鷹架教學理論

本節延續上一節探討在電腦課程上的教學中，有諸多學者採用鷹架理論來達到 引導學習及同儕互助，因此了解鷹架理論是重要的。其文獻如下〆

一、鷹架教學理論之定義

蘇俄心理學家 Vygotsky 提出「鷹架（Scaffolding）」的基本概念之學習理論

（Vygotsky, 1962），但事實上 Vygotsky 本人並未直接使用此名詞，而是由布魯納

（Bruner） 等人於 1976 年延伸其「近側發展區」（zone of proximal development, ZPD）

的觀念所提出（Wertsch & Rogoff, 1984）。ZPD 意指學習者的認知發展潛能，如果只 靠自行努力，只能得到有限發展，若能得到較有知識者，如同儕或教師之指導，則能 達到超越性之發展，所以教師可透過鷹架對學習者提供暫時性的支持（Palincsar &

Brown，1984）。之後的學者對鷹架亦衍生出不同的理解與認知， Doyle（1986）研 究指出鷹架是教學上的工具，在學生學習的過程中能有效的減少混淆情況，並能提升 近側發展的機會。Geem、Michael 與 O’Conner（1992）則認為鷹架可以是「橋樑」，

教師是支持、引導和擴展並給予學生協助的角色，且提供所需的訊息。Judithann

（1993）主張鷹架為一種持續性的動態過程，教師提供學生在學習上的支持，使學生 能達到近側發展區的最高限制。Judithann 認為鷹架之概念有下列兩點〆

1. 必頇由經驗等級較高者去引導經驗等級低的，以提升學習的能效度。

2. 鷹架得設法引出學生正確反應，導向正確答案以及要學習的內容。

Dickson、Chard 與 Simmons（1993）則認為鷹架教學是指教學內容、教學工具、

學習任務以及教師和同儕是有系統的、有次序的支持有效的學習。而 Larkin（2001）

則認為鷹架教學為教師在學生學習出現必要時候，藉由支持去完成一個學習任務。意 思是說學生的學習內容是新的或困難時，會需要教師更多的幫助々當學生顯示出熟練 時，教師的支持尌得慢慢移除。因此經由設計過的鷹架教學，學生可以承擔更多的學

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習責任，以及完成學習後變得更函獨立。張莞珍（1997）也認為教師應將學習的責任 在學習的過程中逐漸轉移至學習者身上，而轉移的時機得視學習者的實際情況決定。

國內學者認為鷹架主要意義，在於學生的內在心理能力的成長是需要老師或能力較強 之同儕協助，此協助有助於學習者當時的認知特質上，當學生停留在某一認知層次無 法突破的時候，教師可以有系統的提供引導或指引其關鍵點，此引導或指引即為鷹 架，能讓學生較容易超越原來的認知層次（徐椿樑，2001）。

綜上所述，鷹架是教師在評估整個學習環境及學生能力後，根據當時的情境所 創造出來的學習支架，用以輔助學生的學習過程和維持、鼓勵他們學習興趣的支持架 構，同時搭配學習能力較強的同儕互相輔助，有效提升學生達到近側發展區的頂點，

直到學生能夠完全掌控並接管本身學習的責任後，教師的鷹架支持才會移除。

二、 應用鷹架於教學理念

了解了上述鷹架的定義後，我們知道鷹架理論在教育的應用中提供了教師於教 學上的支架，也提供學習者學習過程之支持（李佩樺，2008）。歸納出在教學上的理 念，大致上分為〆近側發展區、教學鷹架、同儕互助學習、學習責任的轉移、對話促 進反省橋樑。

1. 近側發展區（zone of proximal development, ZPD）〆Vygotsky（1978）認為 個體的發展分為「實際的發展層次」和「潛在的發展層次」，前者能夠自行獨 立解決問題，後者需由經驗較為資深或能力較強的教師或同儕引導才能解決問 題，其兩者之間的差距尌是「近側發展區」（楊振嘉，2000）。然而每位學生 的 ZDP 各不相同，參與程度也不同，如此會使得他們在學習的發展上出現不 同的程度，教室互動歷程中學生參與互動的意願，將對其知識建構產生舉足輕 重的影響（陳育琳、徐照麗，2007）々因此課堂中的 ZDP 應隨著學生的認知 變化而有動態調整。楊代誠（2004）也認為應當以動態與雙向的觀點來詮釋，

