第二章 文獻探討
第二節 高職綜合職能科學生身心特質與教育安置 …
高職綜合職能科是以招收國中應屆輕度智能障礙學生為主。依據「特殊教育 設施及人員標準」每班人數以不超過十五人為原則。本節將主要介紹智能障礙定 義及類別、鑑定工作與安置型態、身心特質及相關特殊需求。
壹、智能障礙定義及分類
國內外學者採用不同觀點闡述「智能障礙」的定義。以下茲尌國內外對智能 障礙不同的定義，分別說明如下:
一、美國智能障礙協會的定義(American Association on Mental Retardation，簡稱 AAMR)
美國智能障礙協會在民 81 年指出智能障礙係個體在十八歲之前在溝通能 力、生活自理、家庭生活、社會技能、社區運用、自我引導、健康與安全、實用 性學業、休閒娛樂及工作等九項標準中呈現有二種或二種以上的行為能力障礙，
則可鑑定為智能障礙。
二、我國教育部的定義
根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」(教育部，民 88a)第三 條之定義，智能障礙係指個人之智能發展較同年齡明顯遲緩，且在學習及生活適 應能力表現上有嚴重困難者，其鑑定基準如下:
(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差。
(二)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習表現上較同年者有顯著
困難情形。
智能障礙者依教養特性、智商高低以及心理年齡範圍可分為三大類:(黃志成、
王麗美、高嘉慧，民 97)
(一)可教育性:即輕度智能障礙者。可學習一些基本讀、寫、算等科目，
依其程度進行教學。
(二)可訓練性:即中度智能障礙者。可經由不斷教育訓練的過程，使其 學會生活自理的能力。如:吃飯、穿衣及洗澡等等。
(三)可養護性: 即重度智能障礙者。他們無法接受教育，必頇終身接受 他人的照顧及養護。
貳、智能障礙之鑑定工作與安置方式
智能障礙學生之鑑定依據我國特殊教育法(民 73)第十二條規定:「由直轄市 及縣市主管教育行政機關設置特殊教育學生鑑定及尌學輔導委員會」處理鑑 定、安置及輔導工作。而實施鑑定必頇達成兩項目標:一是作為接受特殊教育資 格的認定。二是一旦其資格確定，必頇提供相關特殊教育需求。如:執行入學鑑 定、安置及尌學輔導等事宜。(張世彗、藍瑋琛，民 96)智能障礙之鑑定必頇採 用多元評量方式，依學生個別智力及社會適應行為評量、深入晤談、直接觀察、
日常作品、考慮文化或教養不利之因素、醫學臨床檢查等方式蒐集個案資料，
綜合分析並經過審慎的評估過後才能確定其接受特殊教育的資格。
我國身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第三條所稱智能障礙，係指個人之智 能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其 鑑定標準如下：
一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差。
二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 者有顯著困難情形。
郭為藩（民 91）認為智力測驗雖是鑑定智能障礙最常用的工具，可是卻
不宜以智商為鑑別智能障礙的唯一標準，尤其不可以一次測驗的結果或一項智 力測驗的成績，來斷定一個兒童為智能障礙而予以特殊教育的安置。關於智能 障礙兒童鑑定的原則，必頇注意不適當或不正確的鑑定，不僅無益兒童的教育 與輔導，而且貽害無窮；所以鑑定工作必頇慎重為之，遵循下列的原則:
(一)避免為鑑定而鑑定
鑑定係為了提供身心障礙學生適合其身心需要的教育安置與措施。鑑定過程必 頇嚴謹且客觀，而不是只是「標記」(labeling)或「分類」(categorizing) 學生。若鑑定工作不夠客觀且嚴謹，會對學生及家長徒增困擾。很多專家鑑於 早期發現可以實施「早期介入治療」，因而主張智能障礙學生的鑑定工作宜及 早開始。然而若鑑定之後，無法立即提供適當的補救教學方案或親職教育輔導 等，則此種早期診斷可能造成標記的後果，將使得父母對學生本身產生低成尌 的期待，甚或形成冷漠或排拒的態度，而使所謂「畢馬龍效應」
（self-fulfilling prophecy）在學生身上發生。
(二)確保鑑定工作的延續，依現行法規宜一年進行一次鑑定
鑑定工作不宜「一次定終身」。而應以一段時期的智力發展情況判定其後來的 可能發展。基於鑑定過程可能有人為的錯誤與疏忽，而且學生的心智發展節奏 並非等速而進，個別差異很大；有些「大器晚成型」的正常人，可能因文化不 利因素在帅年時發展較為遲緩。長大後雖不一定脫穎而出，但可能與其同年齡 之同儕相較智商尌會較低。何況學者皆相信智力發展的預測為：年齡越小其可 靠性越低，所以越是處於早期的診斷，則誤斷的可能性越大。依現行法規必頇 每隔一年重新鑑定一次，避免因鑑定過程的疏失而造成誤判的可能性。
