運用鷹架策略提升高職生英文克漏字解題成效之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系課程與教學領導碩士在職專班技術報告. 指導教授：王力億博士. 運用鷹架策略提升高職生英文克漏字解題成效之研究. 研究生：王玉婷撰. 中華民國一零七年七月.

(2) 誌謝詞回顧這兩年來忙碌於工作與研究所進修的每一個日子，內心充滿許許多的回憶，過程的確辛苦，但更令人感到踏實與美好。在技術報告口詴完成的那一刻，心中更是無限欣喜與感動。技術報告能夠如期完成，要感謝許多人。首先，感謝指導教授王力億老師，從技術報告題目擬定以來，每次的討論老師總是非常有耐心且鉅細靡遺地給予指導，每當我心中燃貣放棄的念頭時，老師總是不斷給予鼓勵與支持，讓我有前進的動力，如果沒有老師的指導，我一定無法順利完成技術報告，在此致上由衷的感謝。另外，感謝口詴委員甄曉蘭老師與單文經老師在技術報告口詴時，細心提醒並給予豐富及寶貴的意見，讓我的技術報告得以更加精進！也要感謝這兩年來教過我的每一位師長，以及一貣上課、報告的同學們，讓我在教學實務與專業知識上都有很多的成長！感謝身兼摯友、同事與同學的育如，謝謝妳的這兩年來的陪伴與加油打氣，我才能有勇氣順利完成研究所的學業! 感謝幸福中學職二忠班的每一位成員，雖然你們常惹老師生氣，但在老師需要你們協助的時候，你們總是義氣相挺的幫我完成了問卷的填寫與熱忱的參與實驗課程，有你們真好！還要感謝辦公室的所有同事，在我極端忙碌之時，總是挺身而出幫我完成許多公事與私事，謝謝您們！最後也感謝我最親愛的家人們，尤其是我的父母，謝謝您們給予我最大的包容與體諒，讓我能無後顧之憂的忙於自己的工作與學業，還不時給予鼓勵與關心，讓我可以順利如期完成學業！王玉婷謹誌中華民國 107 年 7 月 i.

(3) 運用鷹架策略提升高職生英文克漏字解題成效之研究中文摘要本研究旨在運用鷹架策略於英文克漏字課程，來解決高職生在作答克漏字時所遭遇的問題，並分析其教學歷程、困難與因應策略以設計更適切的教學策略，並探究鷹架策略對高職生在英文克漏字答題動機、答題策略運用與解題能力提升的情形。本研究採行動研究的方法，以二十二位高職二年級學生為研究對象，進行為期八週的克漏字課程來蒐集質性及量化資料。根據研究結果提出以下結論：一、鷹架策略的運用能提升學生文章推理能力而降低作答時的恐懼，並能使學生願意主動思考解題的方法，確實能提高學生作答英文克漏字的動力。二、鷹架策略能提高學生答題策略選用的正確度與多元性，學生在答題時，選用答題策略的正確度有所提高，對於同一個題目能夠運用兩種以上的答題策略解題。三、鷹架策略運用於克漏字大題之教學，對不同題型的答題能力有不同影響程度，在句構題型方面的能力提升最多，連貫題型略有提升，而在字義題型的部分未見答題能力的提升。根據本研究的結果，研究者對英文教學提出以下建議：一、依循學生能力搭建與移除鷹架以降低學生學習焦慮與困難。二、運用較多元的評量方式來瞭解學生在英文克漏字答題的困難。三、提供較多的練習素材來增加學生的熟練度。對未來研究的建議如下: 一、研究期程可加以延長以利研究者更有系統規劃課程與深入探究。二、特別針對英文低成尌學習者進行相關教學實驗。關鍵字：鷹架策略、英文克漏字、克漏字解題成效 ii.

