閱讀理解與相關研究

本節在探討閱讀理解之相關理論與研究，共分成五部份：閱讀的意義、閱讀理解的 意義、閱讀理解的歷程與模式、閱讀理解的發展階段、閱讀理解的影響因素。

一、 閱讀的意義

透過閱讀，我們可以累積背景知識、培養詮釋的能力。透過閱讀，我們活化了大腦 與神經、更掌握了學科的學習。透過閱讀，我們可以了解並幫助自己、為生命的變化做 準備並開拓了人生的視野(塗絲佳，2005)。

但究竟閱讀表現的是一種怎麼樣的歷程與模式？該如何定義？許多學者提出了他們 的看法：

Venezky (1967)認為閱讀乃是將書寫文字轉譯為讀者熟悉的語言形式，然後藉由此語 言形式來獲得意義。

Smith (1971)認為，閱讀是讀者從文字中獲取意義。閱讀當時，雖然一個字有多重的 意義，在當下，字義雖不明確，但在接連的閱讀中會使字義明確化。

Gibson (1975)表示閱讀是從一堆資料中擷取訊息的過程，這些資料不只是紙本上字 體印刷的內容，還包含了圖畫、表格、標示、插圖等所呈現出來的資訊。

同年，Smith (1975)也指出閱讀是認識並理解印製或書寫出來之符號的能力，這些符 號表示了讀者的口語與語彙能力。當個體在閱讀時，讀者會透過個人的經驗，將其口說 語彙以視覺之呈現來加以認識與理解。

1986年，Goodman提出閱讀不再只是連續的辨認單字，而是理解文章的過程。讀者 會運用先備經驗來臆測並理解文意，是屬於一種動態且具建構性的歷程，也是一種讀者 與作者的相互交易，可說是一種心理語言的遊戲。

Graves (1998)等人則認為，閱讀是讀者從讀物中積極、主動搜尋意義內涵的過程；

在此過程中，讀者既有的知識或基模，以及專心度，共同決定了讀者從讀物中所建構或 取得的訊息。

綜合上述說法，閱讀是指讀者藉由視覺接收各種書面語言，包含文字、圖表、圖片 等等資訊，並根據自己的先備知識、經驗與價值觀來建構、理解文章的一個過程。雖然 閱讀是一種複雜的大腦活動，但卻非與生俱來的，是一種需要長期培養的能力，而這正

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是教育的契機。

二、 閱讀理解的意義

閱讀的目的就是希望最終能夠理解文義、內化吸收，以獲得我們所需要的知識與精 神食糧。

Pearson and Johnson (1978)定義閱讀理解為「建立未知到己知之間的橋樑，它是一個 高度主動的過程，閱讀者會依其先備知識來解釋或變造他所閱讀的內容。理解寫的是作 者和讀者之間的對話，而閱讀是一項問題解決的工作，任何的思考或問題解決的能力都 會影響閱讀理解。」

具體而言，藍慧君(1991)從兩方面的觀點來加以說明：

1.傳統觀點：認為閱讀理解是一種「技巧的運用」。當讀者具備閱讀的技巧時，閱讀理 解便會自動發生，當讀者有較良好的閱讀技巧，就可以產生越高層次的閱讀理解。它又 可依不同程度的理解分為

(1)「定義性理解」即字面的理解能力。

(2)「推論性理解」即讀者根據閱讀材料所提供的訊息，輔以自己的經驗背景，推論出文 章的意義。

(3)「評鑑性理解」即根據文章所傳達的訊息，進而產生自己的見解，其中包含了價值的 判斷、作決定、拒絕或支持某些意見等技巧。

(4)「批判性理解」即能對閱讀材料的內容、格式進行分析。例如：能區別文章句子的型 式和語態、能判斷出文章思想的邏輯性和一致性。

「閱讀理解」在傳統觀點下，只是一種技巧的組合，在教學上強調相關技巧的訓練，

而閱讀者只是被動的文意接收者。

2.心理語言學觀點：心理語言學從理解閱讀所應具備的條件和過程來說明其概念，其包 含的概念有：

(1)閱讀者需以其具備的知識和經驗為理解基礎。

(2)閱讀理解是經由語文而獲得意義的過程。

(3)閱讀理解是讀者運用思考的過程。

(4)閱讀者需採主動的角色投入閱讀材料中以獲得理解。

(5)閱讀理解需要用既有的基模來貫通閱讀材料以獲取意義。

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因此，以心理語言學觀點來看，閱讀理解是讀者啟動其知識經驗，透過語文並運用 思考的歷程才能獲致者。

