為智障學生而設的中國語文課程
「學習進程架構」 （小一至中三）
補充文件 (暫定稿)
教育局課程發展處 特殊教育需要組
二零二一年六月更新
為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」（小一至中三）補充文件（暫定稿）
©香港教育局 2021
如要複印書中文字作教學或研究用途，請列明出處。
本書引用的圖文頁面，均取得作者授權使用，謹此致謝。
一. 出版源起 1 二. 概論
2.1「學習進程架構」撰寫的基本理念
2.2「學習進程架構」的核心思考：「評量」的過程及意義 2.3 補充文件的內容簡介
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三. 聽說讀寫的教與學
3.1 認知能力與語文能力(聽說讀寫) 3.2 聽說讀寫的特質
3.3 聽說讀寫的能力：順序發展與集中發展 3.4 聽說讀寫的教學：相互促進及互為影響 3.5 多元適性的教學
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四. 為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」 (小一至中三) 4.1 級別描述及學習成果 - I1 至 I6 級別
4.2 聆聽範疇： 級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別 4.3 說話範疇： 級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別 4.4 閱讀範疇： 級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別 4.5 寫作範疇： 級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別
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五. 補充「學習進程架構」： 概念詮釋、成果詮釋、教學提示及學生表現示例 5.1 I Level: 補充說明及學生表現示例
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5.2.1 聆聽範疇 5.2.2 說話範疇 5.2.3 閱讀範疇 5.2.4 寫作範疇
參考文獻 157
參與為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中三)研究團隊 163
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一 . 出版源起 及
二 . 概論
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《為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中三)》試行稿，已於 2018 年 10 月上 載於教育局網頁。試行稿的藍本，源於 2012 年出版的《為智障學生而設的「學習進程架構」教師 指引及中國語文「學習進程架構」(中四至中六)》。「學習進程架構」是為配合中國語文科課程的實 施而編訂，可以作為學校評量機制的參考文件。
《為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中三) 》分為「最初階段」(Initial Mastery Levels)及「學科階段」(Subject Specific Levels)兩部分。「最初階段」分為 I1 至 I6 六個級別，描述 學生最早的學習模式 (the earliest forms of learning)；隨著學生語文能力的發展，進階至「學科階段」， 再按語文科的聽說讀寫四個範疇，各以 S1 至 S9 九個級別來描述。四個範疇共分九個級別，主要 參考高中的學習進程架構，循學生認知發展及語文能力的表現來列述。這九個級別，分別列出學生 在語文能力表現方面，不同階段出現的關鍵特徵，這些關鍵的特徵，可以說是標誌了學生在發展過 程中的「學習里程碑」。這些級別的制定，有助教師評定學生的認知發展狀況及語文能力的表現，
並理解兩者之間的關係。
為了修繕《為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中三)》的試行稿，及協助教 師搜集學生在學習歷程中的學習顯證，課程發展處在 2018/2019、2019/2020 學年，繼續邀請專家學 者組織學習圈，提供觀課指導、觀課示範、說課評課及分析學習顯證等，以修訂試行稿及撰寫本補 充文件。期待本文件有助教師掌握《為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中 三)》(以下簡稱為「學習進程架構」)的設計思路及理念，用作評量學生，以提升教學之用。
經修繕後的「學習進程架構」仍然依據高中中國語文「學習進程架構」而修訂。修訂的專業顧問團 隊包括資深的語文師訓專家、語言心理學家及從事大腦研究的學者，他們參考中國語文科的課程文 件，與海外總顧問 Richard Byers 經過多次的會議，結合多年來，到各不同類型的智障學校實地觀課 評課，與課程發展處及前線教師深入研討磋商下，歷多次撰寫及修訂而成。至於學生的學習表現示
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整理修訂而成。
二、概論
中國語文科的課程側重按不同學階，根據語文能力的要求而建議教學內容；「學習進程架構」則重 視學生的認知發展與語文能力之間的關係。前者有助教師對應語文科課程內語文能力的要求而因
「材」施教，後者有助教師觀察學生的個別差異而因「才」施教，教師需要兼顧兩份課程文件，針 對學生的需要及而能力而選取合適的教學設計來教學。
2.1「學習進程架構」撰寫的基本理念
學習進程架構是檢視學生語文「學習 需要」及「發展 進程」的架構，是評量學生語文表現的課程 文件，本文件為教師提供評估的依據，協助教師收集學生的學習顯證，以評量學生聽說讀寫四方面 的語文能力，用以提升學與教之用。
優秀的語文教育離不開關注兒童健全的發展，兒童發展與認知發展、兒童心理學、人本主義心理 學、教育心理學、學習心理學、兒童文學、語言學、全語言教學、讀寫萌發理論、閱讀教學、社 會語言學、大腦神經研究等學術領域密切相關。這些學術領域的科研成果，就是本「學習進程架 構」撰寫的理念所繫。由於認知能力在解難、語言表達等「思維」中展示，而語言是「思維」的 載體，因此，認知能力影響語言發展，兩者的主從關係，教學時尤需注意。
語文教學為的是培育學生的語文能力，我們特別重視教師具有審視、辨析、發展和培養學生語文能 力的專業能力。在使用「學習進程架構」的過程中，教師需要對語文教學有共同專業的理解和語言：
如甚麼是「認知發展」、甚麼是「語文能力」，認知發展怎樣影響能力展現等。我們在 2015 至 2018 期間，曾為教師提供相關的培訓講座，請各位老師閱讀本份補充文件之餘，同時參閱教育局的網頁
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並參考簡報內提供的參考書目，作往後專業發展之用。
學習進程的里程碑
《為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中三)》的撰寫，以學生為本位，除了 配合中國語文課程1的內容，也參考了影響當代教育研究的兒童認知發展、大腦研究、語言學習心 理學及語言學等理論，分別從聽、說、讀、寫四範疇，列寫了九個關鍵性的語文學習進展階梯，也 就是學生在學習過程中，各個發展歷程中的「里程碑」。為學生評級時，請特別留意學生的認知發 展與語文表現之間的關係。
興趣、態度和習慣
小一至中三的「學習進程架構」與高中的架構相比較，增加了一個新的架構表，附於聽說讀寫的架 構表下，那是參考中國語文課程文件而加入的，用以評量學生的「興趣、態度和習慣」。我們認為 語文科是一門學習能力的科目，能力的掌握與提升，需要很多很多的練習，而能夠令學生樂此不疲 的浸淫在語文的環境中，得到足夠的歷練，往往起因於好奇而求知，因求知而樂用，此中最重要的 推動力就是學生的「興趣」。「興趣」令學生對學習有正面的「態度」，投入而愉快的心態，可以克 服學習困難，得到成就感與滿足感。要是學生對語文感到有「興趣」，建立了良好的「態度」，進一 步就會成為「習慣」，這些心態及行為表現，會大大促進語文的學習成效。
在評量學生語文能力的同時，我們認為學生對語文的「興趣、態度和習慣」要是也得到教師的重視，
