」學生指著封面的文字說:「書名在這裏。」

 學生意識到在每一頁都從左方開始閱讀文字,可 是他卻未能準確地用手指一字一音地逐字指讀 出來。

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 大班教學:簡短的作品可用簡報展示,文字逐 一彈出,幫助學生掌握一字一音的概念。

 最理想的方式:一對一伴讀,與學生以指讀的 方式一同閱讀,從中照顧個別需要。

 鷹架支援:每天多為學生朗讀

 學生因智力受障導致學習緩慢,在他們未能 達到閱讀書面文字的階段前,教師需多為他 們朗讀圖書,並重點展示圖書的關鍵字詞,以 減輕一下子記認太多文字的負擔。日常師生 的對話中,可為學生寫下一些日用的口語,讓 學生了解他們會用的口語,可用文字展示。

 常為學生朗讀可預測讀物,有助學生對重覆 出現的文字感好奇而引發學習文字的動機、

得到練習記認文字的機會。

R2.3

學 生 能 理 解 圖 片 或 圖 書 中 圖 像 的 意 義 及 圖 像 之 間的關係,同 時 能 作 出 適 當的回應。

教學提示:

 教師可拍下學生日常在學校生活流程的照片,如 洗手、進食、排隊前往禮堂、外出參觀等,及後在 班內張貼此等照片,並配上文字描述,以引發學生 的好奇心,發展學生觀察及記認文字的能力。

 善用無字繪本,有助學生從中發現圖畫書一頁一 頁間的連貫關係,讓學生以他們的理解,形成為學 生來說,有意義、有趣的故事。學生要是能用口語 說明各圖畫的內容,教師可以用「報事貼」寫上學 生感興趣的字詞,貼於相應的圖畫頁內,令學生在

 學生看見「天空」的背景圖片後,能從三張動物 圖片:貓/小鳥/魚中選出「小鳥」,配對圖片貼 在天空上。

 學生看見「輕鐵站」的背景圖片後,能從四張交 通工具圖片:巴士/飛機/船/輕鐵中選出「輕 鐵」,配對圖片貼在路軌上。

 學生跟教師共讀《誰吃掉了》時,教師請學生猜 猜哪隻牛吃掉了「雞蛋」,學生能指出身上有蛋 花紋的牛,表示是那隻牛吃掉了雞蛋。

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重複翻揭時,得到學習記認字詞的機會。

 教學上宜多用繪本圖書。兒童文學作家比較長於 兒童的心理,創作中每有很多圖像細節,會引起學 生觀賞的興趣,教師宜給予學生足夠的時間,讓他 們可以慢慢觀察,並思考圖像與圖像間的關係。

 學生閱讀一幅小孩專心看書的圖,另有一幅是小 孩想要圖中的小狗,因而撕掉書頁的圖,學生看 完兩幅圖後,立刻指著第二幅圖說:「交叉呀!」

教師問他:「點解交叉呀?」學生回答:「後面呢 個交叉呀!爛咗冇得睇呀。」

S3 學生樂於探 索及演示對 常用字詞的 理解

R3.1

學 生 能 理 解 文 字 有 規 範 的 字 形 和 讀 音,閱讀時有 意 識 地 指 着 文字,把字讀 出來。

概念詮釋:

 「探索及演示」:在這級別,教師需高度重視學生 的情意表現,如好奇心、動機、興趣、習慣等。教 師要啟發學生的好奇心及動機,讓學生有持久的 動力發現口語字詞和書面文字之間的關係,主動 探索及認讀文字。

 「理解文字」:除了一般文字外,也應接受學生以 符號或標誌表達其理解。如學生以圓形加一斜劃,

表示「嚴禁」、「不可以」,說明他掌握標誌的表意 功能,並可以此表達個人意願。又如聽完故事後,

學生自行選出「哭」與「笑」的emoji,並以「蘋 果」+「笑臉」;「橙」+「哭臉」兩個組合,說明自 己對水果的好惡。

成果詮釋:

 在這級別中,學生的能力可分為初階及進階:

 初階:學生能力未穩定,需要教師輔助朗讀,

學生同步逐字指讀文本。

 進階:學生能力穩定,有較清晰的一字一音概 念,能自行指著文字閱讀,眼動和手指有較流

 教師朗讀課文時,學生一邊跟讀,一邊指出相應 的文字。

 學生能運用平板電腦開啟學習軟件,自行朗讀文 章,閱讀時眼球隨文字掃視,並以手指指著文字 朗讀。

 學生指著自己的名字,逐字讀出。

 學生能自行用手指指著課本上的文字,一字一音 的朗讀課文。

 學生在閱讀《小貓》課文時,讀到「小貓躲藏在 桌下」一句時,學生用手指指讀:「小貓……(有 兩個字不會讀)在桌下」,教師鼓勵學生:「讀漏左 少少喎,再試下」,學生觀察圖片片刻,再嘗試用 手指指讀句子:「小貓匿埋在桌下。」

(示例反映:學生有一字一音的能力,亦有足夠的 口語詞彙,只因欠缺書面語詞彙,所以只能以個 人理解—「匿埋」取替「躲藏」一詞。因為學生

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