為智障學生而設的中國語文課程
「學習進程架構」 (小一至中三)
補充文件 (暫定稿)
教育局課程發展處 特殊教育需要組
二零二一年六月更新
為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中三)補充文件(暫定稿)
©香港教育局 2021
如要複印書中文字作教學或研究用途,請列明出處。
本書引用的圖文頁面,均取得作者授權使用,謹此致謝。
一. 出版源起 1 二. 概論
2.1「學習進程架構」撰寫的基本理念
2.2「學習進程架構」的核心思考:「評量」的過程及意義 2.3 補充文件的內容簡介
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三. 聽說讀寫的教與學
3.1 認知能力與語文能力(聽說讀寫) 3.2 聽說讀寫的特質
3.3 聽說讀寫的能力:順序發展與集中發展 3.4 聽說讀寫的教學:相互促進及互為影響 3.5 多元適性的教學
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四. 為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」 (小一至中三) 4.1 級別描述及學習成果 - I1 至 I6 級別
4.2 聆聽範疇: 級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別 4.3 說話範疇: 級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別 4.4 閱讀範疇: 級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別 4.5 寫作範疇: 級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別
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五. 補充「學習進程架構」: 概念詮釋、成果詮釋、教學提示及學生表現示例 5.1 I Level: 補充說明及學生表現示例
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5.2.1 聆聽範疇 5.2.2 說話範疇 5.2.3 閱讀範疇 5.2.4 寫作範疇
參考文獻 157
參與為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中三)研究團隊 163
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一 . 出版源起 及
二 . 概論
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《為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中三)》試行稿,已於 2018 年 10 月上 載於教育局網頁。試行稿的藍本,源於 2012 年出版的《為智障學生而設的「學習進程架構」教師 指引及中國語文「學習進程架構」(中四至中六)》。「學習進程架構」是為配合中國語文科課程的實 施而編訂,可以作為學校評量機制的參考文件。
《為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中三) 》分為「最初階段」(Initial Mastery Levels)及「學科階段」(Subject Specific Levels)兩部分。「最初階段」分為 I1 至 I6 六個級別,描述 學生最早的學習模式 (the earliest forms of learning);隨著學生語文能力的發展,進階至「學科階段」, 再按語文科的聽說讀寫四個範疇,各以 S1 至 S9 九個級別來描述。四個範疇共分九個級別,主要 參考高中的學習進程架構,循學生認知發展及語文能力的表現來列述。這九個級別,分別列出學生 在語文能力表現方面,不同階段出現的關鍵特徵,這些關鍵的特徵,可以說是標誌了學生在發展過 程中的「學習里程碑」。這些級別的制定,有助教師評定學生的認知發展狀況及語文能力的表現,
並理解兩者之間的關係。
為了修繕《為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中三)》的試行稿,及協助教 師搜集學生在學習歷程中的學習顯證,課程發展處在 2018/2019、2019/2020 學年,繼續邀請專家學 者組織學習圈,提供觀課指導、觀課示範、說課評課及分析學習顯證等,以修訂試行稿及撰寫本補 充文件。期待本文件有助教師掌握《為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中 三)》(以下簡稱為「學習進程架構」)的設計思路及理念,用作評量學生,以提升教學之用。
經修繕後的「學習進程架構」仍然依據高中中國語文「學習進程架構」而修訂。修訂的專業顧問團 隊包括資深的語文師訓專家、語言心理學家及從事大腦研究的學者,他們參考中國語文科的課程文 件,與海外總顧問 Richard Byers 經過多次的會議,結合多年來,到各不同類型的智障學校實地觀課 評課,與課程發展處及前線教師深入研討磋商下,歷多次撰寫及修訂而成。至於學生的學習表現示
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整理修訂而成。
二、概論
中國語文科的課程側重按不同學階,根據語文能力的要求而建議教學內容;「學習進程架構」則重 視學生的認知發展與語文能力之間的關係。前者有助教師對應語文科課程內語文能力的要求而因
「材」施教,後者有助教師觀察學生的個別差異而因「才」施教,教師需要兼顧兩份課程文件,針 對學生的需要及而能力而選取合適的教學設計來教學。
2.1「學習進程架構」撰寫的基本理念
學習進程架構是檢視學生語文「學習 需要」及「發展 進程」的架構,是評量學生語文表現的課程 文件,本文件為教師提供評估的依據,協助教師收集學生的學習顯證,以評量學生聽說讀寫四方面 的語文能力,用以提升學與教之用。
優秀的語文教育離不開關注兒童健全的發展,兒童發展與認知發展、兒童心理學、人本主義心理 學、教育心理學、學習心理學、兒童文學、語言學、全語言教學、讀寫萌發理論、閱讀教學、社 會語言學、大腦神經研究等學術領域密切相關。這些學術領域的科研成果,就是本「學習進程架 構」撰寫的理念所繫。由於認知能力在解難、語言表達等「思維」中展示,而語言是「思維」的 載體,因此,認知能力影響語言發展,兩者的主從關係,教學時尤需注意。
語文教學為的是培育學生的語文能力,我們特別重視教師具有審視、辨析、發展和培養學生語文能 力的專業能力。在使用「學習進程架構」的過程中,教師需要對語文教學有共同專業的理解和語言:
如甚麼是「認知發展」、甚麼是「語文能力」,認知發展怎樣影響能力展現等。我們在 2015 至 2018 期間,曾為教師提供相關的培訓講座,請各位老師閱讀本份補充文件之餘,同時參閱教育局的網頁
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並參考簡報內提供的參考書目,作往後專業發展之用。
學習進程的里程碑
《為智障學生而設的中國語文課程「學習進程架構」(小一至中三)》的撰寫,以學生為本位,除了 配合中國語文課程1的內容,也參考了影響當代教育研究的兒童認知發展、大腦研究、語言學習心 理學及語言學等理論,分別從聽、說、讀、寫四範疇,列寫了九個關鍵性的語文學習進展階梯,也 就是學生在學習過程中,各個發展歷程中的「里程碑」。為學生評級時,請特別留意學生的認知發 展與語文表現之間的關係。
興趣、態度和習慣
小一至中三的「學習進程架構」與高中的架構相比較,增加了一個新的架構表,附於聽說讀寫的架 構表下,那是參考中國語文課程文件而加入的,用以評量學生的「興趣、態度和習慣」。我們認為 語文科是一門學習能力的科目,能力的掌握與提升,需要很多很多的練習,而能夠令學生樂此不疲 的浸淫在語文的環境中,得到足夠的歷練,往往起因於好奇而求知,因求知而樂用,此中最重要的 推動力就是學生的「興趣」。「興趣」令學生對學習有正面的「態度」,投入而愉快的心態,可以克 服學習困難,得到成就感與滿足感。要是學生對語文感到有「興趣」,建立了良好的「態度」,進一 步就會成為「習慣」,這些心態及行為表現,會大大促進語文的學習成效。
在評量學生語文能力的同時,我們認為學生對語文的「興趣、態度和習慣」要是也得到教師的重視,
可以讓教師明白學生的語文表現與學生學習心態之間的關係,對學生會有更全面的觀察及理解。附 上此架構表,並不要求教師在這方面作出評量,而是期望教師可全面思考影響學生學習的各項因素,