可以讓教師明白學生的語文表現與學生學習心態之間的關係，對學生會有更全面的觀察及理解。附 上此架構表，並不要求教師在這方面作出評量，而是期望教師可全面思考影響學生學習的各項因素，
這對學與教的成效極具意義。
1 為智障學生而設的中國語文課程補充指引(小一至中三)(2011)及為智障學生而設的中國語文建議學習重點(小一至中
三)(2011)
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「學習進程架構」撰寫的目的在為學生評級，評級的目的不在於排名列等、篩選入學、拔尖補底、
褒獎懲處，而是在於回饋學與教。因此，在評量的過程中，教師需要關注被評量的學生的學習表現、
理解學生的學習特點與有待發展的地方，並參考中國語文科課程文件提供的教學指引，為學生提供 合宜的教學，以發展學生的語文能力。
評量學生的語文能力，包括掌握 學生的學習表現、體恤 學生的特殊需要、理解 學生的學習潛能、
體察 學生的學習困難、洞悉 學生的學習表現與學生的認知能力及學習動機之間的關係。「學習進 程架構」這評量工具有助教師掌握學生的學習進程及能力，提升教學效能；也有助學生了解自己的 學習進展，知所改進；同時讓家長知悉子女的學習表現，作適時的跟進及輔導。
2.2 「學習進程架構」的核心思考：「評量」的過程及意義
「學習進程架構」有助教師為學生評級(註：是為每一個學生，而不是為一組學生或一班學生評級)，
評級的適切與否，端賴教師能否掌握評量的技能。
「評量」的專業能力，是指教師需要對學生有深度的認識及分析的能力。為學生評級前，須建基於 客觀的評量。客觀的評量是教師需要對學生有全面及多角度的觀察，收集足夠的教學顯證，經過深 度分析學生的學習表現，考慮學生的外在表現、身心狀況的局限與內在的、有待發揮的能力，並了 解學生的認知發展與語文學習成果之間的關係，那才能客觀地評量學生語文能力所在的級別。
一般的評量，關注課程教學內容的教授成效，檢視課程的教學進度是否依期完成。「學習進程架構」
的評量焦點在評量學生，我們要特別關注的是：智障學生的語文能力不容易在一般傳統的測考中展 現，還有各式各樣的練習，大多是考查學生的記憶能力，未必能看到個別學生真實的語文能力及學 習特質。教師要安排有意義的語文活動，讓學生在探索及運用語文的經歷中，令學生真實的語文能 力，得以在此過程中自然而然的流露出來，這些能力的呈現，可能才是最具代表性的學習顯證。
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重視的是從評量的過程中，洞悉影響學生語文表現的各項因素(如學生的特殊需要、學習障礙、學 習動機、自我形象、身體狀況、環境因素、與學習課題相關的生活經歷、背景知識……)，因為這 些因素，在在嚴重影響學生的認知發展，教師需全面理解及記錄合適的學習顯證，才能用作往後調 整「學與教」的依據。
由於評量的內容是學生的語文能力而非學生對語文知識的掌握，「學習進程架構」特別重視觀察及 分析學生的學習歷程，學生要在動態的「學習歷程」中得到表現語文能力的時間、空間及機會，他 們的語文能力才可以自然的流露出來，而教師則要把握時機，適時觀察及分析。所以，評量的時段 是很彈性的，教師可以安排自己在某時段，對某學生集中觀察、分析及記錄，也可以在搜證時，邀 請其他同事協助觀察，又或是應用錄影或錄音的方式協助搜證。收集到的學習顯證，將有助教師日 後與校內科組同工，共同分析學生的表現，作為記錄學生學習表現所在級別的示例。
深度的觀察和多角度的搜證，才能找出展示學生語文能力的學習顯證，有效解釋學生的學習表現，
這些學習表現的示例，才可以為學生帶來有效的、可以回饋學與教的評級。
2.3 補充文件的內容簡介
上文交代了本文件的出版源起及概論後，第三章是「聽說讀寫的教與學」，說明聽說讀寫這四個語 文教學範疇的特質和相互間的關連，並指出教學要點的所在。第四章以表格形式，就學習進程架構 的「最初階段」(I Level) 及「學科階段」(S Level) (包括聆聽、說話、閱讀及寫作的四個範疇)，分 別列出「級別」、「級別描述」和「學習成果」。第五章以表格形式，在第四章的內容上，加上「補 充說明」及「學生表現示例」兩欄，務求教師在評量學生所在的能力級別前，可以就提供的補充資 料，理解怎樣觀察及評定學生的級別。
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一、級別：學習進程架構的「最初階段」(I Level)分為 I1 至 I6 六個級別。而在「學科階段」(S Level)，分為聆聽、說話、閱讀及寫作共四個範疇，各範疇均有 S1 至 S9 的九個級別。
二、級別描述：根據學生的認知發展、學習模式或科本知識、技能及理解，歸納該級別的學習 水平要求。
三、學習成果：同一級別內，會列出多項學習成果，這些學習成果並非遞進關係，而是並列的 關係，目的是讓教師可循多個角度，考慮學生的能力是否全面達到此級別內各項成果的要求。
教師可觀察學生的語文表現及認知能力，是否滿足了此級別的部份學習成果，已開始在本階段 萌芽，需要更多練習以作發展及鞏固；又或是已在此級別有足夠的掌握，可以邁進另一級別的 學習。
四、「補充說明」：本文件的核心內容，分三方面按需要而補充說明：
「概念詮釋」：闡述「級別描述」或「學習成果」中，影響教師理解的關鍵字詞的概念。
「成果詮釋」：說明學生達到此學習成果時應有的學習表現，並協助教師認識怎樣觀察、分析 和搜集有效的學習顯證，以評定學生的學習成果。
「教學提示」：為教師提供該學習階段可以使用的教材、教具或教學方法等，有助發展、鞏固 及提升學生在該級別的學習表現。
五、「學生表現示例」：舉述學生在學習過程中的一些橫切面，能切合解釋某一級別的學習成果。
請注意此欄僅屬參考的示例，難以窮盡說明學生在此階段的各種學習表現。
2 本補充文件已修訂了 2018 年上載教育局網頁的試行稿，故「級別描述」、「學習成果」及「學生表現示例」已再
加修訂。
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師對級別及級別描述有比較深入的理解，有助設計教學，令學生的語文能力得到進步、得以顯現。
本文件在「學習進程架構」的每一個級別內，提示怎樣觀察及 分析學生，並指出影響學生學習表現的各項因素，有助教師比 較準確地評量學生的語文能力，用作往後調整學與教之用。
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三 . 聽說讀寫的教與學
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3.1 認知能力與語文能力(聽說讀寫)
聽說讀寫是語文能力外顯的四個面向。學生的語文能力，需要有諸內，才會形於外。聽說讀寫是外 顯的能力，內蘊的是認知能力。認知能力的涵義廣泛，舉凡知覺、記憶、想像、辨認、思考、推理、
判斷、創造等心理活動，都是認知能力。認知能力令我們有效的獲得、處理、組織及使用知識，整 理出我們對這個世界的理解和體會(張春興，2011)。這裏提及種種複雜的認知心理活動，我們簡而 言之，稱之為「思考」和「感受」。
學生要具備思考及感受的能力，除此以外，學生還要有懂得說話及/或認字、寫字、寫作的能力(使 用語文工具的能力)，那才能展現他們聽說讀寫的能力。所以，身為語文教師，要提升學生聽說讀 寫的能力，我們便要內外兼顧，注意發展學生的認知能力，及提供語文工具(口語及書面語)運用的 機會。
要提升學生的認知能力，宜豐富學生對生活的觀察，及加強閱讀，增加圖書朗讀，多觀賞有趣的 視頻等，以提升他們的專注力、記憶力、聯想力、觀察力等，學生具備了此等能力，才有助學習 能力的出現。另一方面，要提升學生聽說讀寫的能力，宜為學生提供大量有趣、有意義的互動學 習活動，讓學生在討論、解難、及探究的歷程中，得到大量自發的練習，從而由生硬以致純熟的 運用語文，獲得語文能力。
教導智障的孩子，我們尤需注意他們內在的思考及感受，他們或有不同程度的認知能力，但在使 用語文工具時，常會因為先天及後天的局限，會出現各種各樣的困難而影響他們的表達(認知能力 和語文能力兩者出現落差)。教師除了指導他們掌握及使用語文工具外，更要學習「看出」孩子腦 袋中的思考(read the mind)及感受，那才容易協助他們得到認知及語文兩方面的進步。
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學整理為系統的語文知識，不難。反過來說，學生學了大量語文知識，要轉化為可供運用的聽說 讀寫能力，很難。所以為了讓學生獲得聽說讀寫的語文能力，宜多為學生提供有效的語文應用活 動。
3.2 聽說讀寫的特質
