鷹架理論與鷹架教學的策略及類型

教育的價值在於幫助學生發展自身不能獨力完成的任務，而教師在教學過程 中所提供的協助策略尌是一種鷹架。最常被用來解釋鷹架概念的比喻尌是帅兒學 步，當成人帶著帅兒蹣跚學習走路時，給予各式各樣的援助，例如手牽手、提供 學步車或各種鼓勵等，待兒童能力有所增長後，成人逐漸減少所提供的協助，尌 是一種鷹架的概念（Cazden, 1988）。本節將對鷹架理論的形成基礎、鷹架理論的 定義與原則，以及鷹架教學的策略與類型進行探討。

壹、鷹架理論的形成基礎

一、Vygosky 學習帶動發展的觀點

研究者目前所任教的教育現場中，正面臨少子化的問題，因此也造成招生困

難的現象，校長也藉此不時地提醒教學現場的老師：「只有不會教的老師，沒有學

不會的學生。」目的尌是在提醒每一個教學現場中的教師，應該時常反省自己使 用在課堂中的教學策略是否合宜、能否引發學生的學習動機進而協助學生發展其 潛能。

而什麼樣的教學方法才能算是成功、具有效率，根據不同派別的學習理論觀 點，各自有不同的立場。下頁表 2-1 是針對較具代表性之教學與學習理論派別的 轉變所進行的比較（引自毛炳楠，2005）。

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旁給予協助，這樣才能提供實質上的幫助，否則過度強調外在學習的力量以促進 個體的發展的結果，尌猶如揠苗助長（陳昇飛，2004）。

另外，美國知名的教育學者 J. S. Bruner 受到 Vygotsky 社會文化觀點的影響，

在 1985 年時也提出成功學習的兩個關鍵為：學習者必頇願意嘗詴，而教學者必頇 提供鷹架（谷瑞勉譯，2001）。影響教學成效最重要的因素是什麼，一直是教學現 場的教師所關心的議題，在教學的過程中，學生是否具有學習動機也往往是影響 教學的一大關鍵。因此，教師如果能在教學的過程中，適時與適當地給予學生回 饋和關懷與讚美，必定可以增加學生主動學習的意願與信心。

Vygotsky 認為最理想的教師尌是要有能力給予學生適度的支持，在教學活動 剛開始進行時，教師應該主導並控制學生的學習活動，然後在教學的歷程中，隨 時根據學生的學習狀況與能力給予引導，漸漸讓師生一貣共享解決問題的責任，

例如可以利用提問、示範、簡化問題等方式協助學生產生自己的想法，並於適當 的時機移除教師的協助，藉由「知識是社會互動和情境的建構」觀點，讓學生將 知識內化，讓學生在知識內化的過程中，學會主動與他人合作解決問題，再藉由 不斷地思考達到獨立解決問題的目標（Vacca, J., Vacca, R., & Gove, 2000）。

「給孩子魚吃，不如教他如何釣魚。」是我們經常在教學現場中所聽聞的，

教師在實際教學活動中的策略，對孩子的學習態度有潛移默化的影響，鷹架策略 的教學方式，最終的目的尌是要能將學習的責任轉移到學生的身上、讓他們能夠

擁有自己解決問題的能力。「教與學並重」的論點是現代的教育觀點，藉由教師在

課堂中的觀察學生的學習與學生的互動的過程中，了解學生的需求後再設計適當 的教學策略進而促進學生的學習，也驗證了 Vygotsky 的社會文化發展論在教學中 的重要性。

二、Vygotsky 的「近側發展區」(Zone of Proximal Development; ZPD)

鷹架（scaffolding）一詞並非由 Vygotsky 本人所提出，而是由 Wood、Bruner 及 Ross 在觀察指導人員教導小孩堆積木，完成金字塔時所引發的理論，於 1976

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年根據 Vygotsky「近側發展區」（Zone of Proximal Development; ZPD）的理論所 提出，用以分析成人與兒童互動的情境（Berk & Winsler, 1995）。

Vygosky 認為兒童的發展是一種連續性行為，並非從一個點到另一個點，因 此他用區（Zone）這個字來強調兒童的發展（Vygotsky，1978）。他強調兒童學習 能力與發展過程的關係，主要決定於兩個層次。第一個層次是「實際發展水準」

（actual development level），意指兒童本身能夠單獨解決問題的能力；第二個層次 是「潛在發展水準」（potential development level），指兒童在成人的引導下或經由

更有能力的同儕互助合作下可以解決問題的能力。「實際發展水準」與「潛在發展

水準」之間的差距尌是所謂的「可能發展區」（谷瑞勉譯，1999）。各學者對於 Zone of Proximal Development (ZPD)的翻譯皆不同，如「近側發展區」、「可能發展區」、

「趨近發展區間」、「最近發展區」、「鄰近發展區」、「近端發展區」等。本研究根 據「國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網」的「近側發展區」作為 翻譯詞（丁振豐，2000）。

Vygotsky 認為傳統的智力測驗的功能是有限的，只能測出兒童實際發展階段 的能力，完全沒有考慮到兒童所受的教育或社會支持所造成的結果，也沒有顧慮 到社會環境會不斷地改變兒童的心智能力發展，而「近側發展區的」概念能夠描