這對學與教的成效極具意義。
1 為智障學生而設的中國語文課程補充指引(小一至中三)(2011)及為智障學生而設的中國語文建議學習重點(小一至中
三)(2011)
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「學習進程架構」撰寫的目的在為學生評級,評級的目的不在於排名列等、篩選入學、拔尖補底、
褒獎懲處,而是在於回饋學與教。因此,在評量的過程中,教師需要關注被評量的學生的學習表現、
理解學生的學習特點與有待發展的地方,並參考中國語文科課程文件提供的教學指引,為學生提供 合宜的教學,以發展學生的語文能力。
評量學生的語文能力,包括掌握 學生的學習表現、體恤 學生的特殊需要、理解 學生的學習潛能、
體察 學生的學習困難、洞悉 學生的學習表現與學生的認知能力及學習動機之間的關係。「學習進 程架構」這評量工具有助教師掌握學生的學習進程及能力,提升教學效能;也有助學生了解自己的 學習進展,知所改進;同時讓家長知悉子女的學習表現,作適時的跟進及輔導。
2.2 「學習進程架構」的核心思考:「評量」的過程及意義
「學習進程架構」有助教師為學生評級(註:是為每一個學生,而不是為一組學生或一班學生評級),
評級的適切與否,端賴教師能否掌握評量的技能。
「評量」的專業能力,是指教師需要對學生有深度的認識及分析的能力。為學生評級前,須建基於 客觀的評量。客觀的評量是教師需要對學生有全面及多角度的觀察,收集足夠的教學顯證,經過深 度分析學生的學習表現,考慮學生的外在表現、身心狀況的局限與內在的、有待發揮的能力,並了 解學生的認知發展與語文學習成果之間的關係,那才能客觀地評量學生語文能力所在的級別。
一般的評量,關注課程教學內容的教授成效,檢視課程的教學進度是否依期完成。「學習進程架構」
的評量焦點在評量學生,我們要特別關注的是:智障學生的語文能力不容易在一般傳統的測考中展 現,還有各式各樣的練習,大多是考查學生的記憶能力,未必能看到個別學生真實的語文能力及學 習特質。教師要安排有意義的語文活動,讓學生在探索及運用語文的經歷中,令學生真實的語文能 力,得以在此過程中自然而然的流露出來,這些能力的呈現,可能才是最具代表性的學習顯證。
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重視的是從評量的過程中,洞悉影響學生語文表現的各項因素(如學生的特殊需要、學習障礙、學 習動機、自我形象、身體狀況、環境因素、與學習課題相關的生活經歷、背景知識……),因為這 些因素,在在嚴重影響學生的認知發展,教師需全面理解及記錄合適的學習顯證,才能用作往後調 整「學與教」的依據。
由於評量的內容是學生的語文能力而非學生對語文知識的掌握,「學習進程架構」特別重視觀察及 分析學生的學習歷程,學生要在動態的「學習歷程」中得到表現語文能力的時間、空間及機會,他 們的語文能力才可以自然的流露出來,而教師則要把握時機,適時觀察及分析。所以,評量的時段 是很彈性的,教師可以安排自己在某時段,對某學生集中觀察、分析及記錄,也可以在搜證時,邀 請其他同事協助觀察,又或是應用錄影或錄音的方式協助搜證。收集到的學習顯證,將有助教師日 後與校內科組同工,共同分析學生的表現,作為記錄學生學習表現所在級別的示例。
深度的觀察和多角度的搜證,才能找出展示學生語文能力的學習顯證,有效解釋學生的學習表現,
這些學習表現的示例,才可以為學生帶來有效的、可以回饋學與教的評級。
2.3 補充文件的內容簡介
上文交代了本文件的出版源起及概論後,第三章是「聽說讀寫的教與學」,說明聽說讀寫這四個語 文教學範疇的特質和相互間的關連,並指出教學要點的所在。第四章以表格形式,就學習進程架構 的「最初階段」(I Level) 及「學科階段」(S Level) (包括聆聽、說話、閱讀及寫作的四個範疇),分 別列出「級別」、「級別描述」和「學習成果」。第五章以表格形式,在第四章的內容上,加上「補 充說明」及「學生表現示例」兩欄,務求教師在評量學生所在的能力級別前,可以就提供的補充資 料,理解怎樣觀察及評定學生的級別。
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一、級別:學習進程架構的「最初階段」(I Level)分為 I1 至 I6 六個級別。而在「學科階段」(S Level),分為聆聽、說話、閱讀及寫作共四個範疇,各範疇均有 S1 至 S9 的九個級別。
二、級別描述:根據學生的認知發展、學習模式或科本知識、技能及理解,歸納該級別的學習 水平要求。
三、學習成果:同一級別內,會列出多項學習成果,這些學習成果並非遞進關係,而是並列的 關係,目的是讓教師可循多個角度,考慮學生的能力是否全面達到此級別內各項成果的要求。
教師可觀察學生的語文表現及認知能力,是否滿足了此級別的部份學習成果,已開始在本階段 萌芽,需要更多練習以作發展及鞏固;又或是已在此級別有足夠的掌握,可以邁進另一級別的 學習。
四、「補充說明」:本文件的核心內容,分三方面按需要而補充說明:
「概念詮釋」:闡述「級別描述」或「學習成果」中,影響教師理解的關鍵字詞的概念。
「成果詮釋」:說明學生達到此學習成果時應有的學習表現,並協助教師認識怎樣觀察、分析 和搜集有效的學習顯證,以評定學生的學習成果。
「教學提示」:為教師提供該學習階段可以使用的教材、教具或教學方法等,有助發展、鞏固 及提升學生在該級別的學習表現。
五、「學生表現示例」:舉述學生在學習過程中的一些橫切面,能切合解釋某一級別的學習成果。
請注意此欄僅屬參考的示例,難以窮盡說明學生在此階段的各種學習表現。
2 本補充文件已修訂了 2018 年上載教育局網頁的試行稿,故「級別描述」、「學習成果」及「學生表現示例」已再
加修訂。
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師對級別及級別描述有比較深入的理解,有助設計教學,令學生的語文能力得到進步、得以顯現。
本文件在「學習進程架構」的每一個級別內,提示怎樣觀察及 分析學生,並指出影響學生學習表現的各項因素,有助教師比 較準確地評量學生的語文能力,用作往後調整學與教之用。
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三 . 聽說讀寫的教與學
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3.1 認知能力與語文能力(聽說讀寫)
聽說讀寫是語文能力外顯的四個面向。學生的語文能力,需要有諸內,才會形於外。聽說讀寫是外 顯的能力,內蘊的是認知能力。認知能力的涵義廣泛,舉凡知覺、記憶、想像、辨認、思考、推理、
判斷、創造等心理活動,都是認知能力。認知能力令我們有效的獲得、處理、組織及使用知識,整 理出我們對這個世界的理解和體會(張春興,2011)。這裏提及種種複雜的認知心理活動,我們簡而 言之,稱之為「思考」和「感受」。
學生要具備思考及感受的能力,除此以外,學生還要有懂得說話及/或認字、寫字、寫作的能力(使 用語文工具的能力),那才能展現他們聽說讀寫的能力。所以,身為語文教師,要提升學生聽說讀 寫的能力,我們便要內外兼顧,注意發展學生的認知能力,及提供語文工具(口語及書面語)運用的 機會。
要提升學生的認知能力,宜豐富學生對生活的觀察,及加強閱讀,增加圖書朗讀,多觀賞有趣的 視頻等,以提升他們的專注力、記憶力、聯想力、觀察力等,學生具備了此等能力,才有助學習 能力的出現。另一方面,要提升學生聽說讀寫的能力,宜為學生提供大量有趣、有意義的互動學 習活動,讓學生在討論、解難、及探究的歷程中,得到大量自發的練習,從而由生硬以致純熟的 運用語文,獲得語文能力。
教導智障的孩子,我們尤需注意他們內在的思考及感受,他們或有不同程度的認知能力,但在使 用語文工具時,常會因為先天及後天的局限,會出現各種各樣的困難而影響他們的表達(認知能力 和語文能力兩者出現落差)。教師除了指導他們掌握及使用語文工具外,更要學習「看出」孩子腦 袋中的思考(read the mind)及感受,那才容易協助他們得到認知及語文兩方面的進步。
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學整理為系統的語文知識,不難。反過來說,學生學了大量語文知識,要轉化為可供運用的聽說 讀寫能力,很難。所以為了讓學生獲得聽說讀寫的語文能力,宜多為學生提供有效的語文應用活 動。
3.2 聽說讀寫的特質