聽說讀寫是語文教學的四個範疇，也是評量學生語文能力的四個角度。概略而言，「聆聽」及「閱 讀」的語文教育意義在「輸入」── 輸入語文營養。學生在聆聽及閱讀中，增進了他們對人情事 理的認識，提升他們的認知能力。「說話」及「寫作」的語文教育意義是「輸出」── 用說的及 寫的方式，展示學生運用語文的表現，可以觀察學生對事物的理解及感受，並從而得知他們的語文 能力及認知發展的狀況。
語文的輸入有助孩子增加「理解」，語文的輸出有助孩子得到「表達」。學生的身心狀況及成長背 景，人人不同，所以同一個班上的學生，縱然得到同樣質量的語文養份，可是，每人的吸收及建構 都會不一樣，得到的「理解」也會不一樣。學生有了「理解」，便需要練習「表達」。「表達」的 過程，會增加「理解」，反之亦然，學生的「理解」深刻了，也有助提升「表達」，可見「理解」
(聽、讀)和「表達」(說、寫)是環環相扣，互為影響的。
語文課目的在提升學生的語文能力，因此，語文課是讓學生得到足夠語文歷練─即有語文「聽讀」
的輸入(理解)，和語文「說寫」的輸出(表達)的課節。
3.3 聽說讀寫的能力：順序發展與集中發展
傳統語文教育的教學順序是「先聽說，後讀寫」。在普通學校的語文課程中，低年級的課程聚焦在 聽說教學上，又或是以聽說帶讀寫，中高年級的課程則會側重讀寫。一般而言，智障學生學習語文 的順序本無二致，只是礙於他們的大腦或身體發展受障，學習的進展會較一般學生來得緩慢而已。
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的影響，較難記認字形，難以開展書面文字的閱讀；又或是未能掌握書寫規範的字型，難以寫字，
更遑論寫作。因此語文教學的順序，未必可以參照一般學校的課程來設計。
怎樣提升智障學生由「聽說」邁向「讀寫」的階段？學生要是未能辨認文字，未能掌握書面語作為 閱讀及寫作的媒介，我們不必急於發展學生認讀字詞或書寫文字的能力，反倒要洞察學生的理解能 力，以「聽讀」代替「閱讀」，期能發展學生的「理解」能力；我們可用學生口述，教師代筆的寫 話，或輔以其他表意的媒介，幫助學生發展「表達」的能力。這是教學的層面，至於評核的層面，
在評定智障的學生語文能力的時候，我們要體察及接受學生的能力，四個範疇的學習進程架構中，
學生可能在某些架構內會發展得很理想，在另一些架構內，卻可能遠遠落後，教師及家長要接受學 生不一定可以在聽說讀寫四方面都能齊頭並進。要思考的反倒是怎樣令學生的認知能力得到持續 的提升，讓學生的「理解」及「表達」都有練習及發展的機會。
此外，我們要明白不論是口語或是書面語，都是學習及表意的「工具」，學生需要透過口語或書面 語來學習及表達。由於智障孩子各有特殊的需要，我們要留意為不同的孩子提供合乎他們發展需要 的「工具」，一些沒有口語能力的孩子，說不定有認字用字或使用其他表意符號、圖片的能力。因 此，聽說讀寫四者中，應按學生的特別需要和能力，著重發展他們的「理解」和「表達」能力，那 才是語文教學的目標及教學重點所在。
3.4 聽說讀寫的教學：相互促進及互為影響
聽說讀寫四範疇，各有評量的進程架構，可是在教學設計上，教師必須理解這四個範疇的學習進程，
不是各自獨立的教學，而是四個範疇互有關連的結合：「聽讀」的語文教學活動支持「說寫」的發 展，「說寫」的語文教學活動也會反過來促進「聽讀」能力的提升。再換一個角度來看，「聽說」
活動可以深化「讀寫」的能力，「讀寫」活動的內涵豐厚，也會增進「聽說」的能力。
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學活動，以提升學生在個別特定的範疇、甚或是學生整體語文能力的發展。
「聽」和「說」兩範疇，為了溝通(口語交際 3) 的目的而大可以結合起來施教。聽得多、聽得好，
聽後有回應，會令說的更有興緻的多說下去，說的能力就會因有對象聆聽，得到鼓勵、練習而提升。
聽後的回應就是說，聽者說時，說者就換了是在聽，一來一往的聽說互換互動，有效的令「聽」
和「說」的能力同時得到鍛鍊而提升。「讀寫結合」是常用的語文教學策略，因為閱讀的內容，可 以是教寫作的示範。另一方面，學生在寫作練習有所經歷，又會回過頭來，令他們在閱讀時，更能 深刻體會作者的表達技巧而提升閱讀理解的能力。
因此，聽說讀寫這四個範疇，彼此影響，相互促進。教師要注意教學時，靈活善用這四個範疇的教 學，以提升學生在個別特定的範疇、甚或是學生整體語文能力的發展。
我們試舉例子來說明。
示例一. 假設學生的閱讀能力達到某級別後，難以提升到另一級別時，教師不必逗 留在閱讀範疇內反覆操練，反而可以試用其他範疇的教學活動切入。
建議教師可豐富聆聽和說話的學習活動。跟學生就某主題多聊一下、又或 是讓學生聽聽與主題相關的故事，讓學生對閱讀的主題增加認識，繼而鼓 勵他們以說話回應，提出疑問等。學生在聆聽後的回應，有助教師明白學 生的思路及學習特點；而教師隨後的跟進，有助學生聆聽到條理表達的示 範。這些聆聽和說話的語文活動，令學生往後在閱讀相應主題的文章時，
因為背景知識豐富了，理解能力得到提升，如對段落間的思路及文章意義
3 《國家課程標準專輯語文課程標準》，（北京：互聯網檔案館，2003 年），網址：
https://web.archive.org/web/20060522053959/http:/www.being.org.cn/ncs/chn/chn02.htm#%E4%BA%8C
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力。
示例二. 假設學生的說話能力弱，學生欠缺的可能是可供表達的內容匱乏，增加閱 讀，輸入增加了，說不定就可以提升說話能力的表現。
本補充文件除了說明怎樣為學生評級外，並附有相關的教學提示，可供教師參考。
3.5 多元適性的教學
智障學生各有不同的個性特質及學習需要，教師需要了解他們的學習優勢及興趣所在，幫助學生肯 定自己的強項，接受自己的局限，令學生的強項獲得充分的發揮從而得到具成效的學習。例如認字 弱、聆聽強的學生，可多應用聆聽來學習；又如認字強而口語弱的學生，可多學習用書寫來表達而 減少因說話表達不濟而帶來的挫敗。
由於智障學生在學習上需要花上較一般人更多的時間來觀察、沉澱、組織和整理等，因此教學時，
我們必須預留足夠的時間予學生思考、吸收和表達，學生有了充裕的時空去表達(而非急於回答標 準答案)，教師才可以適時回應，師生有了互動，增加了彼此的理解，教師就可以因應學生的優勢，
明白學生的學習困難而提供及時的學習支援(鷹架)。
教師宜留意學生在學習過程中，要得到滿足感，並獲得學習的自信，因為自信是學習致勝或致敗 的關鍵，而滿足感會帶導往後持續自發的學習動機。
下面提供一些教學建議：
•「以強帶弱」：教師宜找出學生的學習強項，著意發展，以建立學生的學習自信。如「聽說」
能力強而「讀寫」能力弱的學生，教師宜鼓勵他們以聽帶讀、以畫帶寫、以說帶寫等，讓學生感 到自己能夠學習及表達，享受學習的成果，從而獲得成就感，及持續快樂學習的動力。
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善用替代的工具或方法。例如學生有認字、寫字的能力，但手肌較弱致未能書寫，就可以提供輔 助工具，如運用聲控的儀器替代用手書寫。又例如學生未能認讀字形，那就可以聆聽教師朗讀代 替閱讀，使學生獲得享受閱讀的快樂；未能書寫文字的話，那就以錄音代替文字作紀錄，以聆聽 故事後畫圖等作書寫表達的替代。至於學生口語及書面語的表達能力較弱，教師則可以接受學生 透過符號或筆劃欠完整的文字的寫寫畫畫，又或是用表情、手語、態勢語或不完整的語句等方式 來表達，務求教師理解學生表意的內容，適時回應，讓學生感到被接納，受重視，得鼓勵。
•「輔助」：為智障的學生提供更多的教學輔助，以協助學生得到學習的樂趣。如學生開始進入 讀寫萌發期，可為學生書寫他們有興趣學習或表達的字、詞、短語或句子，增加學生接觸書面文 字的機會。又如學生對文字感興趣，能認字，但口語表達卻不完整，教師可為學生寫完整的一句 話或一段文字(寫話)，令學生得到「表達」的快樂，及理解口語和書面語互換的關係，以提升學 生記認文字的動機。如學生對閱讀理解有困難，教師可以採用多感官(如聽覺、視覺及觸感等)提 示，以協助學生理解。學生如能聆聽更多細緻的描述說明、聆聽與主題相關的音樂、觀看實物或 動畫、借助觸覺以豐富感官的體會等，都會幫助他們對事物得到想像及感受，從而提升閱讀的理 解能力。
為配合智障學生的特殊學習需要，教師在教學時，需要跟隨學生的步調及步伐，配合學生的學習 節奏和學習優勢，調整教學方式、內容及教學進度，協助學生尋找適切的學習途徑，發展個人的 學習風格，以培育學生的語文能力。
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而成為學生語文成長的有效紀錄。學習進程架構的功能在評量，可是評量背後，學生得到怎樣的