綜合上述，傳統觀點認為閱讀理解是一種技能的表現；心理語言學者則關注在理解 的歷程，但是，技能亦是閱讀理解的必要條件。由於本研究之對象為國小二年級學童，

研究者希望以語意與語法測驗作為評量學生閱讀技能與閱讀理解並行的表現。

三、閱讀理解的歷程與模式

(一) 閱讀理解的歷程

在閱讀理解的歷程理論中，最被廣泛採用的是Gagné根據互動模式的觀點。Gagné認 為閱讀是由文字符號表面上的辨識、了解，到字與義的結合，進而深入的推論以及自我 監控的過程。因此，Gagné將閱讀的歷程分為四個階段(陳密桃，1992；Gagné, 1993)：

1.解碼(decoding)

解碼是指將文字符號破解，使其有意義的過程，解碼認字也是閱讀的基礎。此過程 可以分成兩個部份，一是「比對」，即「見字知意」，例如：當讀者讀到「白雲」時，

直接與讀者記憶中的字義配對而獲得理解、不須經過查詢；另一個歷程是「補碼」，係 指當讀者遇到一個新的文字符號，無法直接獲得理解時，則運用查字典、或利用上下文 作推測等策略來推測其讀音與意義。一般人遇到不認識或不肯定的字，都是使用這種解 碼的方式。

2.文義理解(literal comphrehension)

文義理解就是從文句中找出文字意義的階段。這個階段包括「字義觸接」(lexical access)和「剖析文法」(parsing)兩個歷程。「字義觸接」指的是閱讀者在認出字形或字音 後，在長期記憶中找到與這個字相連接的詞語的意義。而「剖析文法」指的是將各種有 意義的字依其適當的關係聯結在一起，以了解整個文句，而文義理解只是對句子表面上 的理解，若讀者要更深入了解文句背後的意涵，則需要作「推論的理解」

3.推論理解(inferential comphrehension)

推論理解是指對閱讀材料有更深入的了解。其歷程包括統整(integration)、摘要 (summarization)與精緻化(elaboration)。「統整」是閱讀者能將文章中各概念的心理表徵 相互連貫。例如：運用文章中的上下文來進行有效閱讀，並取得其中心思想。「摘要」

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是指閱讀完文章之後，能夠歸納文章段落的主要綱要，連綴成整篇文章的大意，並抓到 重點。「精緻化」是指讀者運用先備知識與新訊息做連結，並進行舉例、類推、相互比 較的引伸聯想。使文章的意義可以前後一貫或賦予文字或段落更豐富的意義。

4.理解監控(comprehension monitoring)

理解監控是指讀者在閱讀前設立一個目標，然後選擇合適的策略來面對。此階段的 主要概念在於檢核自己是否達成目標或判斷是否需要採取補救辦法。閱讀到了這一階段 已經不在於文本的探討，更著重讀者與文本的互動，並利用讀者的自我監控，來完成閱 讀的整個歷程。

(二) 閱讀理解模式

1.由下而上模式(Bottom-Up Model)

由下而上模式是早期研究閱讀的學者所提出的一種模式。此模式強調的是「字彙辨 識」的能力。1976年，提出此模式的Gough以科學儀器來追蹤讀者閱讀時眼球移動的情 況，結果發現眼球的移動是一連串的停留、再前進，由於視覺廣度有所限制，因此在閱 讀時採跳躍式前進。因此，Gough認為讀者閱讀的歷程是經由視覺的刺激，先將文字暫 存在大腦裡，再來辨認字詞的意思，判斷字詞在文句中的意義，最後進入短期記憶，並 瞭解文章的意義。此模式認為閱讀就是先將聲音與符號相結合，再組合成音節、字、詞、