聽說讀寫是語文教學的四個範疇,也是評量學生語文能力的四個角度。概略而言,「聆聽」及「閱 讀」的語文教育意義在「輸入」── 輸入語文營養。學生在聆聽及閱讀中,增進了他們對人情事 理的認識,提升他們的認知能力。「說話」及「寫作」的語文教育意義是「輸出」── 用說的及 寫的方式,展示學生運用語文的表現,可以觀察學生對事物的理解及感受,並從而得知他們的語文 能力及認知發展的狀況。
語文的輸入有助孩子增加「理解」,語文的輸出有助孩子得到「表達」。學生的身心狀況及成長背 景,人人不同,所以同一個班上的學生,縱然得到同樣質量的語文養份,可是,每人的吸收及建構 都會不一樣,得到的「理解」也會不一樣。學生有了「理解」,便需要練習「表達」。「表達」的 過程,會增加「理解」,反之亦然,學生的「理解」深刻了,也有助提升「表達」,可見「理解」
(聽、讀)和「表達」(說、寫)是環環相扣,互為影響的。
語文課目的在提升學生的語文能力,因此,語文課是讓學生得到足夠語文歷練─即有語文「聽讀」
的輸入(理解),和語文「說寫」的輸出(表達)的課節。
3.3 聽說讀寫的能力:順序發展與集中發展
傳統語文教育的教學順序是「先聽說,後讀寫」。在普通學校的語文課程中,低年級的課程聚焦在 聽說教學上,又或是以聽說帶讀寫,中高年級的課程則會側重讀寫。一般而言,智障學生學習語文 的順序本無二致,只是礙於他們的大腦或身體發展受障,學習的進展會較一般學生來得緩慢而已。
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的影響,較難記認字形,難以開展書面文字的閱讀;又或是未能掌握書寫規範的字型,難以寫字,
更遑論寫作。因此語文教學的順序,未必可以參照一般學校的課程來設計。
怎樣提升智障學生由「聽說」邁向「讀寫」的階段?學生要是未能辨認文字,未能掌握書面語作為 閱讀及寫作的媒介,我們不必急於發展學生認讀字詞或書寫文字的能力,反倒要洞察學生的理解能 力,以「聽讀」代替「閱讀」,期能發展學生的「理解」能力;我們可用學生口述,教師代筆的寫 話,或輔以其他表意的媒介,幫助學生發展「表達」的能力。這是教學的層面,至於評核的層面,
在評定智障的學生語文能力的時候,我們要體察及接受學生的能力,四個範疇的學習進程架構中,
學生可能在某些架構內會發展得很理想,在另一些架構內,卻可能遠遠落後,教師及家長要接受學 生不一定可以在聽說讀寫四方面都能齊頭並進。要思考的反倒是怎樣令學生的認知能力得到持續 的提升,讓學生的「理解」及「表達」都有練習及發展的機會。
此外,我們要明白不論是口語或是書面語,都是學習及表意的「工具」,學生需要透過口語或書面 語來學習及表達。由於智障孩子各有特殊的需要,我們要留意為不同的孩子提供合乎他們發展需要 的「工具」,一些沒有口語能力的孩子,說不定有認字用字或使用其他表意符號、圖片的能力。因 此,聽說讀寫四者中,應按學生的特別需要和能力,著重發展他們的「理解」和「表達」能力,那 才是語文教學的目標及教學重點所在。
3.4 聽說讀寫的教學:相互促進及互為影響
聽說讀寫四範疇,各有評量的進程架構,可是在教學設計上,教師必須理解這四個範疇的學習進程,
不是各自獨立的教學,而是四個範疇互有關連的結合:「聽讀」的語文教學活動支持「說寫」的發 展,「說寫」的語文教學活動也會反過來促進「聽讀」能力的提升。再換一個角度來看,「聽說」
活動可以深化「讀寫」的能力,「讀寫」活動的內涵豐厚,也會增進「聽說」的能力。
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學活動,以提升學生在個別特定的範疇、甚或是學生整體語文能力的發展。
「聽」和「說」兩範疇,為了溝通(口語交際 3) 的目的而大可以結合起來施教。聽得多、聽得好,
聽後有回應,會令說的更有興緻的多說下去,說的能力就會因有對象聆聽,得到鼓勵、練習而提升。
聽後的回應就是說,聽者說時,說者就換了是在聽,一來一往的聽說互換互動,有效的令「聽」
和「說」的能力同時得到鍛鍊而提升。「讀寫結合」是常用的語文教學策略,因為閱讀的內容,可 以是教寫作的示範。另一方面,學生在寫作練習有所經歷,又會回過頭來,令他們在閱讀時,更能 深刻體會作者的表達技巧而提升閱讀理解的能力。
因此,聽說讀寫這四個範疇,彼此影響,相互促進。教師要注意教學時,靈活善用這四個範疇的教 學,以提升學生在個別特定的範疇、甚或是學生整體語文能力的發展。
我們試舉例子來說明。
示例一. 假設學生的閱讀能力達到某級別後,難以提升到另一級別時,教師不必逗 留在閱讀範疇內反覆操練,反而可以試用其他範疇的教學活動切入。
建議教師可豐富聆聽和說話的學習活動。跟學生就某主題多聊一下、又或 是讓學生聽聽與主題相關的故事,讓學生對閱讀的主題增加認識,繼而鼓 勵他們以說話回應,提出疑問等。學生在聆聽後的回應,有助教師明白學 生的思路及學習特點;而教師隨後的跟進,有助學生聆聽到條理表達的示 範。這些聆聽和說話的語文活動,令學生往後在閱讀相應主題的文章時,
因為背景知識豐富了,理解能力得到提升,如對段落間的思路及文章意義
3 《國家課程標準專輯語文課程標準》,(北京:互聯網檔案館,2003 年),網址:
https://web.archive.org/web/20060522053959/http:/www.being.org.cn/ncs/chn/chn02.htm#%E4%BA%8C
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力。
示例二. 假設學生的說話能力弱,學生欠缺的可能是可供表達的內容匱乏,增加閱 讀,輸入增加了,說不定就可以提升說話能力的表現。
本補充文件除了說明怎樣為學生評級外,並附有相關的教學提示,可供教師參考。
3.5 多元適性的教學
智障學生各有不同的個性特質及學習需要,教師需要了解他們的學習優勢及興趣所在,幫助學生肯 定自己的強項,接受自己的局限,令學生的強項獲得充分的發揮從而得到具成效的學習。例如認字 弱、聆聽強的學生,可多應用聆聽來學習;又如認字強而口語弱的學生,可多學習用書寫來表達而 減少因說話表達不濟而帶來的挫敗。
由於智障學生在學習上需要花上較一般人更多的時間來觀察、沉澱、組織和整理等,因此教學時,
我們必須預留足夠的時間予學生思考、吸收和表達,學生有了充裕的時空去表達(而非急於回答標 準答案),教師才可以適時回應,師生有了互動,增加了彼此的理解,教師就可以因應學生的優勢,
明白學生的學習困難而提供及時的學習支援(鷹架)。
教師宜留意學生在學習過程中,要得到滿足感,並獲得學習的自信,因為自信是學習致勝或致敗 的關鍵,而滿足感會帶導往後持續自發的學習動機。
下面提供一些教學建議:
•「以強帶弱」:教師宜找出學生的學習強項,著意發展,以建立學生的學習自信。如「聽說」
能力強而「讀寫」能力弱的學生,教師宜鼓勵他們以聽帶讀、以畫帶寫、以說帶寫等,讓學生感 到自己能夠學習及表達,享受學習的成果,從而獲得成就感,及持續快樂學習的動力。
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善用替代的工具或方法。例如學生有認字、寫字的能力,但手肌較弱致未能書寫,就可以提供輔 助工具,如運用聲控的儀器替代用手書寫。又例如學生未能認讀字形,那就可以聆聽教師朗讀代 替閱讀,使學生獲得享受閱讀的快樂;未能書寫文字的話,那就以錄音代替文字作紀錄,以聆聽 故事後畫圖等作書寫表達的替代。至於學生口語及書面語的表達能力較弱,教師則可以接受學生 透過符號或筆劃欠完整的文字的寫寫畫畫,又或是用表情、手語、態勢語或不完整的語句等方式 來表達,務求教師理解學生表意的內容,適時回應,讓學生感到被接納,受重視,得鼓勵。
•「輔助」:為智障的學生提供更多的教學輔助,以協助學生得到學習的樂趣。如學生開始進入 讀寫萌發期,可為學生書寫他們有興趣學習或表達的字、詞、短語或句子,增加學生接觸書面文 字的機會。又如學生對文字感興趣,能認字,但口語表達卻不完整,教師可為學生寫完整的一句 話或一段文字(寫話),令學生得到「表達」的快樂,及理解口語和書面語互換的關係,以提升學 生記認文字的動機。如學生對閱讀理解有困難,教師可以採用多感官(如聽覺、視覺及觸感等)提 示,以協助學生理解。學生如能聆聽更多細緻的描述說明、聆聽與主題相關的音樂、觀看實物或 動畫、借助觸覺以豐富感官的體會等,都會幫助他們對事物得到想像及感受,從而提升閱讀的理 解能力。
為配合智障學生的特殊學習需要,教師在教學時,需要跟隨學生的步調及步伐,配合學生的學習 節奏和學習優勢,調整教學方式、內容及教學進度,協助學生尋找適切的學習途徑,發展個人的 學習風格,以培育學生的語文能力。
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而成為學生語文成長的有效紀錄。學習進程架構的功能在評量,可是評量背後,學生得到怎樣的
「學習」尤為重要。
「學習進程架構」的「進程」是指學生語文發展的歷程 而不是語文教學的「課程」,這是「學習進程架構」設 計的核心思考,採用本架構評量學生時,請慎思明辨此 中的分別。