「學習」尤為重要。
「學習進程架構」的「進程」是指學生語文發展的歷程 而不是語文教學的「課程」，這是「學習進程架構」設 計的核心思考，採用本架構評量學生時，請慎思明辨此 中的分別。
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四 . 為智障學生而設的
中國語文課程「學習進程架構」
(小一至中三)
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4.1 級別描述及學習成果 - I1 至 I6 級別
級 別 I1 I2 I3 I4 I5 I6
級 別 描 述 學 生 接 觸 活 動 及 經 歷
學 生 開 始 意 識 其 接 觸 的 活 動 及 經 歷
學 生 開 始 以 一 貫 的 反 應 回 應 熟 悉 的 人、事 件 及 物 件
學 生 在 互 動 過 程 中 開 始 表 現 主 動
學 生 開 始 有 意 圖 地 溝 通
學 生 開 始 採 用 一 般 慣 常 的 溝 通 方 式
學 習 成 果 I1.1
他 們 可 能 被 動 或 抗 拒；他 們 會 作 出 簡 單 的 反 射 反 應
I2.1
他 們 有 時 看 來 全 神 貫 注，並 開 始 注 意 某 些 人 、 事 件 、 物 件 或 物 件 的 某 些 部 分
I2.2
他 們 會 偶 爾 作 出 反 應
I3.1
他 們 對 新 的 活 動 及 經 歷 作 出 反 應 I3.2
他 們 開 始 對 人、事 件 及 物 件 表 現 興 趣
I3.3
他 們 接 受 並 與 人 一 起 進 行 探 索 活 動
I4.1
他 們 表 達 一 貫 的 喜 好 及 情 感 反 應 I4.2
他 們 認 出 熟 悉 的 人 、 事 件 及 物 件 I4.3
他 們 經 常 透 過 嘗 試 及 改 善 作 出 行 動，並 可 短 暫 記 憶 所 學 的 反 應 I4.4
他 們 在 共 同 探 索 及 支 持 參 與 的 學 習 環 境 下 予 以 合 作
I5.1
他 們 透 過 目 光 接 觸、肢 體 動 作 或 行 動 尋 求 注 意；他 們 要 求 進 行 某 些 事 情 或 活 動
I5.2
學 生 可 在 較 少 支 援 下 參 與 共 同 活 動，他 們 可 短 時 間 集 中 注 意；他 們 以 漸 趨 複 雜 的 方 式 探 索 物 料
I5.3
他 們 有 興 趣 地 觀 察 自 己 行 動 的 結 果
I5.4
他 們 可 較 長 時 間 記 憶 所 學 的 反 應
I6.1
他 們 向 認 識 的 人 打 招 呼，會 主 動 展 開 互 動 及 活 動 I6.2
他 們 可 更 長 時 間 記 憶 所 學 的 反 應 ， 並 期 待 已 知 的 事 件 會 出 現
I6.3
他 們 會 以 行 動 或 肢 體 動 作 對 選 擇 作 出 反 應
I6.4
他 們 可 較 長 時 間 主 動 探 索 物 件 及 事 件
I6.5
他 們 有 條 理 地 使 用 可 行 的 方 法 解 決 問 題
24
(空白頁)
25
4.2 聆聽範疇(L) 級別描述及學習成果──S1 至 S9 級別
級別 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
級別描述 學生在不同環 境中聽出有關 日常生活話語 的常用字詞和 短語
學 生 辨 認 以 基 本 成 分 組 成 的 單 句 的 意思
學 生 演 示 其 對 話 語 中 結 構 複 雜 句 子 或 小 段 落 的 理解
學 生 辨 別 說 話 者 話 語 的 內容
學生以自己的 方式，說明對 敘事內容的理 解
學 生 聆 聽 話 語中的解說，
並 能 解 釋 內 容大意
學生概述說話 者傳遞的主要 訊息
學 生 總 結 話 語 中 的 要 點 和 不 同 的 意 見
學生評鑑話語 內容，推斷話 語的含意及提 出自己的意見 學習成果 L1.1
學 生 能 藉 實 物、視覺圖像 或說話者的身 體語言等的輔 助，聽懂與個 人日常生活有 密切關係字詞 的意義。
L1.2
通過對指示中 個別字詞或短 語的理解，學 生能對指示作 出回應。
L1.3
學生能初步感 受說話者的語
L2.1
學 生 聽 到 熟 悉 字 詞 組 成 的單句時，理 解 句 子 的 意 義。
L2.2
學 生 聽 到 夾 有 熟 悉 及 陌 生 字 詞 組 成 的單句時，嘗 試 理 解 句 子 的意義。
L3.1
學 生 能 回 應 含 有 兩 個 至 三 個 指 示 的 句子。
L3.2
學 生 能 回 應 由 兩 至 三 句 句 子 組 成 的 小段落。
L3.3
當 老 師 向 全 體同學宣布，
學 生 明 白 宣 布內容，並能 抽 取 與 自 己 相 關 的 訊 息 而作回應。
L4.1
學 生 能 聽 懂 對話內容，並 作 出 合 宜 的 回應。
L4.2
學 生 能 結 合 生活情境，聽 出 說 話 者 的 溝通意圖，並 作 出 合 宜 的 回應。
L5.1
學生能用自己 的方式，展示 理解簡單敘事 內容，或簡單 的故事要點。
L5.2
學生因應說話 者的語氣、語 調或語速，增 加對事物狀況 或人物情緒的 理解。
L5.3
學生在聆聽簡 單 的 話 語 / 故 事後，能撮述 話 語 / 故 事 的
L6.1
學 生 能 理 解 篇 幅 較 長 或 內 容 較 複 雜 的 話 語 / 故 事，並能展示 理 解 內 容 的 意思。
L6.2
學 生 能 聽 出 話 語 背 後 的 含意，然後作 出 合 宜 的 回 應。
L7.1
學生能聽出對 話或討論中主 要的訊息。
L7.2
學生聽懂故事 中不同角色的 行為表現，並 能概述角色的 想法和故事的 主題訊息。
L8.1
在 聆 聽 故 事 或 新 聞 報 道 後，學生能根 據 不 同 角 色 或 發 言 者 的 說話內容、表 現、情境等，
總 結 故 事 或 新 聞 報 道 的 要點。
L8.2
在 討 論 環 節 中，學生能組 織 及 整 理 各 說 話 者 的 觀 點。
L9.1
學生能聽出多 位說話者話語 的內容，指出 相同及相異之 處，並能提出 理據，說明個 人的意見。
L9.2
學生在聆聽篇 幅較長的話語 後，能有理據 地提出個人的 質疑、意見或 看法。
L9.3
學生能整體理 解較複雜的故
26
氣，對生活周 遭人物的說話 表現好奇，並 留心聆聽。
要旨。 L8.3
學 生 聆 聽 小 組匯報時，能 指 出 各 組 匯 報 內 容 相 同 及相異之處。
事/話語，並能 推 斷 故 事 / 話 語 背 後 的 含 意。
* 聆 聽 的 興 趣 、 態 度和習慣
*( 只 供 參 考 ， 不 用 評級。)
主動覺察周遭環境發出的聲 音並理出意義，用眼神或身體 語言表示投入聆聽。
有持續的好奇心、興趣及良好的聆聽態度，參與聽說的互動 活動。
能與人有良好的互動，可以主動帶引或承接話 題。
尊重別人的發言，適時參與回應。
在日常的對話中，要是未能完全明白對方話語 的內容，會具自信的用合適的語言或態勢語要 求澄清。
27
4.3 說話範疇(Sp) 級別描述及學習成果──S1 至 S9 級別
級別 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
級別描述 學生說出單 詞或輔以其 他方法以表 達一個簡單 的概念
學 生 聯 繫 兩 個 或 兩 個 以 上 有 關 連 的 字 詞 以 表 達 意思
學 生 以 單 句 演 示 一 個 足 以 達 意 的 句 子
學 生 以 多 於 一 個 句 子 描 述 日 常 生 活 的事物
學 生 敘 述 一 件事件
學 生 具 有 闡 釋 事 件 的 敘 事能力
學 生 掌 握 事 物的屬性，能 概 述 事 物 之 間的關係
學 生 說 出 話 語 中 的 內 容 重點，陳述自 己 的 意 見 和 感受
學 生 在 討 論 中提出理據，
以 表 達 自 己 的 意 見 及 評 論 他 人 的 主 張
學習成果 Sp1.1
學生在特定 的情境下能 依賴手勢、
身體語言，
並輔以簡單 的聲音或圖 卡作表達。
Sp1.2
學生能採用 一個單字或 單詞去表達 需要、感受 或簡單的概 念。
Sp2.1
學 生 能 運 用 兩 個 或 兩 個 以 上 有 關 連 的字詞，表達 個 人 需 要 或 情感。
Sp2.2
學 生 能 運 用 兩 個 或 兩 個 以 上 有 關 連 的 字 詞 回 應 提問或指示。
Sp2.3
學 生 能 掌 握 一 些 簡 單 的 詞彙，去描述
Sp3.1
學 生 在 特 定 的 情 境 下 能 以 單 句 表 達 一 個 完 整 的 意思。
Sp3.2
學 生 不 需 要 依賴情境，能 以 單 句 表 達 一 個 完 整 的 意思。