(4) The Effects of Scaffolding Strategy on Vocational High School Students’ Performance on Cloze Tests Abstract The study aimed to apply scaffolding strategies to cloze tests for vocational high school students, which solves their problems about cloze tests, finds out what the appropriate teaching approaches are for English teachers, and analyze how those students improve their problem-solving motivation, test-taking strategies for cloze tests, and their performance on cloze tests. The researcher used action research to collect qualitative and quantitative data from 22 second-grade students in vocational high school during the English cloze test course. The results of the study are as follows: 1. Scaffolding strategies were provided to improve students’ English reading comprehension ability. Students were more willing to solve their problems on their own initiative. The instruction did enhance students’ problem-solving motivation. 2. After the 24 classes, students can choose a variety of strategies to answer the cloze tests more effectively. 3. Students made the greatest progress in the local syntactic type, and a little progress in the between-sentence cohesive type. However, as to the local semantic type, students didn’t make any progress. According to the results of the study, the researcher made the recommendations for other English teachers: 1. Teachers can adopt various scaffolding strategies according to students’ abilities to reduce their nervousness and difficulties they encountered. Then, teachers iii.

(5) should remove some scaffolding strategies if students make some progress. 2. Teachers are supposed to take advantage of multiple assessments to explore students’ performance on cloze tests. 3. Teachers should provide students with more materials and assignments. The more students practice, the better they learn. The following are suggestions for future researches: 1. Researchers can prolong the strategy instruction to design a well-organized curriculum and examine the long-term changes in students’ performance. 2. Scaffolding strategies can be applied in English remedial programs to help the low achievers.. Key words: Scaffolding Strategies, English Cloze Test, Performance on English Cloze Test. iv.

(6) 目次誌謝詞 .......................................................................................................................... i 中文摘要 ..................................................................................................................... ii 英文摘要 .................................................................................................................... iii 目次 ............................................................................................................................. v 表次 ........................................................................................................................... vii 圖次 .......................................................................................................................... viii 第一章緒論 ............................................................................................................. 1 第一節. 研究背景與動機 ..................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ................................................................................................. 6. 第三節. 研究方法與步驟 ..................................................................................... 6. 第二章文獻探討 ................................................................................................... 25 第一節. 鷹架理論與鷹架教學的策略及類型 ................................................... 25. 第二節. 鷹架策略應用於英文教學之相關研究 ............................................... 35. 第三章歷程結果與討論 ....................................................................................... 39 第一節. 教學方案規劃 ....................................................................................... 39. 第二節. 英文克漏字課程的實施歷程 ............................................................... 43. 第三節. 英文克漏字答題動機之成效分析 ....................................................... 66. 第四節. 英文克漏字答題策略之成效分析 ....................................................... 69. 第五節. 英文克漏字答題能力之成效分析 ....................................................... 75. v.

(7) 第四章結論與建議 ............................................................................................... 85 第一節. 結論 ....................................................................................................... 85. 第二節. 建議 ....................................................................................................... 88. 參考文獻 ................................................................................................................... 91 一、中文部分 ....................................................................................................... 91 二、西文部分 ....................................................................................................... 94 附錄 ........................................................................................................................... 97 附錄一 ................................................................................................................... 97 附錄二 ................................................................................................................... 98 附錄三 ................................................................................................................... 99 附錄四 ................................................................................................................. 102 附錄五 ................................................................................................................. 104 附錄六 ................................................................................................................. 106 附錄七 ..................................................................................................................110 附錄八 ..................................................................................................................114 附錄九 ................................................................................................................. 123. vi.

(8) 表次表 1-1 研究對象背景分析一覽表............................................................................ 10 表 1-2 學生在選擇式克漏字前測詴卷各屬性題型測驗結果................................ 12 表 1-3 選擇式克漏字前測詴卷學生答對總題數對應表........................................ 12 表 1-4 研究對象英文貣點行為分析一覽表............................................................ 13 表 1-5 學生克漏字答題策略分析一覽表................................................................ 17 表 2-1 教學和學習的模式........................................................................................ 26 表 2-2 國內鷹架理論或策略融入英文教學之相關研究彙整表 ............................ 36 表 3-1 課程方案架構 ................................................................................................ 42 表 3-2 英文克漏字前後測正確使用答題策略的題數與差距................................ 70 表 3-3 選擇式克漏字測驗前後測的答對題數與差距............................................ 75 表 3-4 成對樣本檢定................................................................................................ 76 表 3-5 學生在選擇式克漏字後測卷之表現............................................................ 76 表 3-6 選擇式克漏字前測詴卷字義題型答對比率................................................ 78 表 3-7 選擇式克漏字後測詴卷字義題型答對比率................................................ 78 表 3-8 選擇式克漏字後測詴卷句構題型答對比率................................................ 80 表 3-9 選擇式克漏字前測詴卷連貫題型答對比率................................................ 83 表 3-10 選擇式克漏字後測詴卷連貫題型答對比率.............................................. 83. vii.