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四 . 為智障學生而設的
中國語文課程「學習進程架構」
(小一至中三)
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4.1 級別描述及學習成果 - I1 至 I6 級別
級 別 I1 I2 I3 I4 I5 I6
級 別 描 述 學 生 接 觸 活 動 及 經 歷
學 生 開 始 意 識 其 接 觸 的 活 動 及 經 歷
學 生 開 始 以 一 貫 的 反 應 回 應 熟 悉 的 人、事 件 及 物 件
學 生 在 互 動 過 程 中 開 始 表 現 主 動
學 生 開 始 有 意 圖 地 溝 通
學 生 開 始 採 用 一 般 慣 常 的 溝 通 方 式
學 習 成 果 I1.1
他 們 可 能 被 動 或 抗 拒;他 們 會 作 出 簡 單 的 反 射 反 應
I2.1
他 們 有 時 看 來 全 神 貫 注,並 開 始 注 意 某 些 人 、 事 件 、 物 件 或 物 件 的 某 些 部 分
I2.2
他 們 會 偶 爾 作 出 反 應
I3.1
他 們 對 新 的 活 動 及 經 歷 作 出 反 應 I3.2
他 們 開 始 對 人、事 件 及 物 件 表 現 興 趣
I3.3
他 們 接 受 並 與 人 一 起 進 行 探 索 活 動
I4.1
他 們 表 達 一 貫 的 喜 好 及 情 感 反 應 I4.2
他 們 認 出 熟 悉 的 人 、 事 件 及 物 件 I4.3
他 們 經 常 透 過 嘗 試 及 改 善 作 出 行 動,並 可 短 暫 記 憶 所 學 的 反 應 I4.4
他 們 在 共 同 探 索 及 支 持 參 與 的 學 習 環 境 下 予 以 合 作
I5.1
他 們 透 過 目 光 接 觸、肢 體 動 作 或 行 動 尋 求 注 意;他 們 要 求 進 行 某 些 事 情 或 活 動
I5.2
學 生 可 在 較 少 支 援 下 參 與 共 同 活 動,他 們 可 短 時 間 集 中 注 意;他 們 以 漸 趨 複 雜 的 方 式 探 索 物 料
I5.3
他 們 有 興 趣 地 觀 察 自 己 行 動 的 結 果
I5.4
他 們 可 較 長 時 間 記 憶 所 學 的 反 應
I6.1
他 們 向 認 識 的 人 打 招 呼,會 主 動 展 開 互 動 及 活 動 I6.2
他 們 可 更 長 時 間 記 憶 所 學 的 反 應 , 並 期 待 已 知 的 事 件 會 出 現
I6.3
他 們 會 以 行 動 或 肢 體 動 作 對 選 擇 作 出 反 應
I6.4
他 們 可 較 長 時 間 主 動 探 索 物 件 及 事 件
I6.5
他 們 有 條 理 地 使 用 可 行 的 方 法 解 決 問 題
24
(空白頁)
25
4.2 聆聽範疇(L) 級別描述及學習成果──S1 至 S9 級別
級別 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
級別描述 學生在不同環 境中聽出有關 日常生活話語 的常用字詞和 短語
學 生 辨 認 以 基 本 成 分 組 成 的 單 句 的 意思
學 生 演 示 其 對 話 語 中 結 構 複 雜 句 子 或 小 段 落 的 理解
學 生 辨 別 說 話 者 話 語 的 內容
學生以自己的 方式,說明對 敘事內容的理 解
學 生 聆 聽 話 語中的解說,
並 能 解 釋 內 容大意
學生概述說話 者傳遞的主要 訊息
學 生 總 結 話 語 中 的 要 點 和 不 同 的 意 見
學生評鑑話語 內容,推斷話 語的含意及提 出自己的意見 學習成果 L1.1
學 生 能 藉 實 物、視覺圖像 或說話者的身 體語言等的輔 助,聽懂與個 人日常生活有 密切關係字詞 的意義。
L1.2
通過對指示中 個別字詞或短 語的理解,學 生能對指示作 出回應。
L1.3
學生能初步感 受說話者的語
L2.1
學 生 聽 到 熟 悉 字 詞 組 成 的單句時,理 解 句 子 的 意 義。
L2.2
學 生 聽 到 夾 有 熟 悉 及 陌 生 字 詞 組 成 的單句時,嘗 試 理 解 句 子 的意義。
L3.1
學 生 能 回 應 含 有 兩 個 至 三 個 指 示 的 句子。
L3.2
學 生 能 回 應 由 兩 至 三 句 句 子 組 成 的 小段落。
L3.3
當 老 師 向 全 體同學宣布,
學 生 明 白 宣 布內容,並能 抽 取 與 自 己 相 關 的 訊 息 而作回應。
L4.1
學 生 能 聽 懂 對話內容,並 作 出 合 宜 的 回應。
L4.2
學 生 能 結 合 生活情境,聽 出 說 話 者 的 溝通意圖,並 作 出 合 宜 的 回應。
L5.1
學生能用自己 的方式,展示 理解簡單敘事 內容,或簡單 的故事要點。
L5.2
學生因應說話 者的語氣、語 調或語速,增 加對事物狀況 或人物情緒的 理解。
L5.3
學生在聆聽簡 單 的 話 語 / 故 事後,能撮述 話 語 / 故 事 的
L6.1
學 生 能 理 解 篇 幅 較 長 或 內 容 較 複 雜 的 話 語 / 故 事,並能展示 理 解 內 容 的 意思。
L6.2
學 生 能 聽 出 話 語 背 後 的 含意,然後作 出 合 宜 的 回 應。
L7.1
學生能聽出對 話或討論中主 要的訊息。
L7.2
學生聽懂故事 中不同角色的 行為表現,並 能概述角色的 想法和故事的 主題訊息。
L8.1
在 聆 聽 故 事 或 新 聞 報 道 後,學生能根 據 不 同 角 色 或 發 言 者 的 說話內容、表 現、情境等,
總 結 故 事 或 新 聞 報 道 的 要點。
L8.2
在 討 論 環 節 中,學生能組 織 及 整 理 各 說 話 者 的 觀 點。
L9.1
學生能聽出多 位說話者話語 的內容,指出 相同及相異之 處,並能提出 理據,說明個 人的意見。
L9.2
學生在聆聽篇 幅較長的話語 後,能有理據 地提出個人的 質疑、意見或 看法。
L9.3
學生能整體理 解較複雜的故
26
氣,對生活周 遭人物的說話 表現好奇,並 留心聆聽。
要旨。 L8.3
學 生 聆 聽 小 組匯報時,能 指 出 各 組 匯 報 內 容 相 同 及相異之處。
事/話語,並能 推 斷 故 事 / 話 語 背 後 的 含 意。
* 聆 聽 的 興 趣 、 態 度和習慣
*( 只 供 參 考 , 不 用 評級。)
主動覺察周遭環境發出的聲 音並理出意義,用眼神或身體 語言表示投入聆聽。
有持續的好奇心、興趣及良好的聆聽態度,參與聽說的互動 活動。
能與人有良好的互動,可以主動帶引或承接話 題。
尊重別人的發言,適時參與回應。
在日常的對話中,要是未能完全明白對方話語 的內容,會具自信的用合適的語言或態勢語要 求澄清。
27
4.3 說話範疇(Sp) 級別描述及學習成果──S1 至 S9 級別
級別 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
級別描述 學生說出單 詞或輔以其 他方法以表 達一個簡單 的概念
學 生 聯 繫 兩 個 或 兩 個 以 上 有 關 連 的 字 詞 以 表 達 意思
學 生 以 單 句 演 示 一 個 足 以 達 意 的 句 子
學 生 以 多 於 一 個 句 子 描 述 日 常 生 活 的事物
學 生 敘 述 一 件事件
學 生 具 有 闡 釋 事 件 的 敘 事能力
學 生 掌 握 事 物的屬性,能 概 述 事 物 之 間的關係
學 生 說 出 話 語 中 的 內 容 重點,陳述自 己 的 意 見 和 感受
學 生 在 討 論 中提出理據,
以 表 達 自 己 的 意 見 及 評 論 他 人 的 主 張
學習成果 Sp1.1
學生在特定 的情境下能 依賴手勢、
身體語言,
並輔以簡單 的聲音或圖 卡作表達。
Sp1.2
學生能採用 一個單字或 單詞去表達 需要、感受 或簡單的概 念。
Sp2.1
學 生 能 運 用 兩 個 或 兩 個 以 上 有 關 連 的字詞,表達 個 人 需 要 或 情感。
Sp2.2
學 生 能 運 用 兩 個 或 兩 個 以 上 有 關 連 的 字 詞 回 應 提問或指示。
Sp2.3
學 生 能 掌 握 一 些 簡 單 的 詞彙,去描述
Sp3.1
學 生 在 特 定 的 情 境 下 能 以 單 句 表 達 一 個 完 整 的 意思。
Sp3.2
學 生 不 需 要 依賴情境,能 以 單 句 表 達 一 個 完 整 的 意思。
Sp3.3
學 生 能 因 應 個人情緒、生 理 及 社 交 的 需要,以完整
Sp4.1
