運用兒童小說實施生命教育之研究

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國立臺中教育大學語文教育學系

國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文

指導教授：劉瑩教授

運用兒童小說實施生命教育之研究

研究生：羅靖芬撰

中華民國九十九年七月

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謝辭

終於到寫謝辭的時候了，代表研究所這一階段的學業即將完成，要畢業了! 這種如釋重負的感覺，真好! 回首四年前，懷著興奮的心情，回到熟悉的中師校園，重拾書本當學生。炎炎夏日，老師們除了殷切教導，為我們充實許多學識基礎，也不時的付出關懷，讓我們備感溫馨。一轉眼，學生生涯又將告一段落，期間雖然辛苦，卻也得到很多的成長經驗，使我滿載而歸。對於師長們的諄諄教誨，內心充滿無限的感激。而這份學術研究得以順利完成，得感謝教授們的悉心指導，以及許多同事、朋友的協助。首先，要感謝指導教授劉瑩老師，在我撰寫論文期間不斷的鼓勵與關懷，提供我許多精闢的意見，指引我寫作的方向；也要感謝林素珍老師、楊銀興老師、陳慧芬老師不吝指教，給予寶貴的建議，使我的論文更臻完善。其次，幸運的我，還要感謝一群學校同事與好友的關心與幫忙，感謝旭印老師、孟達老師，大方提供班上學生作為我的研究對象；感謝設備組的月蓮老師，在購置學校圖書時，為我著想，總是先跑來問我有沒有可幫得上忙的地方；感謝紅玉老師，提供統計書籍與不時的鼓勵；感謝祥羲、維展、金燕的協助，為我解開問卷編製與統計實務上的疑惑；感謝研究夥伴容甄、國芬一路上的相互扶持與加油打氣。最後，要感謝家人的體諒與包容，使我得以全心投入寫論文，在我情緒低潮時，給予最大的鼓勵與支持。如今我順利完成此階段的進修學習，願將這份成果與喜悅獻給所有關愛我的朋友與家人，謝謝你們! 羅靖芬謹誌 2010.8.16

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運用兒童小說實施生命教育之研究

中文摘要

當今有些學生因為自我認識不清、與他人互動不良、無法順利解決難題，而情緒不佳甚至傷害性命；或因為無法體會弱勢同儕的處境，不知如何給予關懷。研究者為此感到憂心，覺得應將生命教育落實在學校教育裡，引導學生建立正確的認知、於生活中實踐。因此，本研究將以兒童小說為媒介，規畫生命教育的實施歷程，瞭解活動實施之成效，並探討活動過程中面臨的問題及解決之道。本研究採行動研究法，以苗栗縣某國小高年級 30 名學生為對象，兒童小說為文本，進行為期十二週、每週兩節課的生命教育閱讀討論活動。透過參與觀察、訪談、文件紀錄等方式進行資料蒐集與分析，輔以「國小學童生命態度量表」為評量工具，以相依樣本 t 考驗進行統計分析，檢證整個活動實施的成果。本研究結果發現：兒童小說的題材易引起共鳴，學生經由討論更能發揮同理心，分享的過程也成為抒發情感的管道；而且多元課程有助於提升學生的生命態度，不僅瞭解生命的意義並能肯定自我，尊重、接納與包容他人；進而能以尊重和關懷的態度與同儕相處，班級氣氛更加和樂；研究者於教學、自省的行動研究過程也獲得成長。最後，研究者依據結果提出建議，供作教學者、學校行政單位以及未來研究之參考。關鍵詞：兒童小說、生命教育、生命態度

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The Study of Using Children Novel to Practice Life Education

Abstract

Because of unclear self-conception, poor interaction with others and difficulty of solving problems, some students may have bad moods and then even hurt themselves. Some students may not know how to offer caring since they couldn’t sympathize with others’ dilemmas. Researcher is worried about the situation and thinks life education should be included in school curriculum, so that students can have correct concept and live it out in daily life. It is to discover the influence of the theme of life education in novels on elementary school student’s attitude toward life and also to discuss the effect, problem and solution during the practice of activities.

This action research study takes 2 sessions per week for twelve weeks. Thirty 5th or 6th graders of some elementary school in Miaoli County use children novels to make life education reading discussion. The data is collected through participation, observation, interview and document. And the result, analyzed by Paired-Samples t test, is assessed with Elementary School Children Life Attitude Chart.

Study results revealed that using children novels to conduct life education is practicable, since the subject is easy to provoke the student’s sympathy. By discussing with one another, students can express their emotions in the process of sharing. Besides, life education upgrades the student’s attitude toward the growth in life, social life and the value of life. Students learn the meaning of life from multiple courses and get well along with others with respect and acceptance. The class atmosphere is more cheerful. And the researcher also has progress in the process of teaching and reviewing the action research.

At last, according to the results, suggestions are made for the reference of educators,.school administration and future study.

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第一章緒論第一節研究動機……… 1 第二節研究目的與問題……… 4 第三節名詞釋義……… 4 第四節研究範圍與限制……… 5 第二章文獻探討第一節兒童小說之相關理論……… 7 一、兒童的界分……… 7 二、小說的探討……… 9 三、兒童小說的定義與特質……… 12 四、兒童小說與少年小說的分際……… 14 五、兒童小說的類別……… 15 六、兒童小說的功用……… 18 第二節生命教育之相關理論……… 20 一、生命教育的沿革……… 21 二、生命教育的意義……… 23 三、生命教育的目的……… 24 四、生命教育的內涵……… 27 五、生命教育的教學方式……… 32 第三節閱讀與討論教學之相關理論……… 33 一、閱讀概念與閱讀指導……… 33 二、討論的意涵與實施方式……… 37 三、提問的原則……… 39 第四節以兒童小說實施生命教育之相關研究……… 41 一、兒童小說應用於教學之相關論文……… 41 二、以生命教育文本施行閱讀教學之相關論文……… 44 第三章研究方法與設計第一節研究方法與對象……… 49 一、研究方法……… 49

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三、研究對象……… 50 四、研究場域……… 51 第二節文本選擇與教學設計……… 51 一、文本選擇的原則……… 51 二、文本內容簡介……… 53 三、運用兒童小說實施生命教育之教學設計……… 54 第三節資料蒐集與處理分析……… 60 一、資料蒐集方式……… 60 二、研究工具……… 61 三、資料處理與分析……… 65 四、資料與研究目的研究問題的檢視關係……… 67 第四章研究結果與討論第一節教學歷程之分析與省思……… 69 第二節課程之實施成效探討……… 106 一、量表之統計分析……… 106 二、單元活動回饋表分析……… 111 三、課程總回饋表分析……… 130 四、家長回饋表分析……… 141 五、協同教師之回饋分析……… 144 六、學生訪談單分析……… 146 七、綜合討論……… 152 第三節教學困境與因應之道……… 153 第五章結論與建議第一節結論……… 159 第二節建議……… 163 參考文獻中文部分……… 169 西文部分……… 176 附錄附錄一家長同意書………179 附錄二試探性研究之教學活動紀錄………180 附錄三試探性教學課程總回饋表之統計與分析………183

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附錄四運用兒童小說實施生命教育之教學活動設計………187 附錄五學生訪談單………199 附錄六教師訪談單………200 附錄七閱讀紀錄單………201 附錄八小組討論單………207 附錄九單元活動回饋表………213 附錄十課程總回饋表………214 附錄十一教學觀察省思紀錄表………217 附錄十二家長回饋表………218 附錄十三專家效度意見彙整表………219 附錄十四國小學童生命態度量表（預試量表）………225 附錄十五國小學童生命態度量表之項目分析結果摘要表………230 附錄十六國小學童生命態度量表之分層面因素分析結果摘要表…………231 附錄十七國小學童生命態度量表（正式量表）………232 附錄十八延伸活動學習單………236

