電腦化動態評量

表2-4

本研究者與專業教師共同設計之概念屬性

編碼 概念屬性

A01 能理解橫式計算方式是由左而右計算。

A02 能清楚括號內的算式必須先運算。

A03 能運用乘法結合律讓計算過程簡化。

A04 熟練先乘除後加減的運算規則。

A05 能理解題意，並列成一個算式。

A06 能理解連除兩數相當於除以此兩數之積。

第二節 電腦化動態評量

壹、動態評量的發展歷史

此發展歷史可回溯到1920年代Dearborn、Buckingnam and Penros等學者對於 傳統靜態測驗假設的批判以及智力與學習之關係的研究，就發展歷史源流 (Lidz, 1987；吳德虎，1999) ，可分為以下三大階段：

一、基礎理論萌芽階段 (1927~1961) ：此時期著重於「學習能力」與「智力」

兩者間的關係，經由Vygotsky提倡社會與文化的認知發展理論與學者對於傳統測 驗定義的批判，因此奠定出動態評量研究的理論基礎。

二、奠定研究模式階段 (1964~1987) ：此階段由於研究取向有所差異，因此諸 多學者紛紛提出不同的研究模式，並針對不同的對象進行動態評量的相關實徵 研究。

三、研究之應用與發展階段 (1987~) ：Lidz、Haywood and Tzuriel等人將動態評

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量相關文獻有系統的編輯成冊。

貳、動態評量的定義

早年傳統評量的方式是以靜態評量為主，但因傳統靜態評量較難發現學生 的錯誤類型以及學習的潛能，因此Feuerstein (1979) 首次使用動態評量，

Feuerstein認為動態評量不在評量以往既有的知識、經驗或者技巧，而著重於評

綜合多位學者的觀點 (Feuerstein, 1979；Lidz, 1987；Ferretiti & Butterfield, 1992；Haywood & Wingenfield, 1992；Tzuriel, 1992；Swanson, 1996；林麗容，

1995；古明峰，1997；簡月梅，1998；莊明貞，1999；朱經明、蔡玉瑟，

2000；余其俊，2000；李坤崇，2002；何俊青，2002；楊景淵，2002a) ，總結 出動態評量具有以下幾個特性：

(一) 評量的重點是在於認知、學習、思考和問題解決的歷程而非學習最後成 果。

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肆、動態評量的模式

綜合諸多學者對於動態評量的實施模式 (周天賜，1998；Sternberg &

Grigorenko, 2002；李坤崇，2006) ，總結可大致分為以下六種模式：

(一) 心理計量模式 (psychometric approach)

由Embretson (1987) 所提倡，此模式著重於認知的可變性，以「空間推理測 驗」為訓練材料，在訓練階段採用標準化的方式介入，使學生透過具體操作來 增進空間處理的技巧，採用「前測 ─訓練─後測」的方式來評估受試者的能 力，目的在於適當的心理計量模式，可測量認知的改變，對學生特定能力能有 較佳的估計；評量重點則是透過訓練後，希望能評估學生最大的學習能力。

(二) 漸進提示評量模式 (Graduated Promoting Assessment)

Campione與Brown在1987年提倡，主要是受Vygotsky對於個體的學習、發展 及近側發展區理論有所影響。評量重點為測量學生欲達到某一特定標準時，所 需要的教學提示量，藉由區辨學習潛能的差異並用來預測未來的表現；計分部 分則是依提示量來計算：學生所需的提示量越多，表示其能力越低。

(三) 學習潛能評量模式或中介評量 (Learning Potential Assessment, LPAD) Feuerstein (1987) 將智力界定為個體運用先前學習經驗來適應新情境的能 力，並認為個體認知缺陷主要導因是缺乏適當的中介學習經驗 (mediated

learningexperience) ，因此在施測的過程中，觀察學生對於達到精熟所需提供多 少的介入才能造成認知的改變 (Feuersteinet al, 1985)。

(四) 測量極限評量 (Testing the Limits Assessment)

此模式是由Carlson & Wiedl (1979) 所提倡，其主張用人格與智力因素去解 釋訓練中個體訊息處理的差異，並將「介入」直接安排在測驗的情境過程中。

透過標準化評量、說明選擇原因、指導與說明、簡單回饋對錯、提供精緻回饋 以及綜合上述的放聲思考和提供精緻回饋等六種施測情境的操弄方式，也就是

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所謂的標準化介入，以此來進行研究，最後經由標準化介入與實施後測分數，

以了解學生實際智力後，便能分析學生人格因素與測驗情境交互作用下，不同 施測情境介入其最佳表現與介入策略的有效性。

(五) 連續評量模式 (Continuum of Assessment model)

Burns, Vye and Bransford (1987) 結合Feuerstein的學習潛能評量設計以及 Campione & Brown的漸進提示評量而形成的評量模式，其模式認為適當的中介 學習經驗對認知的發展而言是相當重要的，故採取「前測─訓練─在側─訓練─後 學習者的思考能力，具有教學效益 (Embretson , 1987；林素微，1996；許家 驊、邱上真、張新仁，2003；劉琪玲、謝哲仁，2003；陳立玲，2002；許慧 禎，2002；許家驊，2008；黃珊紋，2012) 。

本研究將採取電腦化之方式結合漸進提示評量模式，由於此模示可在學生 作答錯誤時給立即給予學生所需要的教學提示，且此教學提示會因學生答錯的 次數給予不同深度之提示，因此採結合漸進提示評量模式將能因學生之能力不

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同而給予不同的提示。