Sp3.3
學 生 能 因 應 個人情緒、生 理 及 社 交 的 需要，以完整
Sp4.1
學 生 能 運 用 多 於 一 個 句 子，簡單描述 或 形 容 同 一 物件、人物或 事件。
Sp4.2
學 生 具 有 主 動 延 伸 對 話 的能力，能以 一 句 或 一 句 以 上 的 句 子 使 對 話 維 持 兩 個 回 合 或 以上。
Sp5.1
學 生 能 較 完 整 地 敘 述 個 人 的 好 惡 或 所見所聞。
Sp5.2
學 生 能 完 整 地 交 代 一 件 事件。
Sp5.3
學 生 能 運 用 自己的語言，
複 述 或 轉 述 別 人 的 一 段 話語。
Sp6.1
學 生 能 有 條 理 地 闡 釋 個 人 經 歷 或 從 不 同 媒 體 所 獲得的資訊。
Sp6.2
學 生 能 運 用 較 豐 富 的 詞 彙 或 表 達 方 法，以闡釋事 件 發 生 先 後 次序的細節。
Sp6.3
學生說話時，
能 因 應 不 同 的 對 象 及 表
Sp7.1
學 生 對 事 物 有 深 度 的 觀 察，能說出事 物的特質。
Sp7.2
學 生 能 對 生 活 見 聞 有 自 己的看法，並 以 簡 單 的 理 據說明。
Sp7.3
學 生 能 運 用 假 設 的 情 境 和 預 測 後 果 的 方 法 去 表 達 想 法 和 意
Sp8.1
學 生 能 說 出 話語的重點，
有 信 心 地 表 達 自 己 的 意 見和感受。
Sp8.2
學 生 在 短 講 時，能針對演 講 的 內 容 需 要 而 運 用 不 同的語調、語 氣和語速，以 提 升 表 達 的 效果。
Sp8.3
當 對 話 中 斷
Sp9.1
學 生 在 討 論 中 能 充 分 運 用理據，贊成 或 批 評 別 人 的觀點。
Sp9.2
學 生 在 表 達 意見時，能有 理 據 地闡 釋 自己的論點。
28
身邊的人物、
事物。
句 子 表 達 自 我。
Sp3.4
學 生 根 據 生 活需要，向特 定的對象，以 完 整 句 子 的 形 式 提 問 問 題。
Sp5.4
學 生 能 模 擬 日 常 生 活 的 情 境 或 代 入 故 事 中 的 人 物，運用說話 做 簡 單 的 故 事演繹活動。
達的需要，調 整 語 速 及 語 氣。
Sp6.4
學 生 能 運 用 語 言 的 同 音 異義、諧音、
象徵、比喻等 來說笑，以增 添 生 活 的 情 趣。
見。 時，學生能主
動 以 不 同 的 方 法 去 延 續 對話。
*說話的興 趣、態度和 習慣
*( 只 供 參 考，不用評 級。)
樂意用自己能掌握的方法去表達自我及回 應別人。
樂於投入課堂的互動活動。懂得觀察環境及 對象的需要，注意禮貌，有勇氣及信心的表達 自我。
學生能因應對象和場合而採取不同的說話策 略來與別人溝通；樂於虛心而有耐性地聆聽，
並因應對象和場合而有禮貌地說明、回應或 評論。
註:說話表達的形式有二，分別是（一）聽說互動 下的說話和（二）單向表達，如演講、說故事。
前者需要聽者回應，是人際互動的溝通方式，後 者則是自主/主動式的說話，兩者都屬於S7-S9 級 別。
註:沒有口語能力的學生，也可試用這架構去評定學生的說話表達能力，我們可接受學生用眼神、態勢語、手語及各種輔助溝通工具等非口語形式去表 達，只要讓接收者成功接收到學生要表達的意思，表達的內容符合上述架構對認知能力方面的描述便適用。
29
4.4 閱讀範疇(R) 級別描述及學習成果──S1 至 S9 級別
級別 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
級別描述 學 生 認 出 圖 片 中 熟 悉 的 圖 像 及 嘗 試 理解圖意
學 生 在 不 同 生 活 情 境 中 辨 認 熟 悉 的 符號、標誌和 文字
學 生 樂 於 探 索 及 演 示 對 常 用 字 詞 的 理解
學 生 能 描 述 淺易、生活化 的 閱 讀 材 料 中 短 語 的 意 義
學 生 能 說 明 生 活 化 的 閱 讀 材 料 中 句 子的意義
學 生 能 解 釋 常 用 的 描 敘 性 或 資 訊 性 閱 讀 材 料 的 內容大要
學 生 能 概 述 常 用 文 類 的 語 文 功 能 和 特點
學生能應用閱 讀策略，分析 及總結不同文 類的內容與表 達形式之間的 關係
學生根據文本 的內容，推斷 閱讀材料的中 心思想，評賞 作品的深意 學習成果 R1.1
學 生 能 專 注 觀察圖片，並 運用態勢語、
聲 音 或 圖 卡 作出回應。
R1.2
學 生 能 理 解 單 幅 圖 片 的 含意，同時作 出 適 當 的 回 應。
R2.1
學 生 能 關 注 在 不 同 生 活 情 境 中 出 現 的 符 號 和 標 誌。
R2.2
學生顯示「文 字覺識」，能 區 別 文 字 和 符號，並能意 識 到 文 字 的 排 列 方 式 及 翻 閱 圖 書 的 方法。
R3.1
學 生 能 理 解 文 字 有 規 範 的 字 形 和 讀 音，閱讀時有 意 識 地 指 着 文字，把字讀 出來。
R3.2
學 生 閱 讀 圖 書時，對故事 中 經 常 出 現 或 有 特 色 的 詞 語 表 現 出 濃厚的興趣。
R4.1
學 生 能 讀 懂 閱 讀 材 料 中 的短語，並理 解基本訊息。
R4.2
學 生 能 運 用 認 識 的 詞 語 以 理 解 短 語 的意義，從而 推 斷 篇 章 的 內容大要。
R5.1
學 生 能 閱 讀 篇 幅 較 長 或 圖 畫 較 少 的 材料，並用較 完 整 的 表 達 方式，展示對 圖 書 或 文 章 主 題 重 點 的 理解。
R5.2
學 生 能 順 序 說 出 或 填 寫 故事地圖，以 說明篇章/圖 書中段落/情 節 的 安 排 及
R6.1
學 生 能 將 閱 讀 材 料 與 實 際 生 活 經 驗 相比較，提出 相 近 的 經 驗 或 引 發 的 聯 想及思考。
R6.2
學 生 能 運 用 不 同 的 表 達 方式，把閱讀 獲得的訊息，
轉 化 成 分 享 溝通的材料。
R7.1
學 生 能 理 解 生活資訊，並 解 釋 如 何 在 生活中應用。
R7.2
學 生 能 運 用 不同的方法，
展 示 對 常 用 文 類 特 點 的 理解。
R8.1
學生能運用合 適的概念圖或 圖表，分析各 類閱讀材料的 內容。
R8.2
學 生 能 以 朗 讀、繪圖或書 寫等方法，表 達對閱讀材料 有深入的理解 和感受。
R8.3
學 生 能 分 析
「同一單元」
R9.1
學生能根據文 本，評賞作品 的中心思想與 表達的特色。
R9.2
學生在閱讀不 同類型的文本 後，能有理據 地提出個人的 意見和感受。
R9.3
學生能連結與 自己相關的知 識和經驗，評 賞 文 本 的 內
30
R2.3
學 生 能 理 解 圖 片 或 圖 書 中 圖 像 的 意 義 及 圖 像 之 間的關係，同 時 能 作 出 適 當的回應。
R3.3
學 生 在 閱 讀 可 預 測 讀 物 或 內 容 熟 悉 的圖書時，能 根 據 上 文 下 理，理解常用 詞語。
內容重點。 或「同一主題」
的篇章/圖書，
比 較 各 篇 章 / 圖書表達的異 同。
容。
* 閱 讀 的 興 趣 、 態 度和習慣
*( 只 供 參 考 ， 不 用 評級。)
對 生 活 圖 標 及 圖 書 感 到 好奇，有興趣 嘗試解讀。
有 興 趣 探 索 文字的功能，
樂 於 嘗 試 用 自 己 的 方 法 閱 讀 圖 標 或 文字。
能 專 注 地 翻 閱圖書，會盡 量 根 據 書 中 的 圖 意 及 上 文 下 理 去 猜 測 一 些 不 懂 的字詞，以理 解 閱 讀 的 內 容。
能 主 動 選 擇 和 閱 讀 自 己 有 興 趣 的 閱 讀材料，並從 中 發 現 意 義 及樂趣。
樂於閱讀，並 能 與 同 學 或 老 師 分 享 圖 書 或 資 訊 中 有趣的情節、
詞句、圖片或 訊息。
樂 於 閱 讀 周 遭 的 環 境 文 字 、 印 刷 文 字、書報雜誌 等 不 同 類 型 的閱讀材料，
並 經 常 從 閱 讀 中 得 到 樂 趣。
樂 於 將 閱 讀 所 得 結 合 生 活經驗，進行 思考或比較，
並 在 生 活 上 嘗 試 運 用 所 學。
樂 於 將 閱 讀 所 得 與 別 人 分享。
慣於與師友同學就閱讀材料交 流討論。
能就某些主題或生活需要，主 動找尋更多的閱讀材料作廣泛 閱讀。
31
4.5 寫作範疇(W) 級別描述及學習成果──S1 至 S9 級別
級別 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
級別描述 學生畫出簡單 的線條、圖形、
符號，或出示 圖卡以展示想 表達的內容
學 生 能 聯 繫 兩 幅 或 兩 幅 以上的圖卡，