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表目次

表 2-1 兒童小說的類別……… 18 表 2-2 學者對生命教育意義的解釋……… 23 表 2-3 國內政府與學者對生命教育目的的看法……… 25 表 2-4 學者對生命教育內涵的論點……… 27 表 2-5 國小低、中、高年級生命教育之內涵……… 31 表 2-6 生命教育的教學方式……… 32 表 2-7 兒童小說應用於教學之相關論文摘要……… 41 表 2-8 以生命教育文本施行閱讀教學之相關論文摘要……… 44 表 3-1 文本內容簡介……… 53 表 3-2 試探性研究之教學設計大綱……… 55 表 3-3 正式課程實施日期及教學重點……… 59 表 3-4 國小學童生命態度量表（正式量表）之信度分析摘要表……… 65 表 3-5 資料編號方式說明……… 66 表 3-6 資料與研究目的、研究問題的檢視關係……… 67 表 4-1 國小學童生命態度量表前後測得分之t檢定摘要表……… 106 表 4-2「生命成長」分量表前後測得分之t檢定摘要表……… 107 表 4-3「社會生活」分量表前後測得分之t檢定摘要表……… 107 表 4-4「生態倫理」分量表前後測得分之t檢定摘要表……… 108 表 4-5「死亡認知」分量表前後測得分之t檢定摘要表……… 109 表 4-6「生命價值」分量表前後測得分之t檢定摘要表……… 109 表 4-7 十二次單元活動回饋表之單題平均數及標準差分析……… 112 表 4-8 十二次活動中「我喜歡今天的上課方式」得分分析表………… 112 表 4-9 十二次活動中「我很認真參與今天的學習活動」得分分析表… 113 表 4-10 十二次活動中「我喜歡這一次讀的兒童小說」得分分析表…… 114 表 4-11 十二次活動中「今天的活動，讓我學到新的想法」得分分析表 114 表 4-12 學生對生命教育課程喜歡程度摘要表……… 131 表 4-13 學生喜歡生命教育課程的原因摘要表……… 131 表 4-14 學生不喜歡生命教育課程的原因摘要表……… 132 表 4-15 學生對兒童小說的喜歡程度及原因摘要表……… 133 表 4-16 學生對生命教育學習方式的喜好程度摘要表……… 135 表 4-17 學生會不會和家人或同學討論生命教育課程內容的情形摘要表 136 表 4-18 學生是否會想參加生命教育活動的意見摘要表……… 137 表 4-19 學生是否會想要再借閱其他的兒童小說之意見摘要表………… 138

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表 4-20 學生陳述自我的改變摘要表……… 139 表 4-22 學生想對老師說的話彙整摘要表……… 142 表 4-23 家長覺得孩子的改變情形摘要表……… 152

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第一章緒論

第一節研究動機觀察當今許多兒童或青少年，常因為情緒管理不佳、挫折容忍力不夠，或與同學、朋友、親人互動不良，而傷害性命。再者，因父母離異或死亡而形成的單親家庭越來越多，這些單親孩子身心上的不適情形，並不如表面的堅強或無所謂，往往需要時間的療傷或旁人的協助，才得以重新恢復、適應生活。此外，弱勢朋友的生活困境、孤寂心聲，存在多時，經由傳播媒體深入的報導，才喚起人們的重視。在研究者的教學現場，曾看見學生因為意見不合起衝突，甚至出現要鬥毆的情形；或對校園裡啟智班的孩子，投以異樣的眼光，低聲議論他們的外表、動作；也聽過學生述說因為與家人無法溝通，想割腕結束生命；單親家庭的小孩，於言談中顯現落寞的神情，流露對親情的渴望，期盼尚在身邊的父親或母親，在忙碌的工作之餘，能多關心、多瞭解自己。身為教師，遇見學生想傷害自己或他人的性命，如此輕視、不加以珍惜生命的舉動，感到心痛。對弱勢同儕的處境，認識不清，不知道要付出關懷。這種人際之間的疏離、冷漠以對的情況，令人憂心。研究者深深體悟到，身為教育現場第一線的教師，於傳授課業知識外，應引導學生正視這般現象，使學生瞭解自我、關心周遭的人事物、發揮憐憫的情懷。將生命教育落實在學校教育、日常生活教育裡，讓學生對生命有正確的認知，明白如何在生活中實踐，是書本之外另一個需要學習的重要課題。回顧民國八十六年的校園生活訊息，接連發生多起死亡事件，於當時震驚社會、引起軒然大波。前教育廳長陳英豪認為應由教育著手，教導學生認識生命、愛惜生命、尊重生命、關懷生命等，以掌握生命的意義與價值。前教育部長曾志朗（1999）也強調生命教育的推動，是教育改革最核心的一環，唯有藉由生命教

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育課程的實施，教導學生了解生命的意義，才能培養其對自己、對他人、對生命的尊重與終極關懷。他還指出生命教育是教育的本質與核心的內涵，是一種融入且持續的教育。期盼所有教師、家長與學生均能展現生命力，培養好人格、負責任、良好適應性、向不法說不的能力，以及對人感恩、對物珍惜、對事負責、對己要求等人文素養的國民（教育部，2001）。從上述生活面向的探析，及教育官員的大聲疾呼，可以得知生命教育已成為學校課程中的一環，學校教育不只教導書本上的知識，還要教導學生學習人生的真締、導正生活的態度。對此，Donald Walters 亦表示：教育並不只是訓練學生能夠謀得職業，或是從事知識上的追求，而是引導人們充分去體悟人生的意義（林鶯譯，1999）。又 Erik Erikson 提出：不同年齡階段的個體，會產生不同性質的心理危機。兒童在小學階段的求學過程中，若所經驗到的是成功多於失敗，將因而養成勤奮進取的性格，敢於面對困難情境的挑戰；反之，若所經驗到的是失敗多於成功，難免會養成自貶自卑的性格，不敢面對現實生活中的困難（引自張春興，1994）。由此可見，就學中的孩子對生命的體認，會影響其性格的發展。高年級學生正值青春期，除了生理上的轉變，心思也較為敏感、行為較衝動，對於同儕、兩性、親情、友情、家庭等問題，若不能以正確的態度面對，或無法跳脫消極思想的窠臼、求助無門，社會事件將層出不窮！因此，師長適當、適時的引導，協助學生解決生活上的困擾，帶領學生體會生命的意義、學習人生的真締，從而獲得正向啟發，是件刻不容緩的事。平時，研究者會在班上將當下發生的社會新聞做為討論題綱，以隨機方式教學，但總覺得無法周延地探討生命的議題，於是想藉由適當文本帶領學生進一步反思、探討。近年來，閱讀活動的聲勢如日中天，各地積極推展閱讀運動，各種閱讀計畫紛紛出籠，期盼藉此啟發學生的心智、開拓視野、陶冶性情、建立美好

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的時期，心理、觀念上的發展與變化，神乎其速。面對這些「小大人」，文學讀物應更加深刻、有系統，並具備全面的生活、知識、趣味和教育內容（林政華， 1991）。因此，文學讀物的選擇應考慮讀者的特質。在眾多的閱讀文本中，繪本是兒童較早接觸、接觸最多的文本；兒童小說則是學生較少涉略的範圍。其實它在兒童文學中，是占有重要地位的。不僅能夠增進兒童的智慧、啟發兒童的思考、補充兒童的想像能力，還能擴充兒童的生活經驗；同時也能培養兒童欣賞文藝的興趣，發展兒童自動閱讀的能力，在教育上有其重要的作用（吳鼎，1980）。除此之外，兒童小說可視為協助少年順利進入成人真實社會的最佳導師（林良，1976），因為兒童小說的寫作題材是從現實生活中提煉而得，不但是生活的寫照，也是人生的縮影。閱讀小說，亦可提供兒童移情、淨化心靈和抒發情感的管道。如果將兒童小說教學與生命教育實施結合，可使兒童小說發揮輔導功能，協助兒童減輕在成長路上的疑惑與困難（李淑勤， 2004）。由此可見，閱讀兒童小說，不僅能開啟文學薰陶的功用，還可引導讀者認識人生。於是，本研究嘗試以生命教育為主題的兒童小說，作為國小六年級學生閱讀的材料，引領學生深入瞭解人物的內心世界、想法，習得適當的處理問題的方式；透過師生、同儕的對話和討論，了解學生的想法；學生從分享自己的生活經驗中，抒發個人的情緒與感受；從讀者與文本的交流中，學生學習接納與看重自我，尊重他人，關懷所處環境中的人、事、物，能夠珍惜生命，建立對死亡的正確認知；此外，進一步探討生命教育的實施過程中，所面臨的問題及解決之道。