學 生 能 運 用 多 於 一 個 句 子,簡單描述 或 形 容 同 一 物件、人物或 事件。
Sp4.2
學 生 具 有 主 動 延 伸 對 話 的能力,能以 一 句 或 一 句 以 上 的 句 子 使 對 話 維 持 兩 個 回 合 或 以上。
Sp5.1
學 生 能 較 完 整 地 敘 述 個 人 的 好 惡 或 所見所聞。
Sp5.2
學 生 能 完 整 地 交 代 一 件 事件。
Sp5.3
學 生 能 運 用 自己的語言,
複 述 或 轉 述 別 人 的 一 段 話語。
Sp6.1
學 生 能 有 條 理 地 闡 釋 個 人 經 歷 或 從 不 同 媒 體 所 獲得的資訊。
Sp6.2
學 生 能 運 用 較 豐 富 的 詞 彙 或 表 達 方 法,以闡釋事 件 發 生 先 後 次序的細節。
Sp6.3
學生說話時,
能 因 應 不 同 的 對 象 及 表
Sp7.1
學 生 對 事 物 有 深 度 的 觀 察,能說出事 物的特質。
Sp7.2
學 生 能 對 生 活 見 聞 有 自 己的看法,並 以 簡 單 的 理 據說明。
Sp7.3
學 生 能 運 用 假 設 的 情 境 和 預 測 後 果 的 方 法 去 表 達 想 法 和 意
Sp8.1
學 生 能 說 出 話語的重點,
有 信 心 地 表 達 自 己 的 意 見和感受。
Sp8.2
學 生 在 短 講 時,能針對演 講 的 內 容 需 要 而 運 用 不 同的語調、語 氣和語速,以 提 升 表 達 的 效果。
Sp8.3
當 對 話 中 斷
Sp9.1
學 生 在 討 論 中 能 充 分 運 用理據,贊成 或 批 評 別 人 的觀點。
Sp9.2
學 生 在 表 達 意見時,能有 理 據 地闡 釋 自己的論點。
28
身邊的人物、
事物。
句 子 表 達 自 我。
Sp3.4
學 生 根 據 生 活需要,向特 定的對象,以 完 整 句 子 的 形 式 提 問 問 題。
Sp5.4
學 生 能 模 擬 日 常 生 活 的 情 境 或 代 入 故 事 中 的 人 物,運用說話 做 簡 單 的 故 事演繹活動。
達的需要,調 整 語 速 及 語 氣。
Sp6.4
學 生 能 運 用 語 言 的 同 音 異義、諧音、
象徵、比喻等 來說笑,以增 添 生 活 的 情 趣。
見。 時,學生能主
動 以 不 同 的 方 法 去 延 續 對話。
*說話的興 趣、態度和 習慣
*( 只 供 參 考,不用評 級。)
樂意用自己能掌握的方法去表達自我及回 應別人。
樂於投入課堂的互動活動。懂得觀察環境及 對象的需要,注意禮貌,有勇氣及信心的表達 自我。
學生能因應對象和場合而採取不同的說話策 略來與別人溝通;樂於虛心而有耐性地聆聽,
並因應對象和場合而有禮貌地說明、回應或 評論。
註:說話表達的形式有二,分別是(一)聽說互動 下的說話和(二)單向表達,如演講、說故事。
前者需要聽者回應,是人際互動的溝通方式,後 者則是自主/主動式的說話,兩者都屬於S7-S9 級 別。
註:沒有口語能力的學生,也可試用這架構去評定學生的說話表達能力,我們可接受學生用眼神、態勢語、手語及各種輔助溝通工具等非口語形式去表 達,只要讓接收者成功接收到學生要表達的意思,表達的內容符合上述架構對認知能力方面的描述便適用。
29
4.4 閱讀範疇(R) 級別描述及學習成果──S1 至 S9 級別
級別 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
級別描述 學 生 認 出 圖 片 中 熟 悉 的 圖 像 及 嘗 試 理解圖意
學 生 在 不 同 生 活 情 境 中 辨 認 熟 悉 的 符號、標誌和 文字
學 生 樂 於 探 索 及 演 示 對 常 用 字 詞 的 理解
學 生 能 描 述 淺易、生活化 的 閱 讀 材 料 中 短 語 的 意 義
學 生 能 說 明 生 活 化 的 閱 讀 材 料 中 句 子的意義
學 生 能 解 釋 常 用 的 描 敘 性 或 資 訊 性 閱 讀 材 料 的 內容大要
學 生 能 概 述 常 用 文 類 的 語 文 功 能 和 特點
學生能應用閱 讀策略,分析 及總結不同文 類的內容與表 達形式之間的 關係
學生根據文本 的內容,推斷 閱讀材料的中 心思想,評賞 作品的深意 學習成果 R1.1
學 生 能 專 注 觀察圖片,並 運用態勢語、
聲 音 或 圖 卡 作出回應。
R1.2
學 生 能 理 解 單 幅 圖 片 的 含意,同時作 出 適 當 的 回 應。
R2.1
學 生 能 關 注 在 不 同 生 活 情 境 中 出 現 的 符 號 和 標 誌。
R2.2
學生顯示「文 字覺識」,能 區 別 文 字 和 符號,並能意 識 到 文 字 的 排 列 方 式 及 翻 閱 圖 書 的 方法。
R3.1
學 生 能 理 解 文 字 有 規 範 的 字 形 和 讀 音,閱讀時有 意 識 地 指 着 文字,把字讀 出來。
R3.2
學 生 閱 讀 圖 書時,對故事 中 經 常 出 現 或 有 特 色 的 詞 語 表 現 出 濃厚的興趣。
R4.1
學 生 能 讀 懂 閱 讀 材 料 中 的短語,並理 解基本訊息。
R4.2
學 生 能 運 用 認 識 的 詞 語 以 理 解 短 語 的意義,從而 推 斷 篇 章 的 內容大要。
R5.1
學 生 能 閱 讀 篇 幅 較 長 或 圖 畫 較 少 的 材料,並用較 完 整 的 表 達 方式,展示對 圖 書 或 文 章 主 題 重 點 的 理解。
R5.2
學 生 能 順 序 說 出 或 填 寫 故事地圖,以 說明篇章/圖 書中段落/情 節 的 安 排 及
R6.1
學 生 能 將 閱 讀 材 料 與 實 際 生 活 經 驗 相比較,提出 相 近 的 經 驗 或 引 發 的 聯 想及思考。
R6.2
學 生 能 運 用 不 同 的 表 達 方式,把閱讀 獲得的訊息,
轉 化 成 分 享 溝通的材料。
R7.1
學 生 能 理 解 生活資訊,並 解 釋 如 何 在 生活中應用。
R7.2
學 生 能 運 用 不同的方法,
展 示 對 常 用 文 類 特 點 的 理解。
R8.1
學生能運用合 適的概念圖或 圖表,分析各 類閱讀材料的 內容。
R8.2
學 生 能 以 朗 讀、繪圖或書 寫等方法,表 達對閱讀材料 有深入的理解 和感受。
R8.3
學 生 能 分 析
「同一單元」
R9.1
學生能根據文 本,評賞作品 的中心思想與 表達的特色。
R9.2
學生在閱讀不 同類型的文本 後,能有理據 地提出個人的 意見和感受。
R9.3
學生能連結與 自己相關的知 識和經驗,評 賞 文 本 的 內
30
R2.3
學 生 能 理 解 圖 片 或 圖 書 中 圖 像 的 意 義 及 圖 像 之 間的關係,同 時 能 作 出 適 當的回應。
R3.3
學 生 在 閱 讀 可 預 測 讀 物 或 內 容 熟 悉 的圖書時,能 根 據 上 文 下 理,理解常用 詞語。
內容重點。 或「同一主題」
的篇章/圖書,
比 較 各 篇 章 / 圖書表達的異 同。
容。
* 閱 讀 的 興 趣 、 態 度和習慣
*( 只 供 參 考 , 不 用 評級。)
對 生 活 圖 標 及 圖 書 感 到 好奇,有興趣 嘗試解讀。
有 興 趣 探 索 文字的功能,
樂 於 嘗 試 用 自 己 的 方 法 閱 讀 圖 標 或 文字。
能 專 注 地 翻 閱圖書,會盡 量 根 據 書 中 的 圖 意 及 上 文 下 理 去 猜 測 一 些 不 懂 的字詞,以理 解 閱 讀 的 內 容。
能 主 動 選 擇 和 閱 讀 自 己 有 興 趣 的 閱 讀材料,並從 中 發 現 意 義 及樂趣。
樂於閱讀,並 能 與 同 學 或 老 師 分 享 圖 書 或 資 訊 中 有趣的情節、
詞句、圖片或 訊息。
樂 於 閱 讀 周 遭 的 環 境 文 字 、 印 刷 文 字、書報雜誌 等 不 同 類 型 的閱讀材料,
並 經 常 從 閱 讀 中 得 到 樂 趣。
樂 於 將 閱 讀 所 得 結 合 生 活經驗,進行 思考或比較,
並 在 生 活 上 嘗 試 運 用 所 學。
樂 於 將 閱 讀 所 得 與 別 人 分享。
慣於與師友同學就閱讀材料交 流討論。
能就某些主題或生活需要,主 動找尋更多的閱讀材料作廣泛 閱讀。
31
4.5 寫作範疇(W) 級別描述及學習成果──S1 至 S9 級別
級別 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
級別描述 學生畫出簡單 的線條、圖形、
符號,或出示 圖卡以展示想 表達的內容
學 生 能 聯 繫 兩 幅 或 兩 幅 以上的圖卡,
以 表 達 個 人 的想法
學生 能 選 取 多張 合 適的 字 卡 或 圖 片, 演 示 初 步的 寫 作 表 達能力
學生能辨別 口 語 和 書 面 語。能選用多 個的字/詞,