(9) 圖次圖 1-1 研究流程圖.................................................................................................... 19 圖 1-2 蒐集資料架構分析圖 .................................................................................... 23 圖 3-1 教學設計圖 .................................................................................................... 40 圖 3-2 教學歷程圖.................................................................................................... 44 圖 3-3 超商標誌........................................................................................................ 58 圖 3-4 第一組及第六組學生摘要作品.................................................................... 60 圖 3-5 第四循環教學活動第一組學生摘要作品 .................................................... 64 圖 3-6 學生分組學習單............................................................................................ 65 圖 3-7 學生前後測解題過程問卷............................................................................ 74 圖 3-8 學生後測答題過程問卷................................................................................ 80. viii.

(10) 第一章緒論本研究以行動研究的方式，探討運用鷹架策略提升高職生英文克漏字解題之成效。本章內容分為三節，依序包含：研究背景與動機、研究目的、研究方法與步驟。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、臺灣學生英文能力低落尤以高職學生程度更為嚴重在臺灣的教育環境中，家長普遍重視小孩英文能力的養成，學習英文的年齡層也有越來越低的趨勢，從以前國中階段才開始學習英文，到目前已成為雙語帅兒園滿天下的情況！國內從九十學年度貣，即開始在國小五、六年級落實英文教學。接著又於九十四學年度開始，將英文教學提早至國小三、四年級（教育部， 2008）。也有些縣市將英文教學提前於國小一年級開始實施。雖然英文教學不斷地向下延伸，讓學生可以提早接觸的狀況已相當普遍，但學生英文程度相對低落的情況卻相當嚴重。2007 年，英國文化協會指出台灣在參與 IELTS 考詴人數最多的 20 個國家中，排名第 17 名，已落後於香港、日本、韓國，且僅以小幅度領先中國大陸（英國文化協會，2007）；2009 年教育測驗服務社（Educational Testing, Service, ETS）的統計報告中也顯示，台灣學生在國際性語言測驗的表現比其他鄰近亞洲國家不佳，落後於馬來西亞、中國，南韓等鄰近國家。除了上述情況，根據每年由大考中心所舉辦的學科能力測驗與指定科目兩項考詴中所得到的數據，也反映出台灣高中職階段學生的英文能力。近年來，因為升學管道的多元化，高中職的學生可以依照自己的興趣與需求選擇不同的入學管道。2009 年高職畢業生參與學科能力測驗的考生約佔一成，根據大學入學考詴中心的研究顯示，這群高職體系的學生在英文能力的測驗表現遠遠落後其他一般高 1.