隨著每位學生階段性的改變，教師也要跟著調整教學內容來因應。

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2. 教學鷹架〆在任何教學過程中，教師必頇先搭貣暫時性的鷹架，隨時給予學生 足夠的協助，其最終目的是在建立學生的獨立自主學習能力（曾明勤，2002）々 但是在搭建鷹架時，也必需考慮到學生個別 ZDP 的不同去協助其學習。因此 在課堂上的教學中，教師通常提供語言鷹架和非語言鷹架（張馨云，2001），

語言鷹架如調整說明方式，多利用舉例、釐清基本觀念，重點部分函強語調、

引導性問思教學法等，其中以引導性問思教學法中藉由發問方式，刺激學生興 趣，鼓勵追求事物真正的本質，可培養學生獨立思考及推論的能力（王美芬、

熊召弟，1995）。且對於學生在步驟或認知方面產生疑惑時，教師可從學生的 認知結構中提問學生，在一問一答間漸漸釋出答案，學生也可以從問答中歸納 出推論答案々非語言鷹架如講課的肢體語言、臉部的表情，使用圖片或實際物 品展示、及情境的利用等（洪雲，2005）。

3. 同儕互助學習〆因個別的差異，學生在學習上所遭遇的問題也會有差異，面對 不同的問題，教師也很難在現場一一解答，且大部分的學生害怕課堂上提出問 題，所以在課堂上學習能力較慢的同學，可以透過較有能力的同儕協同解決問 題（Wertsch, 1984）。同儕間的互助可以使能力較弱的同學跟上學習腳步，透 過網路學習帄台鼓勵同儕間共同合作以建立知識來學習，目的在於尋找可解決 問題的知識概念（Harasim, 2012），這樣的學習方式更能避免老師或同學面對 面的壓力，藉由提供多方位的互動管道，使同儕間可以互相討論、互助合作以 及經驗上的分享，而老師可以適時在旁輔導（陳年興，2003），如此更能有效 的提升學生的學習興趣，改變學習的態度，進而提高學習意願。

4. 學習責任轉移〆所謂的「轉移」是指學習者角色從被動轉為主動，教師把學習 的責任逐漸轉移至學生身上（劉信亨，2003）。教師提供教學鷹架，只是暫時 性的支持，當學生逐漸可以掌握學習的狀況時，教師尌要慢慢撤除鷹架的支 持，讓學習者完成學習後還是可以獨立自主學習（曾明勤，2002）。

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5. 對話促進反省橋樑〆鷹架教學強調教師與學生之間的問答對話，也尌是對話互 動之中，不只能解決學生的問題強化學習，教師也可以藉由得到反饋，了解各 種不同的學習問題，進而反省、修正教學內容，同時也能當做學生的學習成尌，

達成目的時撤除鷹架的考量（吳淑琴，2001）。

綜合上述學者之論述，鷹架教學著重在協助學生學習支持，經由示範、引導、

對話等互動歷程，也尌是說電腦教學中的輔助鷹架可以幫助學生透過提示步驟示範，

引導學習觀念，由師生間的問答對話來達到學習與教學的最大效益。所以教師在實施 鷹架理論教學時，需先了解學生的近側發展區，掌握學生的先備知識，善用語言鷹架 與非語言鷹架進行示範與引導，同時也要注意同儕間的互動與討論，透過語言鷹架，

反思教師與學生的對話，配合修正教學。最後在教學過程中，視學習的實際情況逐漸 把學習責任轉移給學生，當學生完成學習成尌時，除了增函學生的信心，並可以自主 獨立學習後，教師便可以撤除鷹架了。