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第二節研究目的與問題基於上述的研究動機，本研究的目的列舉如下：一、規劃以兒童小說實施生命教育之歷程。二、瞭解生命教育實施之成效。三、探討以兒童小說實施生命教育面臨的問題及解決之道。根據以上的研究目的，本研究將探討下列問題：一、探討以兒童小說實施生命教育之歷程為何？二、探討生命教育活動之成效為何？三、探討以兒童小說實施生命教育所面臨的問題何在？如何因應？第三節名詞釋義茲將研究中涉及的重要名詞，分別說明如下：一、兒童小說係指小說的題材取自兒童日常生活中的事件，從兒童的觀點來書寫對人、事、物的看法，帶給兒童身歷其境的感受；其主題符合兒童身心發展，且有助於成長和學習，使兒童有興趣並易於接受；其意義在於使兒童瞭解現實世界、思索人生問題。二、生命教育生命教育以人為核心，探索人與自己、人與他人、人與環境自然、人與宇宙之間的關係，最終目標為認識生命、接納生命、尊重生命、珍惜生命，建立個人與天、地、人、我之間和諧共融的關係，從而樂觀、積極有活力，亦可

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三、生命態度生命態度乃是指人們對和生命有關的人、事、物或觀念，傾向如何感覺、如何行動的描述，除了行為傾向的意涵之外，同時還牽涉到對生命的認知與情意層面的內在架構。第四節研究範圍與限制以下針對本研究之研究範圍與限制，分述如下：一、研究範圍（一）研究對象因本研究以兒童小說為文本，考慮兒童小說的適讀年齡性，所以選定某國小六年級一班 30 位學生為對象。（二）文本選擇本研究以天衛出版社的書籍為優先考量，原因如下： 1、所選定的六本文本，分獲新聞局優良讀物推薦、好書大家讀、金鼎獎優良圖書推薦、北市國小兒童深耕閱讀計畫好書。 2、天衛出版社已自行將所出版的書籍作分類，其中一類是生命教育。又該類書籍眾多，研究者挑選文本的原則是以生命教育中人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙的內涵為依歸，選定《幸福女孩就是我》、《胖少男減肥之歌》、《兒童版阿輝正傳》、《隨身聽小孩》、《尋找尼可西》、《我的名字叫希望》六本書。書中內容顯現當今生活中單親家庭、自我迷失、身心障礙、弱勢族群、大地震等場景，反應當事人茫然、逃避、畏懼、不知所措等心理現象；或奮發向上、不畏艱難、人情溫暖等值得學習的行為。

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（三）研究內容因小說內容繁複，而現在的社會問題有一部份起因於孩子對自我的角色認同、和他人的摩擦誤解，甚至和周遭環境的衝突。因此選定生命教育為主軸，希望藉此活動，讓學生對自我有更清楚的認識，能接納對方、關懷他人，進一步珍惜生命、體悟人生之美。二、研究限制（一）本研究之對象，以苗栗縣某國小六年級某一班 30 位學生為例，對於不同地區、不同年級、不同班級的推論上容有限制。（二）本研究之內容，只以生命教育主題的兒童小說為研究範圍，一方面乃宥於時間限制，只安排這個主題的學習；另一方面則是希望在有限時間內，學生能對生命教育有更深刻、更深一層的認識與體會。（三）針對研究結果的分析，難免有主觀判斷與盲點，為了避免此等情況發生和盡可能反應真實現象，採取以下的措施： 1、透過觀察將現場的真實情形記錄下來，事後與指導教授和協同教師進行討論。 2、每次活動結束後，研究者藉由教學省思，檢視自己教學的成效及缺失，以調整教學方式和修正課程。 3、隨機訪談協同教師和學生，澄清盲點、盡量避免研究者的主觀看法。

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第二章文獻探討

第一節兒童小說之相關理論本節共分為六個部分，第一部分是兒童的界分，第二部分是小說的探討，第三部分是兒童小說的定義與特質，第四部分是兒童小說與少年小說的分際，第五部分是兒童小說的類別，第六部分是兒童小說的功用。一、兒童的界分人的一生中，哪一個階段是屬於「兒童」期？就生理、心理、教育學習和法律觀點來探討：（一）生理觀點林守為（1988）歸納學者的說法，提出人自誕生至性機能成熟時，總稱兒童期。兒童期又分為： 1、前兒童期：人生最初的六年，通稱「前兒童期」或「未屬學齡期」。這一時期又可分成三期：初生後的十天或一個月間為初生期；會說話和走路以前的那一年多光陰為嬰兒期；一歲多至六歲為幼兒期。 2、後兒童期：自屆滿學齡至性成熟，為後兒童期，大部分相當於小學時期。而賈馥茗（1992）則指出學者寇蒂斯（S.A.Courtis.）從人們生長的角度出發，大量測量兒童身體成長的情形，認為至少有四個階段可以明顯看出人類生長週期，分別是： 1、懷孕期：幼兒在子宮內的發展和水生動物一樣。 2、嬰兒期（出生至五或六歲）：感官開始作用，個體學習爬行、走路及說話。 3、兒童期（五至十二歲）：成齒生長，個體開始學習讀書、寫字和照顧、保護自己，且有明顯的人格變化。

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4、青年期（十二至十八歲）：性器官的發展，表示性的特徵。（二）心理觀點張春興（1994）指出皮亞傑（Piaget）的認知發展論，將兒童的智能發展歷程分為： 1、感覺動作期（sensorimotor period）：自出生至二歲這一段時間，嬰兒大多靠身體動作的感覺去認知他周圍的世界。 2、運思前期（preoperational period）：二歲至七歲這一段時間，幼兒的思維方式尚未完全達到合理的地步。面對問題情境時，以自我為中心，只憑知覺所及，做單向思考，忽略事物的其他層面，導致對問題的解釋可能產生錯誤。

3、具體運思期（period of concrete operations）：七歲至十一歲這一段時間，兒童的思維特徵是：他能夠在面對問題時，循邏輯法則推理，但只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗。

4、形式運思期（period of formal operations）：十一歲至十五歲這一段時間，個體的思維已發展到成熟的階段，能做抽象思維，也能按假設、驗證的科學法則解決問題。（三）教育學習觀點兒童是指年齡在三至十二歲的小孩（馮秋萍，1998），期間又可分為「學齡前期幼童」與「學齡兒童」兩個階段（林蕙蓉，1987）： 1、學齡前期幼童：在教育上，三歲至五歲之兒童稱為「幼童」，此年齡階段正值幼童進入幼稚園接受幼稚教育之時，在發展心理學上，亦稱為「兒童前期」。 2、學齡兒童：在教育上，六歲至十二歲之兒童稱為「兒童」，此年齡階段正值

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期」。此外，葉詠琍（1986）也指出有人以上學校受教育的年齡，做為兒童與成人的分野，那就是：六歲以前為幼童期，是學前階段；七歲至十二歲為兒童期，是小學階段；十三歲至十五歲為少年期，是初級中學階段；十五歲至十八歲為青年期，是高級中學階段；十八歲是成人的開始。（四）法律觀點民國六十二年立法院三讀通過的《兒童福利法》，第一章總則第二條即說明：本法所謂兒童，係指未滿十二歲之人。而聯合國於一九八九年通過的《兒童權利公約》，第一章第一條明訂：本公約所稱之兒童，係指所有未滿十八歲以下之人。綜合上述，兒童大約是指六、七歲至十二歲這一時期，若延長可至十八歲，本研究的對象是小學高年級學生，正處於此階段。依據皮亞傑的認知發展論，國小高年級屬於形式運思期，這時學生能夠針對情境，提出假設的解決方式，並對假設進行驗證。因此，本研究依高年級學生身心特質的發展，提供兒童小說讓學生閱讀，從身歷其境、感同身受的過程中，一方面省察自身的經驗，另一方面思考若遇此情境時的因應之道，最終體悟人生的真締。二、小說的探討「小說」二字，最早見於《莊子．外物篇》：「飾小說以干縣令，其於大達亦遠矣。」《荀子．正名篇》則將「小說」解釋為「小家珍說」。《漢書．諸子略》的定義是：「小說家者流，蓋出於稗官。街談巷語，道聽塗說者之所造也。」從文獻記載中可知，小說被視為小家珍說並非大道，而且是難登大雅之堂的道聽塗說。及自西潮東漸，文學潮流既壯，學者對「小說」另有界說，其地位才隨之提升（張清榮，2002）。由此可知，小說的內容被界定為街談巷語、道聽塗說之時，