組合成短語
學生能應用多 個詞語/短語,
寫作句子來表 達自己的想法
學 生 能 運 用 句子,完整地 闡 釋 他 們 的 想法和感受
學 生 能 篩 選 寫作材料,把 句 子 組 織 成 有 意 義 及 較 完整的段落
學 生 能 分 析 寫 作 對 象 的 特 點 及 表 達 的需要,寫出 意 念 完 整 的 篇章
學生能評價自 己及同學的文 章,並能作出 相應的修訂,
以提升寫作能 力
學習成果 W1.1
學生意識到圖 形或符號是意 義的表徵,開 始畫出線條、
圖形、符號,或 選取圖片表達 自我或記錄事 情。
W2.1
學 生 能 運 用 符 號 或 選 取 兩 張 或 兩 張 以 上 具 相 關 意 義 的 圖 卡 以表意。
W2.2
學 生 能 以 繪 圖的方式,結 合符號,或自 創圖標,又或 是 繪 畫 多 幅 連貫的圖畫,
甚 至 是 輔 以 口 語 或 態 勢 語,以解釋作 品的含意。
W3.1
學生 嘗 試在 提 供 圖 片 後, 畫 出與 內容 具 連貫 或相 關 意義 的圖 畫 ,或 在自 繪 的圖 內加 上 少許 字詞 以 表達 圖意。
W3.2
學生 對 文字 的形 狀 有較 清 楚 的 覺 識, 採 用較 一致 的 符號 或類 似 文字
W4.1
學 生 對 一 字 一 音 有 較 清 晰的理解,開 始 有 意 識 地 書 寫 常 用 字 詞。
W4.2
學 生 開 始 書 寫 或 選 用 常 用 字 詞 / 圖 卡,適當地寫 出短語/表達 一 個 較 豐 富 的意念。
W4.3
學 生 覺 察 環
W5.1
學生有意識地 運用字詞,用 句子寫出想表 達 的 意 思 ( 例 如故事或生活 紀錄)。
W5.2
學生意識到書 寫的功能,因 而主動嘗試利 用 輔 具 / 文 字 寫作簡單的句 子。
W6.1
學 生 能 用 輔 具/文字書寫 完整句子,闡 釋 圖 意 或 情 境、交代故事 或 表 達 生 活 所需。
W6.2
學 生 能 運 用 常 用 詞 語 和 標點,寫作多 個 句 子 以 表 達 想 法 和 感 受。
W7.1
學 生 能 採 用 多元的線索,
組 織 意 念 作 寫 作 段 落 之 用。
W7.2
根 據 指 定 的 主題,學生能 從 生 活 觀 察 及 課 堂 學 習 中,選取適當 的 材 料 寫 作 段落。
W8.1
學 生 能 根 據 寫作的目的,
運 用 恰 當 的 表 達 手 法 寫 出 內 容 完 整 的篇章。
W8.2
學 生 能 根 據 寫 作 對 象 的 需要,寫出內 容完整、格式 恰 當 的 實 用 文。
W9.1
學生能評賞同 學的文章,指 出優點及有待 改善的地方。
W9.2
學生寫作完整 的作品後,能 指出作品的優 點和缺點,懂 得 檢 視 和 修 改。
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的「文字」作 表意之用。
W3.3
學生 有 認讀 字 詞 的 能 力, 因 而可 以用 填 充的 方式 選 字卡 配詞及/或選 詞 卡 以 完 句, 用 作表 意之用。
境標誌/文字 的功能,樂於 模仿、習寫。
* 寫 作 的 興趣、 態 度和習慣
*(只供參 考,不用 評級。)
有用筆或輔具 表達的意願及 動機。
有 興 趣 用 筆 或 輔 具 探 索 文 字 與 符 號 的功用。
樂於 嘗 試用 文字 或 圖畫 表達。
樂 於 用 文 字 取代圖畫,或 以 圖 文 結 合 的 方 法 來 表 達。
樂於因為表達 的需要而有動 機去探索文字 的正確寫法,
主動向教師或 其他成年人請 教。
樂 於 將 自 己 的 意 念 完 整 地寫出來,於 是 嘗 試 應 用 句 子 或 段 落 來表達。
樂 於 在 生 活 的 不 同 範 疇 應用文字,如 記 錄 待 辦 的 事情、寫下個 人的經歷、想 法和感受。
樂於書寫具功能性的文字,以 提升人際間的溝通; 並樂於 及慣於用寫作抒發自我。
樂於自行及接受他人的意見 而修改自己的寫作。
註:沒有寫作能力的學生,教師也可試用這架構去評定學生的寫作表達能力,我們可接受學生用眼神、圖卡、態勢語、手語及各種輔助溝通工具等非文 字書寫形式去表達,只要學生讓接收者成功接收到他們要表達的意思,且符合上述架構對認知能力方面的描述便適用。
33
五. 補充「學習進程架構」:
概念詮釋、成果詮釋、教學提示
及學生表現示例
34
(空白頁)
35
5.1 I Level (I1–I6):
補充說明及學生表現示例
學生表現示例未經評級協調
機制驗證,只供參考。
36
(空白頁)
37
級 別 級 別 描 述 學 習 成 果 補 充 說 明 學 生 表 現 示 例
I1 學 生 接 觸 活 動 及 經 歷
I1.1 他 們 可 能 被 動 或 抗 拒 ; 他 們 會 作 出 簡 單 的 反 射 反 應
概念詮釋:
對 於 重 障 的 學 生 來 說,懂 得 抗 拒 已 是 一 種 能 力 。( 學 生 的 認 知 發 展 : 沒 什 麼 覺 知 → 有 覺 知 )
成果詮釋:
抗 拒 、 被 動 的 行 為 亦 是 一 種 回 應 , 表 示 學 生 覺 察 到 某 些 活 動 或 物 品 的 存 在 , 並 對 這 些 事 物 有 反 應 。 反 抗 行 為 、 反 射 反 應 也 可 視 作 為 學 習 成 果 , 因 為 部 分 能 力 較 弱 的 學 生 , 連 反 射 的 反 應 也 沒 有 。
課 堂 上 教 師 不 用 對 學 生 作 過 多 訓 練,反 而 需 要 通 過 不 同 教 學 活 動 吸 引 學 生 的 注 意 。 因 學 生 需 主 動 展 示 他 們 對 周 遭 有 覺 知 的 能 力 。 操 練 出 來 的 反 應 不 是 學 生 真 正 的 覺 知 能 力 。
教學提示:
根 據 學 生 的 特 質 , 多 讓 學 生 體 驗 。 教 師 宜 安 排 寧 靜 、 光 源 合 適 的 課 室 環 境 , 才 用 不 同 方 式 引 起 學 生 的 注 意 , 如 晃 動 教 具 、 以 教 具 輕 輕 觸 碰 學 生 的 面 頰 或 用 光
教 師 要 求 學 生 拿 取 教 學 活 動 的 教 具, 學 生 多 次 表 現 被 動 , 須 引 導 他 用 手 抓 握 教 具 , 學 生 才 反 射 性 地 握 持 。
學 生 經 常 緊 閉 着 眼 睛, 但 是 當 教 師 利 用 教 具 ( 如 ︰ 紅 色 、 黃 色 花 朵 ) 來 引 起 學 生 注 意( 如 晃 動 教 具 或 利 用 教 具 輕 輕 觸 碰 學 生 的 面 頰 ),他 會 微 微 張 開 眼 睛 約 2 秒 。
38
來 吸 引 他 們 , 用 音 樂 或 用 輕 柔 的 語 調 跟 他 們 說 話 , 引 起 他 們 對 周 遭 的 好 奇 與 感 知 。 應 注 意 拍 醒 學 生 並 不 是 教 學 活 動 , 也 無 需 一 下 子 要 求 學 生 作 出 反 應 。
重 障 學 生 要 是 在 課 上 表 現 昏 沉 或 閉 目 睡 覺 , 表 面 看 來 似 是 缺 乏 學 習 動 機 , 但 有 可 能 是 迴 避 超 載 訊 息 。 要 是 回 復 寧 靜 或 減 少 訊 息 刺 激 , 學 生 或 會 醒 轉 過 來 。 學 生 需 要 時 間 消 化 、 調 整 和 吸 收 訊 息 。 I2 學 生 開 始 意
識 其 接 觸 的 活 動 及 經 歷
I2.1 他 們 有 時 看 來 全 神 貫 注 , 並 開 始 注 意 某 些 人 、 事 件、 物 件 或 物 件 的 某 些 部 分
成果詮釋:
學 生 接 觸 到 的 活 動 若 能 貼 近 學 生 需 要,較 易 連 繫 生 活 , 引 起 興 趣 。
此 階 段 需 要 有 多 感 官 學 習( multi-sensory)
的 輸 入,隨 著 不 同 的 感 官 刺 激 增 加,學 生 的 輸 出 也 會 隨 之 遞 增 。
多 元 的 感 官 刺 激( 七 感:視 覺、聽 覺、嗅 覺、味 覺、觸 覺、前 庭 感 和 本 體 感 ),但 每 次 施 教 , 不 宜 過 多 。
個 別 學 生 或 對 某 些 事 物 過 敏,在 設 計 活 動 前,教 師 需 要 了 解 學 生 的 特 別 需 要,課 堂 上 則 要 注 意 學 生 的 反 應 。 即 使 學 生 不 抗
教 師 出 示 教 具 時 , 學 生 會 短 暫 注 視 教 具 。
教 師 與 學 生 對 話 時 ,學 生 會 間 中 望 向 對 方 。
教 師 拿 著 水 瓶 把 水 倒 入 杯 內 時 ,學 生 會 停 止 發 聲 , 並 專 注 地 留 心 聆 聽 倒 水 的 聲 音 。