句、段落，最後再來處理文本的層次，瞭解文章的內容。因此，由下而上模式所發展出 來的教學法稱為「字母拼讀法」(phonics method)，目標是讓學生提早熟習文本中的「字 母和聲音」(letter-sound)，達到自動化的標準，進而理解內容。由下往上直線方式的閱讀 模式重視的是解碼過程(decoding process)。當閱讀者在閱讀時，眼睛看到文字符號後，

大腦將符號轉換成意義存檔，當需要訊息時，便取出使用。不過，文本中的字義不是固 定的，當一個字有多種意義時，讀者便需靠上下文來找出適當的字義(柯華葳，1993)。

2.由上而下模式(Top-Down Model)

由上而下模式強調先備知識與舊經驗對文本的影響。此模式認為閱讀是讀者運用其 先備知識來組織文章中的訊息，做出暫時性的決定，在連綴的閱讀中，透過不斷的猜測 與證實來瞭解全文的過程。此派學者認為閱讀不再是單純的字詞問題，而閱讀者的背景、

先備知識及後設認知(metacognitive)才是影響閱讀最重要的因子。Goodman是支持此模式 最重要的學者，他認為閱讀是一個假設─測試

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(hypothesis-testing)的歷程，在閱讀的過程中，讀者會猜測所閱讀文本的文意，進而利用 自己的知識背景來支持其猜測的內容，因此讀者並不需要按照每個字母拼讀或逐字閱 讀，而是可以從上下文中臆測其意義。他認為語文學習的過程是整體的，不能被分割；

而語文應放在情境中學習，來了解語文運用的情形。由上而下模式所發展出的教學法為

「全語言教學法」(whole language)，教學者利用孩子的舊經驗和背景知識來進入閱讀歷 程，藉此結合其閱讀目的。此模式認為孩子會嘗試去說、猜測並修正自己的發音，也會 藉由他們的先前經驗和背景知識幫助閱讀的理解。由上而下模式的關鍵點在於「在閱讀 中發現意義」。

3.交互作用模式(interactive models)

交互作用模式包含了由下而上的解碼歷程，也包含了由上而下的理解歷程。此模式 將閱讀視為讀者、文章與閱讀情境三因子的交互影響，又稱作平行處理模式(parallel models)。Rumehart在1985年提出此模式。他認為。當文本訊息輸入時，閱讀者會運用先 前知識、閱讀策略以及已存有的句法、字彙、拼字等解碼識字技巧同時處理高階和低階 知識，對文章訊息做一最具可能的解釋，這些來源是同時提供訊息，而非單向發生的。

讀者會隨時修正所使用的方式，來達到閱讀理解的目的。因此閱讀是多種資源的同時運 用，文意預測與字義辨識可以同時發生並相互支持。此模式強調：有效的閱讀需要運用 解碼的技巧，也需要具備對文章所述內容的先備知識與經驗。因此，若學生在閱讀時對 於主題已具備正確的先前知識，將有助於閱讀。柯華葳(1993)：「交互模式強調任何層 次理解上的不足可以互相填補(Stanovich, 1980)。若讀者在認字能力上較緩慢，但他對文 章己具備的概念，由上到下的模式可以幫助他理解(Walker, 1987)。若讀者沒有先備知 識，則他的認字能力可以讓他由下到上來理解這篇文章。」

4. 建構-整合模式(Construction-Integration Model)

建構統整模式(construction-integration model)由Kintsch所提出，簡稱為CI Model。

Kintsch (1978)認為在閱讀理解初期，當讀者接受文本刺激時，所有相關的字義都會被激 發，讀者會根據片段性的文意產生了各種的「命題」，這些「命題」會暫時被儲存於「短 程緩衝站」裡。此時，文義是處於多種推論的階段，這些推論也會進入「短程緩衝站」。

當「短程緩衝站」裡達到一定的命題數量時，便會進行「處理循環」：處理出重要的命 題，經過無數次的處理循環之後，意識層面就會愈來愈有規則。當文章中的字義被確定