第二章 文獻探討
第三節 閱讀與討論教學之相關理論
本節共分為三個部分，第一部分為閱讀概念與閱讀指導，第二部分為討論的 意涵與實施方式，第三部分為提問的原則。
一、閱讀概念與閱讀指導
閱讀是什麼？Langer（1990）說，閱讀是感知的建構、意義的生成與新問題、
新思想產生的歷程。林澄枝（1999）則說，閱讀是人類親近文化最基本、也是最 簡便的行為。可見閱讀是獲得知識、認識生活的途徑之一。在閱讀的過程，Gagne＇
（1985）以訊息處理的觀點來解釋，讀者首先辨認文字（就是解碼認字，
decoding），接著從文句中找出意義（就是文意理解，literal comprehension），
然後深入瞭解文章的內涵（就是推理理解，inferential comprehension），最後 檢視自己是否完全了解文意（就是理解監控，comprehension monitoring）。
Barchers 則將閱讀歷程分成四種層面分析（張玉成，2001）：
（一）由下而上：這是傳統的觀念，認為讀者的閱讀應先從「認字」、瞭解「詞 彙」、把握「句子」開始，再閱讀「段落內容」、讀完全文，最後達成「全 文理解」。
（二）由上而下：強調讀者既有知識與經驗的影響力，讀物內容越接近個人舊經 驗，就越容易被瞭解吸收，越不需要仰賴字詞的幫助。此種理論認為閱讀 由讀者出發，以讀物為終點，正與上一理論相反。
（三）雙向互動：重視由下而上的知覺歷程與由上而下的認知歷程，兩者是互補 的，讀者會依據閱讀目的及文章難易度來調整閱讀策略。
（四）全環互動：這是上述第三種理論的再加強，注入社會環境與個人心境因素，
強調讀者與讀物的互動過程中，受到外在、內在因素影響。因此，雖然不 同讀者讀同一本讀物，但往往會有不同的解讀或欣賞重點。
近年來，文學理論的研究也將注意力轉向讀者，提出「讀者反應論」，認為 讀者在閱讀時會依據自身的經驗，以自己的角度來解釋文本的意義（張湘君，
1993）。Rosenblatt（1982）認為讀者對文學的反應，包括共鳴、反應和反省：
（一）共鳴（evocation）：指作品引起讀者共鳴，讀者因而聯想到個人經驗，並 融入故事中，而有自己的詮釋。
（二）反應（response）：指讀者對作品有更進一步的反應，例如：對作品中的 人物、行為有意見；或是比較自己和閱讀作品中所提供的價值觀念。
（三）反省（reflection）：讀者將對作品的「共鳴」與「反應」加以整理，而
從學者提出的閱讀歷程觀點來看，有強調字詞、句子解碼的歷程；有重視讀
者先備經驗、後設認知能力，主動建構文章意義的歷程；還有受環境與讀者因素 影響的歷程。由於選用的兒童小說內容所用字詞對高年級學生而言並沒有理解上 的困難，因此本研究將關注學生與小說互動過程的反應情況。至於教師該如何指導學生閱讀，幫助其學習呢？Graves（1998）指出，閱讀 指導策略依其演變大概有三種：
（一）傳統的基礎策略（traditional basal approach）：以教師為中心的教學 活動設計，強調由上而下的方式為學生打好閱讀基礎。將生字新詞、教材 難易循序呈現，精編擅用教學手冊，各種讀書技巧單獨教學，使用編準化 測驗。
（二）以文學為中心的策略（literature-based approach）：此種策略的教學活 動設計，兼採教師及學生為中心，強調以文學作品的多樣性敘述內容，隨 機教導學生相關的各種閱讀技巧，不特別使用標準化測驗。
（三）全語文策略（whole language approach）：強調以學生為本位，閱讀材料 要能符合學生的生活經驗及心理發展需求，配合讀物隨機實施閱讀技巧教 學，採能力本位方式進行學習評量。
以上三種策略強調重點不一，端視情況使用，由於本研究是透過閱讀兒童小 說實施生命教育，對象為高年級學生，因此文學中心策略和全語文策略並用。而 國內擅長以少年小說從事教學研究的吳英長（1992）也曾提出建議：教師指導學 生閱讀時，應該是幫助學生反省自己的經驗，澄清對自己的價值，發現自己的盲 點或增強自己的領悟；帶領討論時，更要考慮是否能幫助學生處理和反省個人和 文章的交感互動。
為了引導學生有效閱讀、喜愛閱讀，協助學生學習，學者專家提出不同的閱 讀指導方法：
（一）閱讀指導的方法（陳正治，2000）
1、誘導法：就是設計各種情境，引導學生去閱讀。
2、考評法：學生在規定時間內閱讀完指定的材料後，然後加以評量。
3、重點標示法：就是指導學生標示閱讀材料的重點，以加強閱讀效果。
4、問思教學法：就是讀者自行對閱讀書籍或文章設定問題，深入思考以找出答 案。閱讀前假設自己是作者，預想文本的內容或形式等各項問題後才閱讀；
閱讀後歸納和比較文本內容。
5、延伸法：就是看完作品後，延伸閱讀活動的方法。
6、略讀法：就是在有限的時間裡，根據自己的需求找出資訊，不必顧及全文細 節或表達技巧。