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地位並不顯要，新文學興起，小說的地位才得以提升。而後任大霖（1990）指出：小說為文學作品中重要的體裁之一，是透過人物、情節和環境的具體描寫，廣泛而多方面地反映社會生活的敘事作品。方祖燊（1995）認為小說是用散文來寫的，是綜合各種文學寫作技巧的一種作品，仍然以鋪寫故事為主體的，主要在描寫人類的外在、內在的生活。張清榮（2002）則歸結專家學者們的意見後提出，小說由人物、故事、結構三者構成，且能把握一嚴肅主題，以人物扮演故事，以故事表現主題，而結構乃人物、故事、主題之所依附，由此四者相互維繫所成的作品，始稱引人入勝之小說。由上述學者們的定義中可知，小說是以散文的語言，描述社會生活中的人物、環境和情節。構成小說的主要因素，除了人物、情節、主題，學者林守為（1988）另主張小說中尚有背景這一要素。以下就人物、情節、主題、背景這四大要素分別說明之：（一）人物趙滋蕃（1978）認為小說是人的藝術，人是小說的焦點，也是小說結構的核心。人物的活動，他的感受、思想、情緒、行動、交遊，他和別人的關係，他的生活環境和活動的圈子，這一切都構成了小說的情節和組織，貫串了小說的脈絡。張清榮（2002）也提出：小說作品必須擁有一段精彩的故事，讀者閱讀時才有甘甜若飴之感。而使故事精彩的質素，就是全由人物精彩的演出。所以人物描寫成功的小說，就是一本成功的小說。由此可知，人物在小說中扮演著相當重要的關鍵角色。林文寶（1994）的看法為：人物是小說構成的主要元素之一，故事猶如一種工具，小說必須借助人物的動力來推動故事，小說中的故事，乃是以創造人物為目的的故事。所以，小說中的人物性格必須是多面立體的，就像我們生活周遭活

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性格中，又不失明顯的獨特個性（洪文瓊，1989）。由此可知，小說中人物的特性，反應現實生活中的情況，貼近生活面。（二）情節佛斯特（Forster，1973）認為情節是事件的敘述，重點在因果關係上，事件按照因果關係排列的就是情節。情節的作用是呈現主題、展示人物性格，以及吸引讀者閱讀。情節上的安排，陳正治（1993）表示，兒童小說的情節要注意生動，不要平鋪直敘，要使情節具有懸疑性、新奇性、曲折性、必然性、偶然性。洪文瓊（1989）則指出小說的情節必須具備兩個條件，一是作家要以目標、行動、結果為故事的開頭、發展和結尾，將事件具有次序的組合起來，使內容具有故事化的結構。二是作品中的人物，不論是人或非人的神怪、動植物、物體，都必須受其自身種屬生存定律的規範，任何情節的進行都必須符合邏輯。從上述得知，事件的發展、經過，透過情節的鋪陳，除了有邏輯性，還要有懸疑、曲折等引人注意的生動特質。（三）主題主題是作品所呈現出來的主要思想，也是作品所要揭示的主要理念，更可以說是作家所要提出的中心思想或主意。對讀者而言，主題有啟導的功用（蔡尚志， 1992）。林守為（1988）也說：每一部兒童小說，作者都有他為什麼寫作這篇小說的用意，根據這點用意，他選擇故事，確定人物，然後藉作品表達給讀者，使讀者領悟存在作品中的用意。像這樣作者在作品中藉人物、故事表現出來的，便是「主題」。主題在一篇小說中是居於首要的地位，是小說的核心。任大霖（1990）特別強調，兒童小說的對象是兒童，應當有一個比較鮮明、積極的主題，而且主題不能過於含蓄、隱晦。由此可見，小說中的主題蘊藏作者要讓讀者知曉的道理，它具有啟迪人心的

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教化作用。（四）背景人是依存於環境的動物，在怎樣的環境中，就有怎樣的人物。而這些圍著及限制人物活動的種種情況，例如：時代、文化、自然環境、社會風俗，就是所謂的「背景」。林守為（1988）提及小說之所以重視背景，乃因背景可以做為人物和故事的輔助，使讀者加深印象，並幫助讀者對作品的理解。綜上所述，小說就是作家將心中所欲表達的思想，透過故事情節的安排來呈現時空背景、描繪人物，能夠符合這四項要素者，即可歸為小說一類。三、兒童小說的定義與特質（一）兒童小說的定義學者如何界定兒童小說呢？林飛（1988）說明小說是作者運用典型化的方法和敘述語言來展開故事情節，描繪典型環境，塑造典型人物形象，藉以表現主題的一種文學體裁。以少年、兒童為讀者對象，為少年、兒童所理解和喜愛的小說，就是兒童小說。黃雲生（1999）認為兒童小說就是少年兒童感興趣、易接受，有助於他們健康成長以及他們有能力接受的小說。「小說」的範疇，規範了兒童小說文體的類別歸屬；「兒童」的範疇，界定了兒童小說在小說領域中的位置。從少年兒童認知發展的角度，考慮人物、情節、主題、內涵等方面的適合度與相關性，這些便是兒童小說的定位指標。許義宗（1984）進一步指出：兒童小說取材於兒童世界中生活的情趣、純真的情感、美麗的憧憬，不管是現實的、想像的生活，都能給兒童親切的感覺，而緊緊的吸引著兒童。且以刻劃兒童生活領域中的人物為主，並用情節、對話來推展，使兒童的感情隨著人物的表現而起變化。林守為（1988）也表示，兒童小說

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的，但它要依據兒童生活經驗、心理需要，運用兒童語彙而寫。任大霖（1990）則強調兒童小說是為少年兒童創作的小說，作者在創作兒童小說時，所考慮的主要是如何適合少年兒童的理解能力、閱讀愛好、心理特點，使他們喜聞樂見，對他們的成長有所助益。此外，通過人物、情節和環境的具體描寫，廣泛而多方面地反應社會生活的敘事作品。陳正治（1996）的看法是：兒童小說是根據兒童的心理需要和理解能力，配合情節和環境的具體描繪，深入刻畫人物活動的故事。綜合歸納學者們的看法，兒童小說的內容必須是兒童看得懂的，除了貼近兒童的生活、反應兒童的內心世界，還可啟發想像，具有幫助兒童成長的文學價值。（二）兒童小說的特質而兒童小說的特質何在，林文寶（1994）指出小說的特質在於真實感，而這種真實感就兒童小說而言，則在於容量簡單和敘述寫實。就容量簡單來說，兒童小說出現的人物不會太多；情節敘述方式以正敘和插敘為主；主題不能過於深奧。就寫實性來說，無論是人物、背景和情節，兒童小說趨向現實。我們可以這樣說，兒童小說在童話世界與成人世界之間搭起一座橋樑，它驅使兒童由幻想走向現實，進而窺取實際人生的真義。葛琳（1986）則認為兒童小說應有的特質：一是兒童小說的主題重在思想的啟發，與人生意義的詮釋，所以內容的含意比一般故事深刻。二是主要角色應該由兒童擔任。三是要有令兒童喜愛的情節及愉悅兒童心靈的氣氛。陳正治（1993）亦將兒童小說的特質歸納出以下三點： 1、兒童性兒童小說應是兒童的，為兒童可以理解、兒童樂於接受的，並以反應兒童生活和心理為內容、為目的。兒童小說和成人小說均具備人物、情節和環境三要素，但兒童小說的閱讀者是兒童，此為異於成人小說之處。換句話說，兒童小說的主題、角色、意識、技巧、語言、想像和題材，都應該考慮兒童的因素。 2、真實性

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兒童小說與童話，最主要的分別是在於：前者所重的是「真實感」。小說中的人物，不但是我們生存的世界中所能找得到的，而且他的一舉一動、一言一語，都是合乎「人情義理」的。如果其中有幻想的成分，那也僅是因為情節的需要。後者所重的則是「趣味感」。 3、細膩性兒童故事中雖有人物，但作者所著重的不是人物描寫，而是事的敘述。相反地，兒童小說所重視的是人物的描寫；一篇小說成敗的關鍵，就在於作者刻劃人物的技巧如何。此外，兒童故事從頭至尾是以平鋪直敘的方式來敘述；兒童小說為了要加強它的藝術效果，必須注意結構和變化。綜合以上所述，兒童文學中的小說和童話、故事的相異之處在於：兒童小說具有真實性，取材自現實生活；童話則具有趣味性、幻想性。兒童小說重視人物描寫、結構和變化，在情節設計上比兒童故事細膩。此外，兒童小說根據兒童的心理需要和理解能力，透過環境和情節的具體描繪，深入刻畫人物活動，使兒童可以接受並樂於接受。本研究即讓學生閱讀兒童小說，除了感同身受外，也可讓學生見識人生的各種面貌，提供機會體悟人生，進而了解人生的意義。四、「兒童小說」與「少年小說」的分際關於「兒童小說」與「少年小說」的分際，有兩類看法：（一）兒童小說不等同於少年小說持此觀點的張子樟（1996）認為兒童小說的適讀對象為國小中、高年級的學生；少年小說則適合國、高中生閱讀。此外，就作品呈現的內容而言，兒童小說較強調人生的光明面；但少年小說則將現實社會的問題衝擊、生活中的陰暗面、種種矛盾也納入，所表現的是人生的真實面。因此，兒童小說與少年小說不盡相