(示 例 說 明:這 是 日 常 會 發 生 的 事,能 讓 學 生 感 到 處 境 中 發 生 的 事 和 自 己 有 連 繫 , 倒 水 聲 → 有 水 飲 。 環 境 中 的 刺 激 讓 他 們 意 識 到 接 下 來 的 轉 變 。 如 學 生 在 家 中 同 時 聽 到 聲 音 和 嗅 到 食 物 的 味 道 , 那 就 能 知 道 吃 飯 時 間 快 到 了 。 )
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拒,也 不 等 同 學 生 感 到 享 受,教 師 宜 多 觀 察 學 生 的 反 應,及 可 能 出 現 的 反 應:如 全 神 貫 注 地 看、全 神 貫 注 地 感 受、專 注 因 而 不 自 覺 的 張 開 口 等 等 。
當 教 師 揮 動 螢 光 棒 時 , 學 生 會 短 暫 注 視 , 並 展 露 微 笑 。
教 師 切 水 果 , 學 生 會 短 暫 注 視 。 隨 後 , 教 師 把 切 開 的 水 果 移 近 學 生 的 鼻 子 , 學 生 會 用 鼻 子 嗅,並 發 出「 嗯 嗯 」的 聲 音。
當 教 師 播 放 消 防 車 的 鈴 聲 時, 學 生 會 注 意 鈴 聲,並 擺 動 頭 部,轉 向 聲 源 的 方 向。
I2.2 他 們 會 偶 爾 作 出 反 應
成果詮釋:
在 這 級 別 , 學 生 開 始 意 識 到 外 界 的 事 物 , 偶 爾 能 主 動 地 反 應 。 教 師 需 要 協 助 學 生 , 按 其 學 習 步 伐 , 重 覆 連 結 學 生 的 已 有 知 識 及 新 的 經 歷 , 強 化 腦 神 經 迴 路 的 發 展 。
教學提示:
以 熟 悉 的 事 物 配 搭 新 的 活 動 或 經 驗 幫 助 學 生 學 習 。
給 予 足 夠 的 時 間 , 讓 學 生 能 主 動 、 仔 細 地 感 受 不 同 物 料 的 質 感 和 形 態 。
學 生 看 見 教 師 放 於 面 前 的 教 具 時, 會 偶 爾 用 手 輕 觸 及 拿 取 。
學 生 會 慣 性 低 下 頭 ,但 當 教 師 和 學 生 打 招 呼 時 , 他 會 察 覺 教 師 在 面 前 , 並 主 動 抬 頭 尋 找 說 話 者 。
在 點 名 的 時 候 , 學 生 聽 到 自 己 的 名 字 , 會 突 然 抬 起 頭 及 轉 動 眼 球 。 教 師 再 問 :
「 小 明 在 不 在 ? 」 小 明 會 發 出 微 弱 的 聲 音 示 意 。
教 師 播 放 片 段 的 視 頻 時,學 生 會 間 中 (約 2-3 秒 ) 追 視 螢 幕 及 螢 幕 上 移 動 中 的 畫 像 。
當 教 師 播 放 繪 本 故 事 中 ,出 現 小 貓 的 叫
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聲 時 , 學 生 會 轉 動 頭 及 發 聲 。 教 師 再 展 示 小 貓 的 模 型 , 並 協 助 學 生 觸 摸 貓 毛 , 在 觸 摸 的 過 程 中 , 學 生 表 現 全 神 貫 注 。 (示 例 說 明 : 學 生 未 必 會 主 動 觸 摸 貓 毛 , 有 些 更 沒 有 意 識 要 去 觸 摸 貓 毛 。 這 教 學 活 動 重 點 不 在 摸 的 動 作 , 主 要 是 讓 學 生 通 過 摸 貓 毛 的 過 程 去 感 受 「 毛 絨 絨 / 刺 刺 」 的 感 覺 , 讓 學 生 從 中 獲 得 感 受 , 體 會 觸 感 帶 來 的 學 習 。 )
I3 學 生 開 始 以 一 貫 的 反 應 回 應 熟 悉 的 人 、 事 件 及 物 件
I3.1 他 們 對 新 的 活 動 及 經 歷 作 出 反 應
概念詮釋:
學 生 對 熟 悉 的 人 、 事 、 物 有 不 同 的 認 知 表 現 , 並 對 新 的 人 、 事 、 物 作 出 不 同 的 反 應 , 這 意 味 著 學 生 開 始 有 發 展 區 分 新 舊 經 驗 的 能 力 , 由 此 可 知 這 已 是 學 習 的 開 始 。
成果詮釋:
學 生 從 被 動 學 習 到 開 始 表 現 初 階 主 動 學 習 的 興 趣 和 能 力 。
教 師 在 展 示 新 事 物 時,宜 以 學 生 熟 悉 的 事 物 的 特 質 配 合 新 的 活 動 、 經 驗 , 以 引 起 學 生 的 學 習 動 機 及 興 趣 。
教 師 在 學 生 面 前 展 示 兩 件 學 生 熟 悉 及 不 熟 悉 的 教 具 時 , 學 生 會 注 視 自 己 所 熟 悉 的 。
教 師 把 學 生 熟 悉 的 教 具 放 在 學 生 面 前 讓 學 生 觸 摸 , 當 教 師 展 示 學 生 所 不 熟 悉 的 教 具 後 , 學 生 便 把 雙 手 移 開 。
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教學提示:
若 學 生 對 新 活 動 有 所 抗 拒 時 , 不 宜 強 迫 。 不 要 抱 著 「 多 接 觸 就 能 克 服 」 的 心 態 , 以 免 造 成 反 效 果 。
I3.2 他 們 開 始 對 人、 事 件 及 物 件 表 現 興 趣
成果詮釋:
隨 著 學 生 的 認 知 發 展 逐 漸 成 熟,周 遭 環 境 對 他 們 來 說 變 得 有 意 義 , 學 生 開 始 對 熟 悉 的 人 、 事 、 物 表 現 有 興 趣 , 及 偶 爾 有 探 索 的 意 向 。
當 學 生 行 經 日 常 經 過 的 壁 報 板 時, 學 生 會 抬 頭 掃 視 壁 報 板 。
當 教 師 唱 學 生 已 熟 悉 的 打 招 呼 歌 時, 學 生 會 發 聲 、 展 露 笑 容 。
I3.3 他 們 接 受 並 與 人 一 起 進 行 探 索 活 動
成果詮釋:
在 這 級 別,學 生 開 始 初 步 了 解 事 物 的 特 徵 及 關 係 , 並 對 事 件 的 變 化 開 始 感 到 好 奇 。 在 熟 悉 的 人 ( 如 教 師 、 家 長 、 治 療 師 等 ) 的 協 助 下 , 學 生 願 意 一 起 進 行 探 索 活 動 。
教學提示:
教 師 宜 以 學 生 熟 悉 的 人 、 事 、 物 配 搭 新 的 活 動 或 體 驗 。
教 師 邀 請 學 生 一 起 把 玩 雨 聲 器 (Rainstick),學 生 手 持 樂 器,教 師 協 助 學 生 左 右 搖 擺 令 樂 器 發 聲 , 當 學 生 感 受 到 樂 器 重 量 轉 移 的 變 化 與 樂 聲 出 現 的 關 係 時 , 學 生 表 現 興 奮 , 手 舞 足 蹈 。
在 活 動 時, 教 師 及 教 學 助 理 協 助 學 生 彼 此 輪 流 推 動 治 療 大 球 , 讓 學 生 感 受 大 球 碰 撞 的 力 度 , 期 間 學 生 表 現 興 奮 。
I4 學 生 在 互 動 過 程 中 開 始 表 現 主 動
I4.1 他 們 表 達 一 貫 的 喜 好 及 情 感 反 應
概念詮釋:
學 生 的 認 知 能 力 有 所 提 升,開 始 知 道 周 遭 發 生 什 麼 事 情 , 有 個 人 取 態 , 並 會 以 學 生 一 貫 的 好 惡 及 情 感 反 應 , 有 效 地 表
當 別 人 協 助 學 生 應 用 企 架 時, 學 生 會 表 現 緊 張 , 並 立 即 以 哭 喊 表 示 非 常 不 悅 。
學 生 試 食 蝦 條 後 , 當 教 師 再 送 上 蝦 條 時 , 學 生 立 即 張 開 口 示 意 想 進 食 ; 但 教
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達 個 人 的 訴 求 /意 向 。 師 提 供 不 喜 歡 的 水 果 時 , 則 用 手 推 開 抗 拒 進 食 。
當 教 師 出 示 學 生 喜 愛 的 青 蘋 果 氣 味 的 潤 唇 膏 時 , 學 生 立 即 擺 動 頭 部 , 配 合 塗 唇 膏 的 動 作 ; 但 教 師 出 示 學 生 不 悅 的 草 莓 氣 味 的 潤 唇 膏 時 , 學 生 立 即 表 現 不 悅 的 神 情 , 緊 閉 嘴 唇 , 表 示 拒 絕 。
I4.2 他 們 認 出 熟 悉 的 人 、 事 件 及 物 件
概念詮釋:
學 生 有 一 定 的 記 憶 能 力 , 能 辨 析 出 熟 悉 的 人 、 事 、 物 的 某 些 特 徵 。
成果詮釋:
I4.2是 學 生 主 動 的 反 應;I3.2則 是 學 生 被 動 的 反 應 。
教 師 展 示 不 同 人 物 的 相 片, 當 學 生 看 到 熟 悉 的 同 學 照 片 時 , 學 生 即 展 露 笑 容 。