以 表 達 個 人 的想法
學生 能 選 取 多張 合 適的 字 卡 或 圖 片， 演 示 初 步的 寫 作 表 達能力
學生能辨別 口 語 和 書 面 語。能選用多 個的字/詞，
組合成短語
學生能應用多 個詞語/短語，
寫作句子來表 達自己的想法
學 生 能 運 用 句子，完整地 闡 釋 他 們 的 想法和感受
學 生 能 篩 選 寫作材料，把 句 子 組 織 成 有 意 義 及 較 完整的段落
學 生 能 分 析 寫 作 對 象 的 特 點 及 表 達 的需要，寫出 意 念 完 整 的 篇章
學生能評價自 己及同學的文 章，並能作出 相應的修訂，
以提升寫作能 力
學習成果 W1.1
學生意識到圖 形或符號是意 義的表徵，開 始畫出線條、
圖形、符號，或 選取圖片表達 自我或記錄事 情。
W2.1
學 生 能 運 用 符 號 或 選 取 兩 張 或 兩 張 以 上 具 相 關 意 義 的 圖 卡 以表意。
W2.2
學 生 能 以 繪 圖的方式，結 合符號，或自 創圖標，又或 是 繪 畫 多 幅 連貫的圖畫，
甚 至 是 輔 以 口 語 或 態 勢 語，以解釋作 品的含意。
W3.1
學生 嘗 試在 提 供 圖 片 後， 畫 出與 內容 具 連貫 或相 關 意義 的圖 畫 ，或 在自 繪 的圖 內加 上 少許 字詞 以 表達 圖意。
W3.2
學生 對 文字 的形 狀 有較 清 楚 的 覺 識， 採 用較 一致 的 符號 或類 似 文字
W4.1
學 生 對 一 字 一 音 有 較 清 晰的理解，開 始 有 意 識 地 書 寫 常 用 字 詞。
W4.2
學 生 開 始 書 寫 或 選 用 常 用 字 詞 / 圖 卡，適當地寫 出短語/表達 一 個 較 豐 富 的意念。
W4.3
學 生 覺 察 環
W5.1
學生有意識地 運用字詞，用 句子寫出想表 達 的 意 思 ( 例 如故事或生活 紀錄)。
W5.2
學生意識到書 寫的功能，因 而主動嘗試利 用 輔 具 / 文 字 寫作簡單的句 子。
W6.1
學 生 能 用 輔 具/文字書寫 完整句子，闡 釋 圖 意 或 情 境、交代故事 或 表 達 生 活 所需。
W6.2
學 生 能 運 用 常 用 詞 語 和 標點，寫作多 個 句 子 以 表 達 想 法 和 感 受。
W7.1
學 生 能 採 用 多元的線索，
組 織 意 念 作 寫 作 段 落 之 用。
W7.2
根 據 指 定 的 主題，學生能 從 生 活 觀 察 及 課 堂 學 習 中，選取適當 的 材 料 寫 作 段落。
W8.1
學 生 能 根 據 寫作的目的，
運 用 恰 當 的 表 達 手 法 寫 出 內 容 完 整 的篇章。
W8.2
學 生 能 根 據 寫 作 對 象 的 需要，寫出內 容完整、格式 恰 當 的 實 用 文。
W9.1
學生能評賞同 學的文章，指 出優點及有待 改善的地方。
W9.2
學生寫作完整 的作品後，能 指出作品的優 點和缺點，懂 得 檢 視 和 修 改。
32
的「文字」作 表意之用。
W3.3
學生 有 認讀 字 詞 的 能 力， 因 而可 以用 填 充的 方式 選 字卡 配詞及/或選 詞 卡 以 完 句， 用 作表 意之用。
境標誌/文字 的功能，樂於 模仿、習寫。
* 寫 作 的 興趣、 態 度和習慣
*(只供參 考，不用 評級。)
有用筆或輔具 表達的意願及 動機。
有 興 趣 用 筆 或 輔 具 探 索 文 字 與 符 號 的功用。
樂於 嘗 試用 文字 或 圖畫 表達。
樂 於 用 文 字 取代圖畫，或 以 圖 文 結 合 的 方 法 來 表 達。
樂於因為表達 的需要而有動 機去探索文字 的正確寫法，
主動向教師或 其他成年人請 教。
樂 於 將 自 己 的 意 念 完 整 地寫出來，於 是 嘗 試 應 用 句 子 或 段 落 來表達。
樂 於 在 生 活 的 不 同 範 疇 應用文字，如 記 錄 待 辦 的 事情、寫下個 人的經歷、想 法和感受。
樂於書寫具功能性的文字，以 提升人際間的溝通; 並樂於 及慣於用寫作抒發自我。
樂於自行及接受他人的意見 而修改自己的寫作。
註:沒有寫作能力的學生，教師也可試用這架構去評定學生的寫作表達能力，我們可接受學生用眼神、圖卡、態勢語、手語及各種輔助溝通工具等非文 字書寫形式去表達，只要學生讓接收者成功接收到他們要表達的意思，且符合上述架構對認知能力方面的描述便適用。
33
五. 補充「學習進程架構」:
概念詮釋、成果詮釋、教學提示
及學生表現示例
34
(空白頁)
35
5.1 I Level (I1–I6):
補充說明及學生表現示例
學生表現示例未經評級協調
機制驗證，只供參考。
36
(空白頁)
37
級 別 級 別 描 述 學 習 成 果 補 充 說 明 學 生 表 現 示 例
I1 學 生 接 觸 活 動 及 經 歷
I1.1 他 們 可 能 被 動 或 抗 拒 ； 他 們 會 作 出 簡 單 的 反 射 反 應
概念詮釋：
對 於 重 障 的 學 生 來 說，懂 得 抗 拒 已 是 一 種 能 力 。（ 學 生 的 認 知 發 展 ： 沒 什 麼 覺 知 → 有 覺 知 ）
成果詮釋：
抗 拒 、 被 動 的 行 為 亦 是 一 種 回 應 ， 表 示 學 生 覺 察 到 某 些 活 動 或 物 品 的 存 在 ， 並 對 這 些 事 物 有 反 應 。 反 抗 行 為 、 反 射 反 應 也 可 視 作 為 學 習 成 果 ， 因 為 部 分 能 力 較 弱 的 學 生 ， 連 反 射 的 反 應 也 沒 有 。
課 堂 上 教 師 不 用 對 學 生 作 過 多 訓 練，反 而 需 要 通 過 不 同 教 學 活 動 吸 引 學 生 的 注 意 。 因 學 生 需 主 動 展 示 他 們 對 周 遭 有 覺 知 的 能 力 。 操 練 出 來 的 反 應 不 是 學 生 真 正 的 覺 知 能 力 。
教學提示：
根 據 學 生 的 特 質 ， 多 讓 學 生 體 驗 。 教 師 宜 安 排 寧 靜 、 光 源 合 適 的 課 室 環 境 ， 才 用 不 同 方 式 引 起 學 生 的 注 意 ， 如 晃 動 教 具 、 以 教 具 輕 輕 觸 碰 學 生 的 面 頰 或 用 光
教 師 要 求 學 生 拿 取 教 學 活 動 的 教 具， 學 生 多 次 表 現 被 動 ， 須 引 導 他 用 手 抓 握 教 具 ， 學 生 才 反 射 性 地 握 持 。
學 生 經 常 緊 閉 着 眼 睛， 但 是 當 教 師 利 用 教 具 （ 如 ︰ 紅 色 、 黃 色 花 朵 ） 來 引 起 學 生 注 意（ 如 晃 動 教 具 或 利 用 教 具 輕 輕 觸 碰 學 生 的 面 頰 ），他 會 微 微 張 開 眼 睛 約 2 秒 。
38
來 吸 引 他 們 ， 用 音 樂 或 用 輕 柔 的 語 調 跟 他 們 說 話 ， 引 起 他 們 對 周 遭 的 好 奇 與 感 知 。 應 注 意 拍 醒 學 生 並 不 是 教 學 活 動 ， 也 無 需 一 下 子 要 求 學 生 作 出 反 應 。
重 障 學 生 要 是 在 課 上 表 現 昏 沉 或 閉 目 睡 覺 ， 表 面 看 來 似 是 缺 乏 學 習 動 機 ， 但 有 可 能 是 迴 避 超 載 訊 息 。 要 是 回 復 寧 靜 或 減 少 訊 息 刺 激 ， 學 生 或 會 醒 轉 過 來 。 學 生 需 要 時 間 消 化 、 調 整 和 吸 收 訊 息 。 I2 學 生 開 始 意
識 其 接 觸 的 活 動 及 經 歷
I2.1 他 們 有 時 看 來 全 神 貫 注 ， 並 開 始 注 意 某 些 人 、 事 件、 物 件 或 物 件 的 某 些 部 分
成果詮釋：
學 生 接 觸 到 的 活 動 若 能 貼 近 學 生 需 要，較 易 連 繫 生 活 ， 引 起 興 趣 。
此 階 段 需 要 有 多 感 官 學 習（ multi-sensory）
的 輸 入，隨 著 不 同 的 感 官 刺 激 增 加，學 生 的 輸 出 也 會 隨 之 遞 增 。
多 元 的 感 官 刺 激（ 七 感：視 覺、聽 覺、嗅 覺、味 覺、觸 覺、前 庭 感 和 本 體 感 ），但 每 次 施 教 ， 不 宜 過 多 。
個 別 學 生 或 對 某 些 事 物 過 敏，在 設 計 活 動 前，教 師 需 要 了 解 學 生 的 特 別 需 要，課 堂 上 則 要 注 意 學 生 的 反 應 。 即 使 學 生 不 抗
教 師 出 示 教 具 時 ， 學 生 會 短 暫 注 視 教 具 。
教 師 與 學 生 對 話 時 ，學 生 會 間 中 望 向 對 方 。
教 師 拿 著 水 瓶 把 水 倒 入 杯 內 時 ，學 生 會 停 止 發 聲 ， 並 專 注 地 留 心 聆 聽 倒 水 的 聲 音 。