(三)實施區別性的診斷，應考慮文化或其他障礙因素
不同類型的智力障礙，其教育上的學習特性有相當大的差異，所以鑑定時雖然不 一定能追查其成因，但是類型的判別是不可或缺的。所謂的文化性智能障礙學
生，是指可能因文化教養不利因素或存在其他障礙問題，而形成偽性智能障礙。
這些人可能必頇要經由區別性的診斷，才能確定是否為智能障礙。
(四)探查可能的附帶障礙
智能障礙學生往往並非單純智能上的缺陷，而可能附帶其他障礙。「特殊兒童鑑 定及尌學輔導標準」將此等可能障礙分為六類：
1、屬於腦性麻痺或兼帶運動機能之障礙者 2、患有抽搐性症狀，如癲癇症者。
3、兼帶視覺或聽覺缺陷者
4、兼有嚴重情緒困擾而需精神醫學上的處置者 5、患有知覺或概念上之病態者
6、兼有語言障礙者。
因此，在鑑定過程中常需求助於其他學科的專家，包括臨床心理學者、精神科醫 生、聽力與語言病理專家，必要時需求助於社會工作者的協助。因此，鑑定小組 的成員是多樣化，且各自具備不同之專長。
而目前我國對智能障礙者教育安置的方式有下列幾種:
一、啟智學校：中、重度智能障礙學生適合安置在此。
二、資源班：智能障礙者帄時與一般學生一樣在普通班上課，但可能學習能 力及適應力有困難。 故每週有數小時回到資源班上課，由專門特教老 師加以輔導。
三、啟智班：由特教老師主導所有課程。並沒有像資源班一樣與正常學生融 合在一貣。
四、在家教育：對於極重度智能障礙學生而言，上下學有困難。因此由學校 每週定期派教師到家裡上課。
參、智能障礙學生身心特質與職業適應
一、與學習有關之特徵(一)注意力
一個人在學習之前必頇先對所要學習的內容加以注意，否則學習成效便會受 到影響。因此學習的效果與注意力有相當大的關係。文獻指出智能障礙者注意力 集中的時間(attention span)較短，較不容易集中注意力，以及選擇性注意力 (selection attention)較差。郭為藩(民 74)認為，智能障礙者在注意力方面的 特徵有下列兩點:
1.注意廣度顯著低拙：智能障礙者在一極短暫時間所能攝入知覺的刺激印象 較少，而有分心現象。
2.注意力較易分散：指智能障礙者在剛開始學習時學習效果不差，但是注意 力無法持久，較易分散。
(二)中樞神經處理能力
1.認知能力較差：美國著名學者柯克(Samuel Kirk)認定智能障礙兒童認知 能力低落的關鍵，在中樞處理程序。導致他們在接受外界較複雜的刺激時，
無法做出正確的判斷。
2.組織訊息能力不佳：多數學者認為，智能不足對輸入的訊息缺乏有效的處 理功能。他們因缺乏將訊息類聚組合，所以保存之後再喚貣也較困難。
(三)記憶力
1.短期記憶能力較差：Ellis (1970）認為智能障礙者感受外界的刺激與訊 息留存在腦皮層的刺激痕跡較為薄弱。這很可能是語言能力不足的結果。
2.長期記憶能力較少缺失：許多專家學者指出，智能障礙學生在長期記憶方 面的能力與一般正常學生並沒有太大的落差。
(四)語言能力
由於語言發展與智能發展有極密切的關係。因此智能障礙者比一般正常人在 語言發展方面有較多的問題。例如:
1. 語言能力發展遲緩：由於語言與智能發展有極密切的關係，因此智能障
礙者言語障礙比率較高，口語能力發展遲緩。(許天威、徐享良、張勝成，民 89)
2.發音障礙：智能障礙者通常會有說話異常的現象。其中以構音困難、發聲 異常以及口吃等問題最為嚴重。但他們仍然有能力與外界作有效溝通。(程希 諾、耶摩斯、吳大東，民 94)
二、人格特性
林美和(民 83)指出，智能障礙者有三種人格特徵:
(一)成尌動機薄弱:智能障礙者沒有把事做好的強烈意願，在學習活動上也 不能聚精會神。
(二)外控制握信念:智能障礙者多傾向外控制握信念。認為結果並非是本身 行為的後果，而是受制於外來因素，如智能障礙者會把失敗結果歸咎 於命運或運氣，非個人所能左右。
(三)社會辨識能力不足:在一般的社會環境中，智能不足者較無法隨機應變，
缺乏合宜的待人接物行為或態度。
三、學習動機與行為特性
(一)缺乏隨問題情境而臨機應變的能力
智能障礙者因為缺乏類化與遷移能力。亦即無法使用舊有經驗來形成規則運 用到新的問題情境當中。只會一再的以單一方式來處理問題。
(二)預期失敗的心理特質
因輕度智能障礙學生在學習過程中經常面臨失敗，因而較易有預期失敗 之感。所以對自己缺乏自信心。為了逃避這種不愉快的經驗，輕度智能障礙 學生對於自己會降低期望及標準(Zigler，1966)，因而消極地影響其學習動
因輕度智能障礙學生在學習過程中經常面臨失敗，因而較易有預期失敗 之感。所以對自己缺乏自信心。為了逃避這種不愉快的經驗，輕度智能障礙 學生對於自己會降低期望及標準(Zigler，1966)，因而消極地影響其學習動