（二）兒童閱讀教學情境模式（張瑞菊，2002）
1、暖身活動：以有趣的遊戲或角色扮演、觀賞活動等，引起學生參與的興趣。
2、導讀活動：以多元的默讀、朗讀、吟誦方式讓學生閱讀文章，進而了解文意。
3、發表活動：引導學生從文中角色的立場設身處地的感受，再發表其想法；或 以角色扮演的方式，讓學生體驗文中情境與人物的感受；接著老師提問題，
請學生發表想法和做法；最後師生共同就大家發表的想法和做法，進行批判 性思考及判斷，產生行動方案。
4、延伸活動：以繪圖、做書籤等方式表達上課所得；寫閱讀筆記，紀錄心得感 想。
5、回饋活動：收集作者的其他作品，引導大家共同欣賞；或將作品布置於回饋 園地，以營造情境。
本研究將以情境模式指導學生閱讀，以文本題目或與故事內容有關的時事議 題引起動機，接著全班共讀文本，然後小組針對老師的提問進行討論，發表想法
領略生命的意義，建立正面積極的生命教育觀。
二、討論的意涵與實施方式
（一）討論的意涵
課堂上常使用的「討論」，是教學方法的一種。討論教學法（discussion method）起源甚早，即是眾所皆知的「產婆術」－蘇格拉底的「詰問法」（林寶 山，1990）。討論的意涵是什麼？林振春（2001）表示，閱讀能力只屬於單方面 的吸收，或是被灌輸，藉由討論則能激發參與者的思考和批判能力。范長華（1992）
認為，在團體中透過彼此分享想法，從中瞭解他人不同的想法，學會尊重與包容 他人不一樣的看法，能促使學生從各個角度去思考問題，並提供多種解決問題的 方法。Daniels（1994）也提出，透過討論可以看到參與者對主題許多不同的觀 點，在與他人的言談互動中，會引發新的啟示，並建構出新的意義與觀點，產生 不同的思考。Lehman & Scharer（1996）則說，和自己一個人閱讀相比，一起討 論所閱讀的書，可以使讀者獲得更多的觀點，並增強批判性與文學性的思考。邱 天助（1997）還提及，閱讀中所產生的思想澄清、編織和反思的歷程，可以透過 討論，共享經驗，來尋求思想的出路。由此可知，閱讀之後所安排的討論，在於 引發學生的思考，對閱讀內容做深入的反應，促使學生對閱讀主題的掌握。透過 討論，可發現不同的觀點，形成另一種思考方式，產生新的方法來解決問題。
而教學者之所以採用討論教學，主要是要幫助學生學習。學者們認為討論教 學對學生的認知、情意及技能都有所幫助，分述如下（陳素惠，2004）：
1、認知上：閱讀教材後，提出問題並討論，學生會更熟悉教材。從交互思考活 動中，可提高對問題的共同意識，並增進學習活動的效果。此外，透過討論 活動，隨時組織與綜合擴散性思考的問題，是深入了解並找出問題解決的良 好策略。而在討論與不斷質疑辯證的歷程中，還可發展學生的批判思考能力。
2、情意上：討論促使學生反省、澄清自己的態度，學生的學習態度會因而有所 改變。從討論的過程，學生學習容忍、接納與尊重彼此的思想、觀念與經驗，
無形中建立良好、和諧的關係。此外，成員對所處的團體有歸屬感、安全感 與滿足感，進而力求自我實現。
3、技能上：討論需要技巧，而這些技巧是需要透過學習獲得的，只有透過實際 的參與，才能發展實用的技巧。參與討論活動，還可以學習有關的社會技能，
協助學生發展社交技能。
從上述可知，討論能啟動學生的思考，也是一種社會互動，藉由討論能表達 及修正個人的思考，並可提升思考的層次，找出良善的問題解決策略，與他人建 立和諧的關係。
（二）討論的實施方式
一般而言，討論的方式概略分為全班討論與小組討論。Orlich et al.（1985）
進一步將小組討論細分為下列六種類型（引自林寶山，1990）：
1、腦力激盪法（Brainstorming）：這是一種最簡單、有效的創造教學技巧，目 標在於激發學生的創造力。一般以五至十五人較為適宜，主持人通常先簡單 的提出所要討論的問題，正式討論時，主持人必須讓發言者充分發表意見而 不評論，每個成員提出的意見都被尊重，並鼓勵未提出意見者提出看法，最 後師生共同評估其意義與效用。
2、菲力普 66（Phillips 66）：一組成員為六人，在一分鐘內選出主持人和助理，
老師指示問題後，即在旁觀察。討論必須在六分鐘內獲得一致的解決結論，
然後上台報告。
3、導生討論小組（Tutorial discussion group）：成員不超過五人，由教師挑 選能夠勝任的學生擔任導生的角色，要討論的問題範圍也很小。
內的每個成員都被指定要共同參與任務。教師的任務為：先選定小組的任務，
再指定每個成員負責的細部任務，明確地界定任務範圍，激發成員的動機，
然後觀察每個成員的活動方法，提供學生各種必要的資源。學生可以藉此學 得如何接受任務，怎樣以負責合作的態度來完成。
然後觀察每個成員的活動方法，提供學生各種必要的資源。學生可以藉此學 得如何接受任務，怎樣以負責合作的態度來完成。