(示 例 說 明：這 是 日 常 會 發 生 的 事，能 讓 學 生 感 到 處 境 中 發 生 的 事 和 自 己 有 連 繫 ， 倒 水 聲 → 有 水 飲 。 環 境 中 的 刺 激 讓 他 們 意 識 到 接 下 來 的 轉 變 。 如 學 生 在 家 中 同 時 聽 到 聲 音 和 嗅 到 食 物 的 味 道 ， 那 就 能 知 道 吃 飯 時 間 快 到 了 。 )
39
拒，也 不 等 同 學 生 感 到 享 受，教 師 宜 多 觀 察 學 生 的 反 應，及 可 能 出 現 的 反 應：如 全 神 貫 注 地 看、全 神 貫 注 地 感 受、專 注 因 而 不 自 覺 的 張 開 口 等 等 。
當 教 師 揮 動 螢 光 棒 時 ， 學 生 會 短 暫 注 視 ， 並 展 露 微 笑 。
教 師 切 水 果 ， 學 生 會 短 暫 注 視 。 隨 後 ， 教 師 把 切 開 的 水 果 移 近 學 生 的 鼻 子 ， 學 生 會 用 鼻 子 嗅，並 發 出「 嗯 嗯 」的 聲 音。
當 教 師 播 放 消 防 車 的 鈴 聲 時， 學 生 會 注 意 鈴 聲，並 擺 動 頭 部，轉 向 聲 源 的 方 向。
I2.2 他 們 會 偶 爾 作 出 反 應
成果詮釋：
在 這 級 別 ， 學 生 開 始 意 識 到 外 界 的 事 物 ， 偶 爾 能 主 動 地 反 應 。 教 師 需 要 協 助 學 生 ， 按 其 學 習 步 伐 ， 重 覆 連 結 學 生 的 已 有 知 識 及 新 的 經 歷 ， 強 化 腦 神 經 迴 路 的 發 展 。
教學提示：
以 熟 悉 的 事 物 配 搭 新 的 活 動 或 經 驗 幫 助 學 生 學 習 。
給 予 足 夠 的 時 間 ， 讓 學 生 能 主 動 、 仔 細 地 感 受 不 同 物 料 的 質 感 和 形 態 。
學 生 看 見 教 師 放 於 面 前 的 教 具 時， 會 偶 爾 用 手 輕 觸 及 拿 取 。
學 生 會 慣 性 低 下 頭 ，但 當 教 師 和 學 生 打 招 呼 時 ， 他 會 察 覺 教 師 在 面 前 ， 並 主 動 抬 頭 尋 找 說 話 者 。
在 點 名 的 時 候 ， 學 生 聽 到 自 己 的 名 字 ， 會 突 然 抬 起 頭 及 轉 動 眼 球 。 教 師 再 問 ：
「 小 明 在 不 在 ？ 」 小 明 會 發 出 微 弱 的 聲 音 示 意 。
教 師 播 放 片 段 的 視 頻 時，學 生 會 間 中 (約 2-3 秒 ) 追 視 螢 幕 及 螢 幕 上 移 動 中 的 畫 像 。
當 教 師 播 放 繪 本 故 事 中 ，出 現 小 貓 的 叫
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聲 時 ， 學 生 會 轉 動 頭 及 發 聲 。 教 師 再 展 示 小 貓 的 模 型 ， 並 協 助 學 生 觸 摸 貓 毛 ， 在 觸 摸 的 過 程 中 ， 學 生 表 現 全 神 貫 注 。 (示 例 說 明 ： 學 生 未 必 會 主 動 觸 摸 貓 毛 ， 有 些 更 沒 有 意 識 要 去 觸 摸 貓 毛 。 這 教 學 活 動 重 點 不 在 摸 的 動 作 ， 主 要 是 讓 學 生 通 過 摸 貓 毛 的 過 程 去 感 受 「 毛 絨 絨 / 刺 刺 」 的 感 覺 ， 讓 學 生 從 中 獲 得 感 受 ， 體 會 觸 感 帶 來 的 學 習 。 )
I3 學 生 開 始 以 一 貫 的 反 應 回 應 熟 悉 的 人 、 事 件 及 物 件
I3.1 他 們 對 新 的 活 動 及 經 歷 作 出 反 應
概念詮釋：
學 生 對 熟 悉 的 人 、 事 、 物 有 不 同 的 認 知 表 現 ， 並 對 新 的 人 、 事 、 物 作 出 不 同 的 反 應 ， 這 意 味 著 學 生 開 始 有 發 展 區 分 新 舊 經 驗 的 能 力 ， 由 此 可 知 這 已 是 學 習 的 開 始 。
成果詮釋：
學 生 從 被 動 學 習 到 開 始 表 現 初 階 主 動 學 習 的 興 趣 和 能 力 。
教 師 在 展 示 新 事 物 時，宜 以 學 生 熟 悉 的 事 物 的 特 質 配 合 新 的 活 動 、 經 驗 ， 以 引 起 學 生 的 學 習 動 機 及 興 趣 。
教 師 在 學 生 面 前 展 示 兩 件 學 生 熟 悉 及 不 熟 悉 的 教 具 時 ， 學 生 會 注 視 自 己 所 熟 悉 的 。
教 師 把 學 生 熟 悉 的 教 具 放 在 學 生 面 前 讓 學 生 觸 摸 ， 當 教 師 展 示 學 生 所 不 熟 悉 的 教 具 後 ， 學 生 便 把 雙 手 移 開 。
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教學提示：
若 學 生 對 新 活 動 有 所 抗 拒 時 ， 不 宜 強 迫 。 不 要 抱 著 「 多 接 觸 就 能 克 服 」 的 心 態 ， 以 免 造 成 反 效 果 。
I3.2 他 們 開 始 對 人、 事 件 及 物 件 表 現 興 趣
成果詮釋：
隨 著 學 生 的 認 知 發 展 逐 漸 成 熟，周 遭 環 境 對 他 們 來 說 變 得 有 意 義 ， 學 生 開 始 對 熟 悉 的 人 、 事 、 物 表 現 有 興 趣 ， 及 偶 爾 有 探 索 的 意 向 。
當 學 生 行 經 日 常 經 過 的 壁 報 板 時， 學 生 會 抬 頭 掃 視 壁 報 板 。
當 教 師 唱 學 生 已 熟 悉 的 打 招 呼 歌 時， 學 生 會 發 聲 、 展 露 笑 容 。
I3.3 他 們 接 受 並 與 人 一 起 進 行 探 索 活 動
成果詮釋：
在 這 級 別，學 生 開 始 初 步 了 解 事 物 的 特 徵 及 關 係 ， 並 對 事 件 的 變 化 開 始 感 到 好 奇 。 在 熟 悉 的 人 （ 如 教 師 、 家 長 、 治 療 師 等 ） 的 協 助 下 ， 學 生 願 意 一 起 進 行 探 索 活 動 。
教學提示：
教 師 宜 以 學 生 熟 悉 的 人 、 事 、 物 配 搭 新 的 活 動 或 體 驗 。
教 師 邀 請 學 生 一 起 把 玩 雨 聲 器 (Rainstick)，學 生 手 持 樂 器，教 師 協 助 學 生 左 右 搖 擺 令 樂 器 發 聲 ， 當 學 生 感 受 到 樂 器 重 量 轉 移 的 變 化 與 樂 聲 出 現 的 關 係 時 ， 學 生 表 現 興 奮 ， 手 舞 足 蹈 。
在 活 動 時， 教 師 及 教 學 助 理 協 助 學 生 彼 此 輪 流 推 動 治 療 大 球 ， 讓 學 生 感 受 大 球 碰 撞 的 力 度 ， 期 間 學 生 表 現 興 奮 。
I4 學 生 在 互 動 過 程 中 開 始 表 現 主 動
I4.1 他 們 表 達 一 貫 的 喜 好 及 情 感 反 應
概念詮釋：
學 生 的 認 知 能 力 有 所 提 升，開 始 知 道 周 遭 發 生 什 麼 事 情 ， 有 個 人 取 態 ， 並 會 以 學 生 一 貫 的 好 惡 及 情 感 反 應 ， 有 效 地 表
當 別 人 協 助 學 生 應 用 企 架 時， 學 生 會 表 現 緊 張 ， 並 立 即 以 哭 喊 表 示 非 常 不 悅 。
學 生 試 食 蝦 條 後 ， 當 教 師 再 送 上 蝦 條 時 ， 學 生 立 即 張 開 口 示 意 想 進 食 ； 但 教
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達 個 人 的 訴 求 /意 向 。 師 提 供 不 喜 歡 的 水 果 時 ， 則 用 手 推 開 抗 拒 進 食 。
當 教 師 出 示 學 生 喜 愛 的 青 蘋 果 氣 味 的 潤 唇 膏 時 ， 學 生 立 即 擺 動 頭 部 ， 配 合 塗 唇 膏 的 動 作 ； 但 教 師 出 示 學 生 不 悅 的 草 莓 氣 味 的 潤 唇 膏 時 ， 學 生 立 即 表 現 不 悅 的 神 情 ， 緊 閉 嘴 唇 ， 表 示 拒 絕 。
I4.2 他 們 認 出 熟 悉 的 人 、 事 件 及 物 件
概念詮釋：
學 生 有 一 定 的 記 憶 能 力 ， 能 辨 析 出 熟 悉 的 人 、 事 、 物 的 某 些 特 徵 。
成果詮釋：
I4.2是 學 生 主 動 的 反 應；I3.2則 是 學 生 被 動 的 反 應 。
教 師 展 示 不 同 人 物 的 相 片， 當 學 生 看 到 熟 悉 的 同 學 照 片 時 ， 學 生 即 展 露 笑 容 。