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（二）兒童小說就是少年小說以下這些學者認為「兒童小說」和「少年小說」兩者並沒有差異：張清榮（1991）指出，在兒童生理發展的界定中，將「少年」界定為國小五、六年級，青少年則為國中階段。事實上，國小三、四年級程度較好者，同樣可欣賞少年小說，因此「少年小說」等於「兒童小說」。林煥彰、杜榮琛（1996）的解釋為：「兒童小說」是兒童文學家專為國小中、高年級及國中少年所創作的小說，所以也可以稱為「少年小說」。趙天儀（2006）在《台灣兒童文學的出發》一書中也表示，目前我們可看到大陸多半叫兒童小說，台灣習慣叫少年小說，實則相同。由此可見，就「兒童」和「少年」這兩個名詞，所代表的年齡層並不同，但學者們大都認為兒童小說和少年小說的閱讀對象是有重疊性的，所以「兒童小說」和「少年小說」兩者是互通的。因為本研究所選定的閱讀文本上已有兒童小說的字眼，且為了研究者撰寫之便利，所以一律稱為「兒童小說」。五、兒童小說的類別兒童小說的類別，因分類方式不同而有不同的種類。分述如下：（一）以篇幅長短而言依字數的多寡、人物描述、情節安排和結構繁複的不同做區分，可分為短篇、中篇和長篇三種： 1、短篇小說字數約兩千到一萬字，半小時到一兩個小時即可閱讀完成。其描寫的情節，大多為少數主要人物生活中的單一片段、單一事故，故事內容精簡、文字精鍊（陳正治，1993）。

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2、中篇小說字數約在一萬字到五萬字之間，對於主角以外的人物也有較多的描寫（陳正治，1993）。比起短篇小說要來得從容，所描述的內容、事件較短篇豐實，描述的是人生某一階段的事蹟（張清榮，2002）。 3、長篇小說字數約在五萬字以上，描寫的題材範圍較廣泛，主角的性格描寫更深刻，情節也較複雜，呈現的主題較深遠（陳正治，1993）。也就是描寫人物長時間的成長事蹟，重視的是事件的複雜性，人物之間的衝突糾葛（張清榮，2002）。綜合上述，短篇小說、中篇小說和長篇小說的區別不僅止於字數的多少，人物、情節、結構的安排也不同。本研究將以閱讀活動的時間為考量，選擇中篇的兒童小說，做為國小高年級學生閱讀的文本。（二）以寫作敘述觀點而言所謂的敘述觀點是指作者對讀者展現情節的切入角度（傅林統，1994），大致可分為二類： 1、第一人稱觀點作者以「我」的角度來敘述故事，具有「耳聞目睹」的真實感，較有說服力。其優點是讓讀者有身歷其境之感；缺點為寫作範疇受到限制，只能繞著主角所見所聞為主，無法通曉未親眼目睹、親耳聽聞之事（張清榮，2002；傅林統，1994；陳正治，1993）。陳正治（1993）認為第一人稱的小說，還可細分為自傳體小說、日記體小說、書信體小說、回憶錄體小說等特殊形式。 2、第三人稱觀點又稱作「全知觀點」或「萬能觀點」。作者如同全知全能，能知曉事件的過去、現在、未來，隱身於幕後，描寫人物和敘述故事，整個故事及人物的內在、

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不受人、事、時、地、物的限制，是一種作者地位超然的寫作方式，可較自由發揮，但卻少了第一人稱觀點的親切、生動（傅林統，1994；陳正治，1993）。綜合以上所述，第一人稱和第三人稱觀點的敘述方式，各有優缺點。本研究所選用的兒童小說，將特別注意敘述觀點的一致性，避免學生閱讀時產生混亂難懂的情形。又第一人稱的特點是讓讀者有身歷其境的感受，對讀者而言較親切，因此本研究將選用以第一人稱觀點來敘述的兒童小說。（三）以寫作手法而言林守為（1988）表示：就寫作手法來區分兒童小說的類別，可分為理想的與寫實的兩類。 1、理想的為了啟發兒童，創造正確的人生觀，兒童小說必須有崇高教育價值的主題，也就是主題要正大確切（許義宗，1984）。張子樟（2000）亦指出在保護兒童的信念下，作品內容最好是上進的、快樂的，並且強調人生的光明面。當中，風趣幽默的對白、樂觀進取的情節，可視為兒童小說的基調。 2、寫實的無論是人物、情節或背景，兒童小說趨向現實，在童話世界與成人世界之間搭起一座橋樑，驅使兒童由幻想走向現實，進而窺取實際人生的真義（林文寶， 1994）。周曉波（1999）亦指出兒童小說的主題要鮮明、積極，但並不等於不能揭露生活中陰暗醜陋的一面。社會生活本來就是多彩多姿的萬花筒，問題不在於所呈現的內容是否為人生的陰暗面，而是能否體現主題的積極意義。綜上所述，本研究將以兒童小說的基調為前提，選擇以生活事件為例的寫實小說，使兒童從閱讀過程中體會、認識真實人生。（四）以作品內容而言兒童小說依內容的不同做區分，學者專家們各有卓見，整理如下表：

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表 2-1 兒童小說的類別（依年代先後排列）學者年代兒童小說的類別吳鼎 1980 歷史、傳奇、探險、武俠、神怪、傳記李慕如 1983 現實、歷史、探險、神怪、傳奇、傳記、武俠、科幻、動物許義宗 1984 歷史、偵探、冒險、科學幻想、現實、動物葛琳 1986 寫實、冒險、童話、傳記林守為 1988 歷史、傳記、冒險、神怪、俠義、推理、科幻、動物林文寶 1994 現實、歷史、冒險、推理、動物、科幻林政華 1991 生活現實、歷史、神怪、俠義、推理（偵探）、探險（冒險）、科學及科幻、動物陳正治 1993 現實、歷史、冒險、推理、動物、科幻傅林統 1994 生活、成長、家庭、校園、冒險、推理、職業、歷史、動物、科幻、通俗、怪奇周曉波 1999 生活、歷史、傳記、冒險、驚險、神怪、武俠、科幻、動物趙天儀 1999 家庭、教育、歷史、偵探、推理、科幻、動物張清榮 2002 生活、歷史、冒險、偵探、動物、科幻、改寫資料來源：研究者整理從上表可發現，兒童小說的類別，大致可區分為歷史、冒險（探險）、推理、科幻、動物、生活這幾項。其中，傅林統（1994）將「成長小說」納入類別之一，並說明成長小說這類作品，旨在協助兒童認識自我、肯定自我，擁有樂觀態度和抱持信心，並鼓勵他們為達成自我實現而努力不懈，並輔導他們獲得良好適應。其創作的主題，有自傳式的小說、尋根與認識自我等數種。無論是哪個類別的小說，隨著故事中主角的個性、遭遇、解決問題的心思和情緒，兒童均能獲得新奇的經驗，激發面對橫逆、阻礙的力量，或滿足個人無法表現的心理需求。本研究所選定的文本也有「成長小說」這幾個字眼，其意如同上述，無非是希望讀者閱讀後能對自我有所啟發，身心獲得成長。六、兒童小說的功用