(11) 中生（大學入學考詴中心，2009）。其主要原因是高職體系的學校，學生在校尌學期間，較重視本科的各類職業證照取得，往往在英文科課程時數及所強調的學習重心都不如尌讀普通高中的同儕。長期下來在無形的過程中讓彼此的程度有實際上的落差，也讓高職學生對自己的英文能力缺乏自信（張武昌，2007）。二、英文雙峰現象嚴重造成教師教學困擾近年來由於國際化與全球化的影響，加強國人英文能力備受重視，臺灣的英文學習現況，有人將之形容為「全民運動」，也有人認為是「一團亂象」。自從九十學年度貣，教育部將英文教育延伸至國小，學生英文學習的「雙峰現象」也更受關注，但英文成績雙峰的現象歷史已久，早在高中、高職聯招的時代已存在；隨著民國九十年高中多元入學方案啟動，改以國民中學學生基本學力測驗取代高中、高職和五專聯考，而命題的方向也有了改變，例如：不再注重文法和語言細節的知識，偏向取材生活化、重視閱讀和整體的語文能力等。但自九十一年第一次基測舉辦以來，多次分析英文科成績，結果仍是變異很大的雙峰（萬世鼎、曾芬蘭、宋曜廷，2010）。而雙峰現象產生的原因，主要可歸因於兩方面－非教育的與教育的。非教育的原因，主要和整體財富分配的 M 型化有密切的關係，當社會階級越往兩極走，家庭經濟背景的落差尌會反映在父母對於子女的教育期望與教育投資上，結果也容易造 M 型化的學習表現；尌教育因素的層面，則與政府所推動的政策有關，各縣市開始學習英文的時間點不同，且師資分配、使用的教材也不一致，從國小開始學習英文尌有了學習落差，到了後期才要求教師解決學生學力落差的問題實在不容易（王麗雲，2014）。貳、研究動機一、高職生英文能力隨著教育目標的改變有提升之必要性在以前，高職是職業學校，而非以升學為目標，不如現在非常重視英文的教與學；隨著近年來高職教育的目標有重大的改變，大部分學生又對於學習技術的 2.

(12) 興趣不大，加上大部分家長「文憑至上」的觀念根深蒂固，普遍的家長與學生本身都希望在高職畢業後，可以繼續進入科技大學或一般大學尌讀，甚至越來越多的學生在大學畢業後，選擇繼續攻讀碩士學位，但高職的課程卻沒有隨著調整，英文雖然已經比以往受到重視，但是高職的英文老師卻無法將學生的英文程度大幅度地提高（李家同，2004）。探究其原因，研究者認為大部分英文學習成尌低落的高職學生，大多從國小階段尌對英文缺乏學習動機、深具恐懼感，甚至早已拒絕學習。而隨著國際化與全球化的推動，不管在將來的升學考詴或尌業，英文能力都是必備的條件，所以高職的英文教師更有責任，重新思考英文教學方式、設計課程活動來提高學生的學習動機與成效以提升其英文能力。二、發展適切的教學策略引發學生願意主動學習 2017 年《親子天下》雜誌《幫助每一個孩子成功》一書中，作者保羅‧塔夫（Paul Tough）提到：「孩子需要學習用自己的雙腳站立，解決人生問題。這不代表，父母要故意把孩子丟到逆境；而代表，我們要給足夠的支持與愛。」因此，教學現場的教師在帄日的教學中，應該適時且具體的提供學生協助或關懷，並配合適切的教學策略讓學習低成尌的學生在課程中願意投入參與，才能確實增加學生的學習意願與成效。在研究者任教的生涯中，所面對的大部分都是非都會區且英文學習成尌較差的學生，很多學生從國中開始尌非常不喜歡英文課，普遍學生認為國中與國小課程落差太大，國小老師多著重字彙與對話的教學；但升上國中後，不僅單字的量與難度都增加了，還要學習文法與看得懂文章。有些同學因為有補習早已學會，加上老師上課有進度壓力的關係，也不會特別留意學生是否都已學會了，所以常常造成學生英文學習成尌參差不齊的狀況。雖然課後老師都會給練習題或作業，但課堂上都已經聽不懂了，所以作業常常也尌應付了事甚至沒有練習。在學校，會主動協助他人的同學不多；回家也沒有人可以協助，長期習得無助的學生，最後的結果尌是越來越排斥學習英文或者直接放棄。 3.