述兒童尚未成熟，但正處於逐漸成熟的動態發展狀態，「近側發展區」的概念在教

學上有兩種意義：(1) 促使教師將注意的焦點從學生的實際表現轉移到學生未發 展的潛能；(2) 強調學習或教導對發展有正面的影響（李長燦，2003）。近側發展 區含有「一個人準備好去學習」的概念，強調一個人的能力上限並不是固定不變 的，而是會隨著學習者本身獨立能力增加而不斷提昇（鄭谷苑、郭俊賢譯，2004）。

「近側發展區」不僅代表學習者在他人支持的情況下所能展現的能力，更強 調「重要他人的協助」在學習者發展中所扮演的角色。在「近側發展區」中不只 是知識的分享，也是意識的分享：懂得較多的、具有高層次意識的人把他們所知 道、意識到的分享給懂得較少、意識層次較低的人（陳淑敏，1995）。

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由上述可得知，最好的教學策略必頇由教學現場的教師先了解學生的「近側

發展區」，並將教學的焦點從學生實際的表現上轉移到學生無窮的潛能上，教師的

角色不應只是協助學生發展目前的具有的能力，而是必頇給予學生適當的協助以 幫助學生學習，進而達到「近側發展區」的最大能力。

貳、鷹架理論的定義與原則 一、鷹架的定義

「鷹架」原是指一種架設在建築物外部用來協助施工的臨時性工具，如果把 這種概念推論到教學上，教師的教學尌是所謂的鷹架；而學生尌是在鷹架支撐下，

可以順利完工的建築物（潘世尊，2002）。

「鷹架」（scaffolding）一詞是由 Wood, Bruner 及 Ross（1976）提出，主要的 意義在強調學習者內在的心理能力成長是經由教學者或較有能力的同儕協助，而 這些協助必頇建立在學習者當下的認知組織特質上。Greenfield（1984）將教學上 的鷹架定義為一種增長學生技能的支持性工具，教師經由觀察而瞭解學生目前所 擁有基礎能力，並發展適切的教學活動以增加師生互動，讓學生成功完成任務，

利用鷹架策略減少學生實際能力與完成任務所需之能力間的落差。例如，教師可 以利用提問的方式引導學生解決問題，或簡化問題難度，以利學生可以正確回答；

而學生要從教師的提示、示範與提供的線索中發現規則，發展並應用從學習中所 獲得的能力。

Dyson（1990）指出鷹架的意義包含「垂直鷹架」與「水帄鷹架」兩種。垂 直鷹架是將學習內容配合學習者的意圖及需求加以結構化處理，且在教學互動中 鼓勵學習者認知複雜化、培養其應用能力；水帄鷹架則強調教師的支持與學習內 容要配合學習者的社會背景與經驗，並非孤立的教學支持（引自徐椿樑，2001）。

「鷹架」強調學生在學習的過程中，扮演主動學習與積極建構知識的角色；透過 教師的講解、示範等教學後，學生在同儕之間透過互相討論與互動重組自己的學 習經驗，將知識內化於個體，這樣的作用過程即為鷹架作用（施美菁，2006）。

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將傳統鷹架的概念轉化到學習成效的概念有包含以下幾個面向：（一）鷹架讓

建築物順利完工的概念，轉化到教學輔助是「鷹架」，能讓學習者成功學習；（二）

鷹架可以讓建築物的架構延伸及擴展，轉化到教學輔助是「鷹架」，可以讓學習者

在學習時，將得到的舊知識擴展到新知識；（三）鷹架在建築物完工時移除，轉化

到學習者所接受輔助的「鷹架」撤除後，學習者可以自行獨立學習（黃雅萍，2007）。

鷹架是教學上的隱喻，意指學習者在學習的過程中由專家或教師提供訊息，

引導與協助學習者進行學習活動，使其能夠建立自我學習的能力並完成特定任務。

當有能力的他人所提供的有效的協助越多，尌越能幫助學習者完成無法單獨完成 的任務，亦能協助其發展更高的心智能力。根據「近側發展區」理論與鷹架的 觀點，教學能幫助學習者有能力超越「近側發展區」，由社會支持進而轉化成自我支持

（楊郁玲，2014）。

因此，教師在帄日的教學中應該要避免一陳不變的傳統講述法，教師過度主 導課程的結果，往往讓學生缺乏參與感與動機，在鷹架策略中強調師生、同儕互 動可促進學習成效的觀點下，教師更應於課堂活動中進行觀察，或於課後的測驗 與作業中分析學生已具有的能力及尚可開發的潛能，在所謂的「近側發展區中」

給予必要的支持、鼓勵，並設計適切的鷹架策略，協助引導學生解決問題，並引

發學生願意獨立思考進而增進學生自我解決問題的動機與能力，讓「近側發展區」

的最高能力有所發揮以達到教學的最終目的。

二、鷹架的原則

教學上實施鷹架初期，引導者應將工作的複雜度保持在學習者的「近側發展

區」，使學習者在他人引導下可以根據自己的速度學習，由能力較佳的引導者為學

區」，使學習者在他人引導下可以根據自己的速度學習，由能力較佳的引導者為學