在 活 動 時, 教 師 及 教 學 助 理 協 助 學 生 彼 此 輪 流 推 動 治 療 大 球 , 讓 學 生 感 受 大 球 碰 撞 的 力 度 , 當 教 師 拿 出 治 療 大 球 時 , 學 生 表 現 興 奮 。
當 聽 到 教 師 提 及 熟 悉 同 學 的 名 字 時, 學 生 會 注 視 該 同 學 。
I4.3 他 們 經 常 透 過 嘗 試 及 改 善 作 出 行 動 , 並 可 短 暫 記 憶 所 學 的 反 應
概念詮釋:
學 生 在 學 習 的 過 程 中,開 始 調 適 自 己 的 行 為 , 以 達 成 個 人 的 需 要 。
在 這 級 別 , 學 生 除 了 辨 析 到 人 、 事 、 物 外 , 還 會 展 現 出 有 目 的 性 的 行 動 。
午 膳 時 , 當 學 生 看 見 面 前 的 食 具 , 他 會 主 動 伸 手 取 匙 羹 舀 食 物 , 但 發 覺 舀 不 到 食 物 時 , 會 調 整 抓 握 匙 羹 的 位 置 及 方 向 來 舀 食 物 。
教 師 在 學 生 面 前 展 示 兩 件 學 生 熟 悉 及 不 熟 悉 的 教 具 時 , 學 生 會 注 視 及 伸 手 取 自 己 所 熟 悉 的 。
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教學提示:
在 此 學 習 階 段,學 生 會 在 嘗 試 和 調 適 的 過 程 中 學 習 , 所 以 比 起 幫 助 學 生 拿 取 東 西 , 更 應 該 讓 他 們 伸 手 嘗 試 , 讓 學 生 從 自 我 的 調 適 中 掌 握 物 件 和 自 己 的 距 離 。
當 教 師 在 學 生 面 前 展 示 一 個 水 果 籃, 學 生 會 主 動 伸 手 拿 取 自 己 熟 悉 或 喜 愛 的 水 果 。
在 進 行 感 知 活 動 時 ,學 生 會 主 動 嘗 試 伸 手 拿 取 桌 面 上 熟 悉 質 感 的 實 物 , 縱 使 未 成 功 , 學 生 也 會 繼 續 注 意 物 件 位 置 , 並 嘗 試 伸 手 抓 握 物 件 。
I4.4 他 們 在 共 同 探 索 及 支 持 參 與 的 學 習 環 境 下 予 以 合 作
概念詮釋:
「 共 同 探 索 」:在 這 階 段 時,學 生 開 始 發 展 出 協 作 的 能 力 。 在 教 師 的 協 助 下 , 學 生 願 意 配 合 及 參 與 共 同 探 索 的 活 動 。
教學提示:
學 生 從 可 變 性 較 高 的 物 料 , 如 水 、 紙 、 麵 粉 等 的 探 索 活 動 中 , 理 解 物 質 的 多 變 性 。 在 與 人 共 同 探 索 的 過 程 中 , 學 生 從 新 的 發 現 中 感 到 有 趣 , 有 助 提 升 與 人 合 作 的 意 願 。
教 師 把 學 生 的 手 放 在 內 有 小 配 件 的 水 袋 上 , 並 引 領 學 生 用 手 指 的 力 按 壓 水 袋 , 當 學 生 看 到 水 袋 內 的 小 配 件 因 應 自 己 的 動 作 而 流 動 時 , 會 面 露 微 笑 。
I5 學 生 開 始 有 意 圖 地 溝 通
I5.1 他 們 透 過 目 光 接 觸 、 肢 體 動 作 或 行 動 尋 求 注 意; 他 們 要 求 進 行 某 些 事 情 或 活 動
概念詮釋:
學 生 在 這 個 階 段 對 周 遭 人 士 有 一 定 的 認 知 , 亦 開 始 具 有 與 人 溝 通 的 意 向 。
學 生 以 嚎 哭 尋 求 注 意, 要 求 脫 下 腰 封 及 下 床 休 息 。
在 學 校 的 公 園 內 , 學 生 主 動 走 向 氹 氹 轉 , 並 望 着 在 氹 氹 轉 旁 的 成 人 , 再 輕 輕 觸 碰 成 人 , 示 意 要 玩 氹 氹 轉 。
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教學提示:
在 課 堂 教 學 中,教 師 宜 為 學 生 營 造 更 多 可 以 自 決 的 機 會 , 使 他 們 有 更 多 機 會 與 人 溝 通 。
學 生 望 着 成 人 手 上 喜 愛 的 玩 具 ,成 人 刻 意 不 給 予 , 學 生 便 觸 碰 成 人 的 手 臂 , 示 意 要 該 玩 具 。
I5.2 學 生 可 在 較 少 支 援 下 參 與 共 同 活 動 , 他 們 可 短 時 間 集 中 注 意 ; 他 們 以 漸 趨 複 雜 的 方 式 探 索 物 料
概念詮釋:
學 生 開 始 具 較 強 的 專 注 力,並 以 不 同 的 方 式 探 索 物 料 。
教學提示:
營 造 更 多 可 供 學 生 自 主 探 索 的 機 會 。
學 生 會 嘗 試 用 不 同 的 方 法 玩 燈 籠 : 拍 打 、 觸 摸 及 撥 弄 燈 籠 。
學 生 會 用 拍 打、 揉 搓 的 方 式 探 索 面 前 的 泡 沬 狀 忌 廉 , 期 間 會 不 時 發 聲 , 表 現 興 奮 。
當 學 生 玩 形 狀 盒 時 ,他 能 正 確 辨 認 出 圓 形 及 正 方 形 的 孔 , 但 當 拿 起 正 方 形 積 木 放 進 正 方 形 的 孔 時 , 卻 發 現 不 能 擺 放 , 他 會 調 整 抓 握 正 方 形 積 木 的 角 度 , 直 至 可 以 放 進 形 狀 盒 內 。
I5.3 他 們 有 興 趣 地 觀 察 自 己 行 動 的 結 果
概念詮釋:
在 這 階 段 , 學 生 的 認 知 發 展 更 全 面 , 對 他 們 來 說 , 周 遭 的 人 事 物 變 得 愈 來 愈 有 趣 , 學 生 意 識 到 自 己 的 行 動 會 引 致 不 同 的 結 果 , 所 以 有 興 趣 觀 察 。
教學提示:
多 為 學 生 提 供 可 以 展 現 不 同 玩 法 的 教
當 教 師 執 手 協 助 學 生 按 壓 金 粉 筆 時, 學 生 會 有 興 趣 觀 察 金 粉 筆 用 不 同 力 度 揼 出 的 不 同 情 況 。
做 水 彩 手 掌 畫 活 動 時, 學 生 專 注 地 觀 察 手 掌 按 壓 在 紙 上 的 掌 印 。
學 生 以 不 同 的 玩 法 玩 積 木, 他 先 把 積 木 疊 高 , 待 積 木 疊 至 一 定 高 度 時 , 積 木 層 不 慎 倒 下 。 然 後 學 生 嘗 試 以 層 層 疊 的 方
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學 活 動 。 避 免 一 些 有 既 定 玩 法 的 活 動 。 式 再 把 積 木 疊 高 , 並 用 手 推 倒 上 層 的 積 木 。 學 生 在 遊 戲 時 一 再 觀 察 不 同 行 動 的 結 果 。
I5.4 他 們 可 較 長 時 間 記 憶 所 學 的 反 應
概念詮釋︰
「 較 長 時 間 記 憶 所 學 」:通 過 較 長 期、重 複 性 的 學 習 , 把 短 期 記 憶 變 成 長 期 記 憶 。
教學提示:
過 於 複 雜 的 重 複 性 活 動 無 助 學 生 學 習 , 因 為 一 切 過 於 散 亂 、 沒 有 系 統 和 焦 點 的 活 動 , 難 以 讓 學 生 明 白 和 掌 握 學 習 重 點 。
在 春 天 的 主 題 教 學 ,學 生 已 先 後 學 習 了 各 類 的 花 朵 、 小 草 、 動 物 等 , 也 經 歴 過 種 植 、 賞 花 活 動 。 在 單 元 總 結 評 估 時 , 教 師 提 供 花 朵 和 小 鳥 模 型 , 然 後 問 學 生:「 哪 些 是 花 ? 」學 生 能 注 視 花,教 師 再 請 學 生 讀 出「 花 」,學 生 張 口 發 出 聲 音 回 應 。
〔 示 例 說 明 : 學 生 通 過 活 動 認 識「 花 」,
並 在 教 師 的 提 問 及 示 範 下 , 模 仿 教 師 的 說 話 , 嘗 試 讀 出 「 花 」 字 。 教 師 以 不 同 活 動 擴 闊 學 生 對 花 的 理 解 , 學 生 通 過 體 驗 活 動 慢 慢 掌 握 概 念( 能 從 兩 個 模 型 中 認 出 花 )。教 師 藉 學 生 已 有 的 認 知 發 展,
帶 動 其 語 文 發 展 。 雖 未 能 成 功 、 穩 固 地 建 構 概 念 , 但 已 屬 初 步 形 成 概 念 的 階 段 。 〕
經 過 一 段 時 間 學 習 特 定 的 指 示 後( 如 揮 一 揮 右 手 以 表 達 想 要 的 意 願 ), 在 一 次 教 學 活 動 中 , 當 教 師 出 示 發 光 的 燈 , 學 生 會 專 注 地 觀 看 , 並 表 示 有 興 趣 。 關 燈