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童小說描述兒童的歡笑、悲傷、煩惱和憧憬，可引領兒童追求正確的生活方式。透過主角突破困境的描寫，啟發兒童為人處事的態度。另外還提供間接經驗，協助兒童明智的處理人生問題。吳鼎（1980）也說明：兒童小說能增進兒童的智慧，啟發兒童思考，補充兒童的想像能力，擴充兒童的生活經驗，培養兒童欣賞文藝的興趣，發展兒童自動閱讀的能力。如此一來，兒童小說對學生引發之影響是知識的增加，提升心理的成熟，增進倫理道德的學習。並使其對人生有正確認識，保持積極樂觀的態度，促使心理成長（林文寶，1994）。除此之外，藉由小說的內容欣賞與對主角人物的認同，可淨化心靈、洞察問題，使得兒童壓抑的不愉快情緒獲得舒展，而更有信心的面對所遭遇的困境（張湘君，1993）。施常花（1988）也提出閱讀文學作品可能達到以下幾種效果：（一）使兒童與書中人物產生認同，宣洩情緒。（二）激勵兒童以自己的思想與書中人物比較，發展自己的道德價值觀。（三）經由移情、想像，滿足兒童被壓抑的需求。（四）提供兒童解決問題所需的訊息，幫助兒童洞察自己的問題，獲得再適應的契機。傅林統（2002）也表示：閱讀小說，對少年兒童而言，是一種探險，一種新鮮事物的嘗試，是心靈的啟示與成長。因為小說的主題和題材是「人生」，但少年兒童經歷的人生還很短暫，他們是「人生的新手」。透過小說，能幫助讀者認識生活、認識人生、思考生活、思考人生。張清榮（2002）則認為：兒童在閱讀兒童小說的故事中產生共鳴，除了滿足視覺、聽覺器官的享受，從中獲得遊戲娛樂功能，並帶給兒童啟發心智、增進知識、提升審美能力的作用。由此可見，兒童小說中的人物思想、情感和行動，反映兒童的內心世界，道出兒童的心聲，可以得到兒童的認同，為兒童所接受。無論是情節安排或處理事

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物的方式，都能貼近人情，能為兒童帶來正面的影響，不同於大人呆板的說教。試想：孩子在成長的過程中，當遭逢困難或挫折的時候，如果身旁的長者能協助其勇敢面對，引導思考正確的價值觀，調整偏頗的行為，孩子在成長的過程中，是否將更具希望與信心？而兒童小說的內容及文字，是以兒童為考量，比起教條化的訓示，學生能以輕鬆的態度學習之外，又不失啟發的意義，所以本研究選定兒童小說為讀本，冀此帶來良好的影響。第二節生命教育之相關理論隨著社會變遷，學生的價值觀念混淆、社會倫理觀念模糊，自殺率上升，以及九二一地震後引發諸多面臨生死的問題。教育相關單位十分關注此等現象的出現，遂推動道德重建、心靈重整、社會教化、宗教教化的生命教育。教育部為此還提出「全人教育、溫馨校園、終身學習」的新世紀教育理念，揭櫫十二項教育願景，再以「建構學校生命教育體系先導計畫」所提之「生命教育」全人教育觀點，規畫出「深化人生觀」、「內化價值觀」、「整合知情意行」與「發展多元智慧」等內涵之生命教育，為二十一世紀學校的重要基礎（教育部公報，2000）。而兒童期的成長經驗是日後發展的重要基礎，國內外的研究均認為偏差行為的防治，從國小開始實施的成效最顯著，因此，從預防勝於治療的觀點來談，生命教育應從小學開始（吳庶深、黃麗花，2001）。本節共分為五個部分，第一部分為生命教育的沿革，第二部分為生命教育的意義，第三部分為生命教育的目的，第四部分為生命教育的內涵，第五部分為生命教育的教學方式。

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一、生命教育的沿革

「生命教育」一詞的概念，起緣於 1979 年於澳洲雪梨所成立的「生命教育中心」（Life Education Center，LEC），其設立的宗旨為「藥物濫用、暴力與愛滋病」的防制。反觀台灣社會，因為藥物濫用與愛滋病問題還不像西方社會那樣猖獗，所以在台灣推行的生命教育重點是針對暴力問題。所謂暴力，包含兩方面：一是青少年的自殺與自我傷害，二是不尊重與傷害他人生命的暴力。這兩類戕害生命的暴力事件，在近幾年來層出不窮，且年齡層逐漸下降，此即國內倡議生命教育的主要社會背景。兩者相較，雖然國內外的生命教育側重不同的議題，但面對這些問題的根本解決之道是互通的。LEC 相信，要讓孩子遠離毒品，就要給他們一個正向而積極的生命起點；台灣社會針對暴力或自殺防制的看法，在於根本的防患未然，防患未然之道就是正面人生觀的建立，以及家庭、社會的互助互愛。依此，孫效智（2000）提出：生命教育應從家庭、學校、社會各方面著手，幫助青少年從小開始探索與認識生命的意義、尊重與珍惜生命的價值，熱愛並發展每個人獨特的生命，並將自己的生命與天地人之間建立美好的共融共在關係。民國八十六年前後，臺灣校園一再發生暴力與自戕案件，媒體也頻頻報導此等事件。有鑑於此，前省教育廳陳英豪廳長認為有必要在校園實施生命教育，讓學生建立正確的價值觀、人生觀，並了解生命的可貴。同年年底開始在全省各地推動中等學校的生命教育，以實施倫理教育多年有成的台中市曉明女中為總推動學校，設立「生命教育推廣中心」（原為倫理教育推廣中心），並在各縣市設置「中心學校」，之後生命教育課程在全省各校如火如荼的展開，還持續舉辦許多研習課程，這些努力到精省後省教育廳改為教育部中部辦公室時而終止。民國八十八年，教育部顧問室、曾志朗與孫效智齊力建請教育部承接生命教育之專案工作，期使此項攸關二十一世紀教育願景的重要教改計畫得以延續，並

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向下延伸至小學、向上延伸至大學，俾使生命教育在十六年學校教育中能得到全程化、一貫化與完整化的實現。由於生命教育在精省後，整個計劃幾乎停滯，民國八十九年時，當時的教育部長楊朝祥與顧問曾志朗邀集學者孫效智、林思伶、王增勇等人，以「建構學校生命教育體系先導計畫」提出報告，為整個生命教育的實施做基礎的規劃。隨後曾志朗接任教育部長，為延續既有成果，宣布訂定民國九十年為「生命教育年」（董文香，2003），希望透過一系列的生命教育規畫推展，讓學生體認生命的可貴。曾志朗（1999）並於當時指出，莘莘學子長久以來習於被動學習，遇到挫折或困難時，便輕易放棄培養自己應付困難、面對挫折的能力，這種現象是嚴肅的教育危機，值得正視。因此期待藉著「生命教育」的系列規劃，幫助孩子們逐步瞭解生命存在的意義與價值，學習個人所做所為與別人和團體之間的關聯，思考多元智慧發展中自我情緒平衡的重要性。簡言之，教導學生認識自我、珍惜生命、尊重他人，乃是現階段最迫切的生命教育目標。民國九十年，「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」明訂生命教育為「綜合活動學習領域」的指定單元，學校必須進行相關課程的規劃與教學（教育部， 2001）。至此，生命教育在我國教育體系上，算是「九年一貫」與「多元入學方案」之外的另一項重大教育政策（蔡明昌，2002）。因為生命教育並非一項獨立的教育，它已和課程結合。時至今日，生命教育不僅在教育界受到普遍的重視而積極推動，在民間、宗教及慈善機構裡，亦積極提倡、協助學校和教育機構推行生命教育，以引導、改造學生的生命。例如：「周大觀文教基金會」、「金車文教基金會」、「生命教育基金會」、「德榮基金會」、「福智文教基金會」、「泰山文教基金會」等（陳紫婕，2005）。由此可見，生命教育已成各界注意的焦點，並顯現推動的決心，也是挽救青少年