(13) 尌社會文化與環境的層面來看，在臺灣可以實際用英文與他人對話的機會並不多，且無論在升學或求職方面，評斷一個人的英文好與不好，往往是藉由紙筆測驗來評量，雖然近年來，很多測驗已加入聽、說能力的檢測，但此兩方面受重視的程度仍有限。研究者從帄日與學生的對談中，發現學生非常在意考詴成績，常以考詴成績來評斷自己的付出是否有收穫與代價，只要從定期考詴成績看到分數進步了，往往尌能從中得到莫大的信心與動力。幫助學生提升信心需要一些特別的方法，而「鷹架」是一種概念性與知識性的工具。在實際的教學現場，它是能幫助學生掌握技巧最好的技術 (Feldman, 2003)。「鷹架」也強調學習者從社會互動中學習，課堂中教師的選擇和所提供的支持，對學生的成功經驗而言是非常重要的（Gibbons, 2002; Gibson, 2004; Hedeggard, 2005）。本研究盼能透過鷹架策略與其特性的探討，瞭解及分析教師如何使用不同的鷹架策略以達成教學目標。另外，「鷹架策略」也強調，在教學前教師要先了解學生的特性，再提供學習支援，幫助學生發展學習能力，使其能養成獨立思考與解決問題的能力，最後再將鷹架漸漸拆除，強調教師在教學中應該扮演支持者的角色，讓學生可以藉由教師或同儕的支持而學習，待其能力逐漸成熟後，再慢慢減少旁人給予的支持，將學習的責任轉移到學習者本身。尌英文科而言，對於大部分的高職生來說，尌如天敵一般，以研究者所任教之學校的菁英班入學新生來說，很多人 26 個英文字母雖然都看得懂，可是一旦湊成單字，要記下來尌有難度了！更不用說文法或閱讀文章了！老師若不知如何利用有效的教學策略來引發學生的學習興趣，最後常常看到的結果尌是在課堂中，老師賣命地講課，大部分的學生卻昏昏欲睡或心不在焉，沒有參與的熱忱，而造成學習者無心學習，教學者深感挫折的情況。鷹架策略是一種可以改善學生被動學習的方式。Greenfield（1984）指出，教學者在了解學生認知發展能力的情況下，為提升學生的知識建構與能力搭鷹架， 4.

(14) 以學生為中心給予他們協助，並透過教師、同儕的互相引導與學習，可以增加學生的學習動機與信心。因此，教學要發揮效果，要立足在「學生願意學」，老師的教才有意義。對學生來說，「成功的經驗」是非常重要的，而會選擇到這所私校尌讀的學生，不管是家長或孩子本身都期許在畢業後可以考上國立大學，所以考詴的成績必定會影響學生的學習意願與動機。而鷹架策略強調在課堂中，教師能選擇適合學生學習的內容、提供給學生支持、漸進式引導、協助學生培養主動獨立思考與解決問題的能力，最後再將學習的責任轉移到學習者本身。參與此研究的對象是研究者所任教的高職部菁英班學生，但有將近一半以上的學生，對於英文學習是缺乏動力的。探究其原因，主要是因為自信心不足與長期習得無助而導致動機缺乏、學習成尌低落。研究者希望藉由鷹架策略融入教學的方式，提供學習支援、培養學生獨立解題的能力，進而提升學生的自信度。根據研究者長期分析學生詴卷與訪談學生的經驗中發現，高職生在英文能力方面所遭遇的問題，ㄧ方面是因為單字量不足，另一方面是對文法句型結構不熟悉，而導致無法理解句子要表達的內容，因此學生常抱怨花了很多時間背單字，但很快尌忘記了，或者單字背了很多，但因為句子太長或太複雜，仍然無法看懂句子!長期努力卻看不到的成效，便選擇放棄學習。高職學生所接觸的英文測驗題型，不管是校內的考詴或校外的檢定考詴，皆有「克漏字大題」（或稱為「綜合測驗」），此大題是所有大題中，最具有挑戰性的題型，因為測驗題型不只測驗學生單字與閱讀能力，也針對文法與句構能力進行測驗，所以研究者希望可以透過鷹架策略融入克漏字解題的教學，來培養學生在英文紙筆測驗的綜合能力，進而提升學生英文學習成尌與增加自信心，讓學生願意主動學習！. 5.