在 活 動 時， 教 師 及 教 學 助 理 協 助 學 生 彼 此 輪 流 推 動 治 療 大 球 ， 讓 學 生 感 受 大 球 碰 撞 的 力 度 ， 當 教 師 拿 出 治 療 大 球 時 ， 學 生 表 現 興 奮 。
當 聽 到 教 師 提 及 熟 悉 同 學 的 名 字 時， 學 生 會 注 視 該 同 學 。
I4.3 他 們 經 常 透 過 嘗 試 及 改 善 作 出 行 動 ， 並 可 短 暫 記 憶 所 學 的 反 應
概念詮釋：
學 生 在 學 習 的 過 程 中，開 始 調 適 自 己 的 行 為 ， 以 達 成 個 人 的 需 要 。
在 這 級 別 ， 學 生 除 了 辨 析 到 人 、 事 、 物 外 ， 還 會 展 現 出 有 目 的 性 的 行 動 。
午 膳 時 ， 當 學 生 看 見 面 前 的 食 具 ， 他 會 主 動 伸 手 取 匙 羹 舀 食 物 ， 但 發 覺 舀 不 到 食 物 時 ， 會 調 整 抓 握 匙 羹 的 位 置 及 方 向 來 舀 食 物 。
教 師 在 學 生 面 前 展 示 兩 件 學 生 熟 悉 及 不 熟 悉 的 教 具 時 ， 學 生 會 注 視 及 伸 手 取 自 己 所 熟 悉 的 。
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教學提示：
在 此 學 習 階 段，學 生 會 在 嘗 試 和 調 適 的 過 程 中 學 習 ， 所 以 比 起 幫 助 學 生 拿 取 東 西 ， 更 應 該 讓 他 們 伸 手 嘗 試 ， 讓 學 生 從 自 我 的 調 適 中 掌 握 物 件 和 自 己 的 距 離 。
當 教 師 在 學 生 面 前 展 示 一 個 水 果 籃， 學 生 會 主 動 伸 手 拿 取 自 己 熟 悉 或 喜 愛 的 水 果 。
在 進 行 感 知 活 動 時 ，學 生 會 主 動 嘗 試 伸 手 拿 取 桌 面 上 熟 悉 質 感 的 實 物 ， 縱 使 未 成 功 ， 學 生 也 會 繼 續 注 意 物 件 位 置 ， 並 嘗 試 伸 手 抓 握 物 件 。
I4.4 他 們 在 共 同 探 索 及 支 持 參 與 的 學 習 環 境 下 予 以 合 作
概念詮釋：
「 共 同 探 索 」：在 這 階 段 時，學 生 開 始 發 展 出 協 作 的 能 力 。 在 教 師 的 協 助 下 ， 學 生 願 意 配 合 及 參 與 共 同 探 索 的 活 動 。
教學提示：
學 生 從 可 變 性 較 高 的 物 料 ， 如 水 、 紙 、 麵 粉 等 的 探 索 活 動 中 ， 理 解 物 質 的 多 變 性 。 在 與 人 共 同 探 索 的 過 程 中 ， 學 生 從 新 的 發 現 中 感 到 有 趣 ， 有 助 提 升 與 人 合 作 的 意 願 。
教 師 把 學 生 的 手 放 在 內 有 小 配 件 的 水 袋 上 ， 並 引 領 學 生 用 手 指 的 力 按 壓 水 袋 ， 當 學 生 看 到 水 袋 內 的 小 配 件 因 應 自 己 的 動 作 而 流 動 時 ， 會 面 露 微 笑 。
I5 學 生 開 始 有 意 圖 地 溝 通
I5.1 他 們 透 過 目 光 接 觸 、 肢 體 動 作 或 行 動 尋 求 注 意； 他 們 要 求 進 行 某 些 事 情 或 活 動
概念詮釋：
學 生 在 這 個 階 段 對 周 遭 人 士 有 一 定 的 認 知 ， 亦 開 始 具 有 與 人 溝 通 的 意 向 。
學 生 以 嚎 哭 尋 求 注 意， 要 求 脫 下 腰 封 及 下 床 休 息 。
在 學 校 的 公 園 內 ， 學 生 主 動 走 向 氹 氹 轉 ， 並 望 着 在 氹 氹 轉 旁 的 成 人 ， 再 輕 輕 觸 碰 成 人 ， 示 意 要 玩 氹 氹 轉 。
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教學提示：
在 課 堂 教 學 中，教 師 宜 為 學 生 營 造 更 多 可 以 自 決 的 機 會 ， 使 他 們 有 更 多 機 會 與 人 溝 通 。
學 生 望 着 成 人 手 上 喜 愛 的 玩 具 ，成 人 刻 意 不 給 予 ， 學 生 便 觸 碰 成 人 的 手 臂 ， 示 意 要 該 玩 具 。
I5.2 學 生 可 在 較 少 支 援 下 參 與 共 同 活 動 ， 他 們 可 短 時 間 集 中 注 意 ； 他 們 以 漸 趨 複 雜 的 方 式 探 索 物 料
概念詮釋：
學 生 開 始 具 較 強 的 專 注 力，並 以 不 同 的 方 式 探 索 物 料 。
教學提示：
營 造 更 多 可 供 學 生 自 主 探 索 的 機 會 。
學 生 會 嘗 試 用 不 同 的 方 法 玩 燈 籠 ： 拍 打 、 觸 摸 及 撥 弄 燈 籠 。
學 生 會 用 拍 打、 揉 搓 的 方 式 探 索 面 前 的 泡 沬 狀 忌 廉 ， 期 間 會 不 時 發 聲 ， 表 現 興 奮 。
當 學 生 玩 形 狀 盒 時 ，他 能 正 確 辨 認 出 圓 形 及 正 方 形 的 孔 ， 但 當 拿 起 正 方 形 積 木 放 進 正 方 形 的 孔 時 ， 卻 發 現 不 能 擺 放 ， 他 會 調 整 抓 握 正 方 形 積 木 的 角 度 ， 直 至 可 以 放 進 形 狀 盒 內 。
I5.3 他 們 有 興 趣 地 觀 察 自 己 行 動 的 結 果
概念詮釋：
在 這 階 段 ， 學 生 的 認 知 發 展 更 全 面 ， 對 他 們 來 說 ， 周 遭 的 人 事 物 變 得 愈 來 愈 有 趣 ， 學 生 意 識 到 自 己 的 行 動 會 引 致 不 同 的 結 果 ， 所 以 有 興 趣 觀 察 。
教學提示：
多 為 學 生 提 供 可 以 展 現 不 同 玩 法 的 教
當 教 師 執 手 協 助 學 生 按 壓 金 粉 筆 時， 學 生 會 有 興 趣 觀 察 金 粉 筆 用 不 同 力 度 揼 出 的 不 同 情 況 。
做 水 彩 手 掌 畫 活 動 時， 學 生 專 注 地 觀 察 手 掌 按 壓 在 紙 上 的 掌 印 。
學 生 以 不 同 的 玩 法 玩 積 木， 他 先 把 積 木 疊 高 ， 待 積 木 疊 至 一 定 高 度 時 ， 積 木 層 不 慎 倒 下 。 然 後 學 生 嘗 試 以 層 層 疊 的 方
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學 活 動 。 避 免 一 些 有 既 定 玩 法 的 活 動 。 式 再 把 積 木 疊 高 ， 並 用 手 推 倒 上 層 的 積 木 。 學 生 在 遊 戲 時 一 再 觀 察 不 同 行 動 的 結 果 。
I5.4 他 們 可 較 長 時 間 記 憶 所 學 的 反 應
概念詮釋︰
「 較 長 時 間 記 憶 所 學 」：通 過 較 長 期、重 複 性 的 學 習 ， 把 短 期 記 憶 變 成 長 期 記 憶 。
教學提示：
過 於 複 雜 的 重 複 性 活 動 無 助 學 生 學 習 ， 因 為 一 切 過 於 散 亂 、 沒 有 系 統 和 焦 點 的 活 動 ， 難 以 讓 學 生 明 白 和 掌 握 學 習 重 點 。
在 春 天 的 主 題 教 學 ，學 生 已 先 後 學 習 了 各 類 的 花 朵 、 小 草 、 動 物 等 ， 也 經 歴 過 種 植 、 賞 花 活 動 。 在 單 元 總 結 評 估 時 ， 教 師 提 供 花 朵 和 小 鳥 模 型 ， 然 後 問 學 生：「 哪 些 是 花 ？ 」學 生 能 注 視 花，教 師 再 請 學 生 讀 出「 花 」，學 生 張 口 發 出 聲 音 回 應 。
〔 示 例 說 明 ： 學 生 通 過 活 動 認 識「 花 」，
並 在 教 師 的 提 問 及 示 範 下 ， 模 仿 教 師 的 說 話 ， 嘗 試 讀 出 「 花 」 字 。 教 師 以 不 同 活 動 擴 闊 學 生 對 花 的 理 解 ， 學 生 通 過 體 驗 活 動 慢 慢 掌 握 概 念（ 能 從 兩 個 模 型 中 認 出 花 ）。教 師 藉 學 生 已 有 的 認 知 發 展，
帶 動 其 語 文 發 展 。 雖 未 能 成 功 、 穩 固 地 建 構 概 念 ， 但 已 屬 初 步 形 成 概 念 的 階 段 。 〕
經 過 一 段 時 間 學 習 特 定 的 指 示 後（ 如 揮 一 揮 右 手 以 表 達 想 要 的 意 願 ）， 在 一 次 教 學 活 動 中 ， 當 教 師 出 示 發 光 的 燈 ， 學 生 會 專 注 地 觀 看 ， 並 表 示 有 興 趣 。 關 燈