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二、生命教育的意義國內學者對生命教育的概念認知、意義解釋，各有不同的看法，表列如下：表 2-2 學者對生命教育意義的解釋（依年代先後排列）學者年代生命教育的意義錢永鎮 2000 教導學生建立對生命的正確態度－知命與立命，並特別強調人生的限制，進而發揮學生個體的獨特性，達成自我實現。朱榮智 2001 生命教育是研究生命的起源、發展與終結，以及人與自然、人與他人、人與自己的相互對待關係的教育。陳德光 2001 生命教育就是開發生命潛能，對不同的人生面加以整合的生活智慧教育。曾煥棠 2001 生命教育是藉著教育的過程，引導學生認識人生的主體性，滿足個人各樣的潛能發展，完成生命價值的追尋。張茂源 2002 透過學校的開發生命潛能課程引導，學生能瞭解生命的重要及存在的價值，進而欣賞生命、珍惜生命，促使個人生理、心理和靈性全面均衡發展的生活智慧教育。教育部 2003 生命教育是以自我發展為核心的人格教育，有別於傳統課程在獲得知能，需要從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義與存在的價值，培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷。許智香 2003 生命教育的旨意乃在教導人珍惜生命、開展生涯、實現生活、豐富人生，並發現生命的意義。廣義而言，所有教育都是生命教育；狹義而言，生命教育在陶冶個人珍惜生命、開展生涯，實現生命的意義與價值。黃培鈺 2005 生命教育是教導及協助學生們建立生命價值觀、生活幸福觀、學業積極觀和校園文化觀的通識教育。吳秀碧 2006 生命教育在於瞭解人類的生命與死亡，發展適當態度，並學習生活中有關的因應技巧，進而探討人類與其他生命生存的意義，最終在協助個人發展適切的人生觀。吳靖國 2007 生命教育有三項基本意義： 1、「生命」是活生生的存在，教學過程應該以這樣的生命特質為基礎，關心每位學生所持這種不斷成長的動態過程。 2、個體對自身生命感的自覺，乃是一種能力表現（不純然可以從知識層面獲得），讓學生獲得此一能力，乃是促其得以不斷探索生命意義的有效途徑。

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3、「生命」屬於個人自身的體驗結果，生命成長具有個別性，在生命教育過程，教師應以開放的心靈來面對學生，協助學生開展其可能性。資料來源：研究者整理從上述學者對生命教育意義的看法，能清楚得知生命教育的概念是：（一）開發生命潛能每個個體具有獨特性，生命教育在協助學生認識人生的主體性、欣賞生命、珍惜生命，也就是以自我發展為核心的人格教育。（二）透過教育課程引導藉由觀察、分享的過程，探索生命的意義，體會存在的價值，學習面對生活事件的因應技巧，建立正確的態度，促使個人發展適切的人生觀。（三）是一門生活智慧教育生命教育的最終目標在於整合不同的人生面，使個體的生理、心理和靈性獲得均衡的發展，得以實現自我。綜合而言，生命教育是探討個體、人與外在事物的一門課程，從生命的體驗到提升生命的存在價值、活出生命的意義；從他人、他物、他事的關注到發展人際間和諧的互動。在本研究中，希望學生從文本中的人物、情境，反思自我，分享經驗與感受，對生命有更深一層的體認，進而肯定自我的價值，尊重生命、關懷生命。三、生命教育的目的明瞭生命教育的目的，可作為教師落實生命教育於教學中的參考。近年來國內許多學者都對此提供獨到的見解，表列如下：

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表 2-3 國內政府與學者對生命教育目的的看法（依年代先後排列）學者年代生命教育的目的台灣省政府教育廳 1998 1、輔導學生認識生命的意義，進而尊重生命、熱愛生命、豐富生命的內涵。 2、輔導學生認識自我，建立自我信念，進而發展潛能，實現自我。 3、增進人際關係技巧，提升對人的關懷。 4、協助學生建立正確人生觀，陶冶健全的人格。陳芳玲 1998 培養學生體驗與建構生命的意義，尊重生命、熱愛生命，進而增進人際關係，達到健全人生觀的最高理想。吳武雄 1999 使學生學習包容、接納並欣賞別人，建立樂觀進取的人生觀。吳瓊洳 1999 能思考生命的歷程，欣賞生命的美麗與可貴，願意珍惜自己的生命與尊重別人的生命。曾志朗 1999 尊重自己、同情他人、培養同理心的感受。林思伶 2000 透過學校教育內涵的補充，讓在學的孩子們能夠愛惜自己的生命、欣賞自己、關懷別人。孫效智 2000 1、探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值。 2、熱愛並發展出個人的獨特生命。 3、實踐並活出天、地、人、我共融共在的和諧關係。陳英豪 2000 讓孩子能反省、瞭解生命的真正意義，瞭解如何待人如己，珍惜自己和他人的生命，擴大自己的愛心至整個社會環境。陳福濱 2000 1、追求生命的意義，以建立完整的價值體系。 2、將良心、倫理道德、知情意行、宗教價值落實於具體生活環境，以提升生活品質，尋得安生立命之道。黃義良 2000 讓學童認識真實的自我，珍惜自己的生命、尊重他人的生命，進一步尊敬周遭生物的生命。黃德祥 2000 1、幫助學生主動認識自我，進而尊重自己、熱愛自己。 2、培養社會能力，提升與他人和諧相處的能力。 3、認識生存環境，瞭解人與環境生命共同體的關係。 4、協助學生探索生命的意義，提升對生命的尊重與關懷。錢永鎮 2000 1、教育學生認識生命，建立適切的人生觀。 2、引導學生欣賞生命，並認真過每一天。 3、期許學生尊重生命。 4、鼓勵學生愛惜生命，活在當下，掌握此時此刻。

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（續上頁）吳永裕 2001 消極的目的在避免個體做出危害自己、他人和社會的行為；積極的目的是培養個體正面、積極、樂觀、進取的生命價值觀，並能夠與他人、社會、自然建立良好的互動關係。吳庶深 2001 生命教育的目的在激發學生對生命的熱情，能對他人付出愛的關懷與行動。吳庶深黃麗花 2001 就個體本身而言，目的是促進個人生理、心理、社會、靈性全面均衡的發展。就個體與外界的關係而言，目標在於使人認識自己與他人的生命，進而肯定、愛惜並尊重生命，用虔誠、愛護之心和自然共存共榮，並尋找與天的脈絡關係，增進生活智慧、自我超越，展現生命意義與永恆的價值。何福田 2001 消極的層面是不會自殺，也不會殺人；積極的層面是尊重自己的生命，也會尊重別人的生命。張德聰 2001 喚起青少年對於生命的尊重與關懷，引導孩子去思考生與死的發展歷程，能夠發展出比較正面的態度來面對生命中的負向經驗、失落痛苦，以及死亡的議題。曾煥棠 2001 生命教育的目的在促進個人生理、心理、社會和靈性的全面均衡發展。鄭崇趁 2001 基礎目標：珍愛生命；第二階層目標：發展生涯；第二階層目標：自我實現。鄧運林 2001 結合認知、技能、情意三個層面：從認知的角度出發，認識生命的歷程；在情意的層面，能欣賞生命的美麗與可貴；最後達到實際的行動層次，尊重自己與他人的生命。陳騰祥 2002 1、認識生命的真義、概念及維護生命的知能。 2、認識生命的各種因素與條件，努力發揮生命價值。 3、培養和提升生命尊嚴的態度，珍惜自己，尊重他人。林繼偉潘正德王裕仁 2003 發覺與體驗生命的可貴，透過認知思想的改變、生活經驗和行為的提升，進而達到靈性全人的境界。楊慕慈 2003 建構生命的價值、分析生命的本質、釐清生命的理想，以及驗證生命的真理。陳明和郭靜芳 2004 引導青少年積極面對生命的人性教育，其目標有三：體悟生命的價值與尊重、自我實現、生命的實踐。資料來源：研究者整理

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綜上所述，生命教育的目的有三：（一）認識自我、實現自我生命教育在於輔導學生認識自我、欣賞自我，進而實踐自我的生命潛能。（二）尊重生命、熱愛生命從分析生命的本質，進而體悟生命的價值，實踐生命的存在意義。不僅認識，還要尊重自己與他人的生命，體驗生命的真理，熱愛生命，發揮生命的價值。（三）接納他人、關懷他人以同理心感受他人的處境、心境，學習包容、接納、關懷、欣賞不同的個體，使人與人、人與環境的互動和諧。總而言之，生命教育是以個體為出發點，學習悅納自我、珍惜自我，發展個人的獨特性，並能尊重他人與環境中的萬物，更甚而習得積極的人生觀，建立民胞物與的胸懷，與他人及環境和諧共存。在本研究的進行過程中，期盼學生從與文本的交流、與他人的互動過程中，瞭解自己與他人的內心想法，能肯定自己，學會尊重、關懷他人，達成生命教育的真締。四、生命教育的內涵掌握生命教育的內涵，可進一步瞭解生命教育所蘊含的重要內容。而學者對生命教育內涵的闡釋，各有其特點，茲列表如下：表 2-4 學者對生命教育內涵的論點（依年代先後排列）學者年代生命教育的內涵 Grand and Gullo 1987 生命教育是學理學程（didactic）與體驗學程並重

（experiential programs），具有教學（teach）與接觸（touch）並重的文質。

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（續上頁）張光甫 1995 1、慎始教育：一個生命體的形成，要慎乎始才能善於終。 2、持中教育：在生活層面，群己、物我的關係十分重要。 3、臨終教育：臨終是另一個新活動、新生命的開始，有提昇生命境界的功能。陳芳玲 1998 生命教育的內涵包括人與自己、人與人、人與環境、人與自然、人與宇宙，可視為全人教育與倫理教育的生活。吳武雄 1999 體悟人與自己、人與人、人與環境、人與自然、人與宇宙的各種關係。認識自己，瞭解別人，體悟物我關係，以衍生出生命的智慧。吳瓊洳 1999 生命教育就是人文教育、生活教育、發展教育、生涯輔導教育。錢永鎮 1999 生命教育內涵的基礎概念：自尊的教育、良心的教育、意志自由的教育、人我關係的教育。吳清山林天佑 2000 生命教育的內涵包括以下三個層次： 1、認知層次：認識和瞭解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法則，知道愛惜自己和他人生命的方法。 2、實踐層次：能真正履行，不輕視、不踐踏自己和別人，不做傷天害理的事，能為自己的行為負責。 3、情意層次：具有人文關懷、社會關懷、正義關懷，能透過知、行、思的方式，發揮其效果。孫效智 2000 生命教育的內涵，在學理上涵蓋人生與宗教哲學、基本與應用倫理學、人格統整與情緒教育三個領域。張淑美 2000 表示生命教育之內涵，包括從肯定、珍惜個人自我生命價值到他人、社會，乃至自然、宇宙生命的互動與倫理關係等大生命的省思，並涉及生死尊嚴、信仰的探討。黃德祥 2000 生命教育的內涵包含人與自己的教育、人與人的教育、人與環境的教育、人與自然的教育、人與宇宙的教育。鄭石岩 2000 1、生命的安定、存續與珍惜 2、心智成長與真實生活 3、精神生活的開展 4、生命意義的領悟與實現 5、宗教的領悟黎建球 2000 從哲學基礎分析生命教育的內涵有下列四項：我的生命、與他人的生命關係、與大自然的關係、與天地的關

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（續上頁）吳庶深黃麗花 2001 就個體本身而言，是關乎全人的教育。就個體與外界的關係而言，是關乎與他人、自然萬物、天（宇宙主宰）之間如何相處互動的教育。邱惠群 2001 生命教育方案內涵的五大取向：健康教育取向、生涯教育取向、生活教育取向、死亡教育取向、宗教教育取向。張振成 2001 生命教育的內涵可由三向度來思維： 1、從生物自然界的生命現象開啟希望之光。 2、從社會文化的生活體認，激勵服務人生，實現自我。 3、從精神心靈的探索，啟迪珍愛生命，發揚善性。陳浙雲 2001 國小階段的生命教育內涵包括：日常生活教育、健康生活教育、道德生活教育。張美蘭 2002 人與自己的教育、人與他人的教育、人與自然環境的教育、人與社會的教育、人與宇宙的教育五大向度。陳騰祥 2002 狹義的生命教育是學習生死學的概念；廣義的生命教育是指健全的人之所以為人的教育。林繼偉潘正德王裕仁 2003 生命教育的內涵牽涉到倫理教育、宗教教育、死亡教育等範疇。大概分為人與自己的關係、人與他人的關係、人與環境大自然的關係、人與宇宙的關係四個向度。陳美伶 2004 生命教育涵蓋生命意義的探索，人與自己、人與他人、人與環境自然、人與宇宙的向度。中小學階段的學生，正處於人格奠基時期，首重生活教育，其內容涵蓋生活教育、健康教育、道德教育、情緒教育、生涯教育、兩性教育、人權教育、死亡教育。詹棟樑 2004 生命教育包含健康教育取向、倫理取向、生涯規劃取向、宗教教育取向。黃培鈺 2005 有關生命的一切，都含蓋在生命教育的範圍裡，包括生命我、人、事、時、地、物的六大建構性要素，以及生命我、生存、生活、事業、成就、死亡的六大歸屬性要素。黃雅文 2005 生命教育之核心概念與內涵為：宗教與人生、健康的身心靈、生涯教育、倫理與道德教育、死亡教育等五大類。資料來源：研究者整理

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綜合各家學者所言，可看出生命教育是全人教育的培養，也是生活教育的實踐。大致上包含健康教育、倫理道德教育、生涯教育、死亡教育、宗教心靈教育等取向，並可區分為人與自己、人與他人、人與自然、人與宇宙等關係。就人為核心的「全人教育」而言，除了瞭解自我生命的意義與存在的價值，生活上也要對周遭事物發揮關懷之心，尊重與接納不同個體的特質。從健康取向的觀點看生命教育，它不僅希望學生充分瞭解自己的生理狀況，保持健康的身體，亦想協助學生建立正確的人生觀，使身心得以健全的發展，陶冶人性。在正確價值觀漸趨式微的現代，倫理道德取向的生命教育，則要培養學生建立關懷的態度、負責的觀念，並能展現尊重自己與他人的行為。生涯教育取向的生命教育，則不僅引導學生對自我有所認識，甚至要學習規畫自我生涯，發揮自我的潛能，將生命的意義發揮得淋漓盡致。也就是希望每個人皆成為有用之人，進一步帶動社會進步。時至今日，宗教依然在民眾的生活中扮演重要的角色。雖然不同的宗教，其教義有異，但幾乎都對超自然的力量加以解釋，也常探討人的生、老、病、死等課題。認識宗教的信仰，除了探索生命的意義，也可為個人帶來寄託與安定的信念。而死亡是生命週期的自然現象，人們須正視與接納死亡一事。面對死亡，在悲傷之餘要珍惜生命，體會生命存在的價值，創造更有意義的人生。因此，宗教心靈教育與死亡教育也是生命教育的取向之一。若從人與自己的關係來談，生命教育包含自我概念的建構到生命意義的追求，最終自我實現、發揮潛能。就人與他人的關係，人無法離群索居，除了引導學生關懷自己，也要學會關懷別人、尊重別人，尤其是面對弱勢團體時，必須付出更多的關懷與鼓勵。而人與環境是生命共同體，除了認識所處的環境，還要付諸行動，關懷與尊重周遭生物的生命。至於人與宇宙的關係，包含心靈、信仰、

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宗教的教育，可帶給人心靈祥和的境界。認知上，對生命的意義有所瞭解之後，行為上要確實實踐，最終發揮生命的價值，達到實現潛能的情意層面。此外，黃德祥（2000）考量國小學生不同階段的身心發展原則，提出適合國小學生學習的生命教育內涵，如下表：表 2-5 國小低、中、高年級生命教育之內涵內涵低年級中年級高年級人與自己的教育 1. 認識自己 2. 尊重自己 1. 認識自己 2. 尊重自己 3. 熱愛生命 1. 認識自我 2. 發展潛能 3. 實現自我人與他人的教育 1. 明白人際關係 2. 重視倫理關係 1. 明白群己關係 2. 瞭解公共道德 1. 明白人際關係、倫理關係 2. 瞭解公共道德 3. 重視次級文化 4. 關懷弱勢族群 5. 增進人際和諧人與環境的教育 1. 認識環境 2. 珍惜環境 1. 建立社區意識 2. 珍惜環境 1. 愛護動植物 2. 體驗生命的偉大 3. 明白人與環境生命共同體的關係 4. 關懷生命人與自然的教育 1. 親近自然 2. 關懷生命 1. 發揮民胞物與的胸懷 2. 尊重生命多樣性和規律人與宇宙的教育 1. 尊重生命 2. 尊重大自然 1. 思考死亡意義 2. 探索存在的價值 3. 認識國家、世界倫理 4. 建立地球村的觀念本研究將以生命教育中人與自己、人與他人、人與自然環境、人與宇宙的內涵為依歸，選擇相關的文本，希望藉由文本中人物的描述，學生能認識自己、發揮潛能；透過文本中人與人互動的情節設計，學生學會尊重生命、關懷他人；從人與大自然的依存關係安排，體認生命的意義與價值，對死亡有正確的認知。