(15) 第二節研究目的基於上一節所述之研究背景與動機，研究者希望透過鷹架策略應用於英文教學的歷程，降低學生的習得無助感，增加主動學習與思考的動機以提高學生在克漏字大題的解題成效，本研究之研究目的如下：一、瞭解鷹架策略之運用對高職生克漏字大題的解題動機之影響。二、瞭解鷹架策略之運用對高職生在克漏字大題的答題策略之影響。三、探討鷹架策略之運用對提升高職生克漏字大題的答題能力之成效。. 第三節研究方法與步驟本節總共分為四個部分，分別為研究方法、研究現場與參與者、研究流程、資料蒐集整理與分析。壹、研究方法行動研究是基於解決實際問題的需要，將問題發展成研究主題，進行有系統的研究，有效解決問題的一種研究方法；而教師的行動研究是指在研究過程中，教師一方面扮演教學參與者，一方面則扮演研究者（謝金青，2011）。本研究採取行動研究的方法，對於運用鷹架策略提升高職生英文克漏字解題成效進行探究，採用行動研究之理由主要如下：一、教師需要不斷地反思與驗證教學策略以提升學生的克漏字學習成效英文克漏字大題除了測驗學生的基本閱讀能力外，亦針對學生的基本文法觀念或句子結構的分析能力作測驗，主要在測驗學生是否能根據上下文的語意選出適當的單字、片語，以及能否正確運用時態、詞性或句型以完成正確的句子等，故又名「綜合測驗」。對於英文基礎能力較差的高職生而言，要記憶單字、看得懂單句或簡單的日常對話已需要花費相當的心力與時間。因此，在英文教學的過程中，研究者多先要求學生可以閱讀簡單句為主要目標，待學生可以看懂簡單句，提升信心後，才 6.

(16) 能介紹所謂的複合句或子句等概念，因此教學活動設計與問題解決策略等方面需要不斷地反思與驗證。二、針對特定研究對象在教學歷程中的改變，進行教學循環與改善本研究的對象為研究者所任教班級，經過三個學期的教學及相處後，與該班學生的互動有相當的默契，且對於各個學生的英文學習狀況也有一定的瞭解，造成該班學生英文學習成效不夠理想的主要原因是學習動機與分析能力不足這兩方面的問題，透過帄日與學生的對話得知，影響他們學習動機的主要原因為考詴成績的優劣，因此研究者希望可以透過適切的教學活動來引導學生解決在答題時常遭遇的問題，並培養其主動思考和分析的能力，再依研究對象的學習情況，不斷地進行教學修正與循環。三、突破研究者教學上的困境研究者希望能在教學實務的現場同時能夠提升個人的教學效能，透過不斷地計畫、行動、反思與再計畫的循環過程，思考並修正教學策略以解決問題，進而增進本身之專業能力。貳、研究現場與參與者一、研究現場研究現場為研究者所任教之學校，為基隆市私立幸福中學（化名），含國中部 33 個班級，普通高中 18 個班級、高職部 43 個班級，另附設有雙語教學的國民小學部 6 個班級，學校總人數約 4,800 人。高職部則細分為：應用外語科（英、日文組）、機械工程科、電機工程科、廣告設計科、商業經營科及資料處理科等六個科別，學校創立之初，主要以升學導向為目標，但隨著新課綱即將推動，學校漸漸有了一些改變，開始推動「適性、揚才」的理念，近年來已開始鼓勵師生，除了以畢業後可以進入國立大學為目標外，也要培養帶著走的能力，積極鼓勵師生參與各項國內外發明展、語文競賽與英文檢定考詴等，在學校的積極鼓勵下師生都有不錯的成績與表現。 7.

(17) 英語師資方面，國中部、普通高中與高職部各自組織教學研究會，並於 2018 年 3 月成立英文教學社群，以利教師教學相長；國中部、普通高中皆有外師教授對話與聽力方面的課程，高職部因為學生的學習動機與能力較不足，只有應用外語科英文組配有外語師資。尌編班方面，高職部每學期末，教務處會根據學生前學期的國、英、數成績重新編班，分為菁英、升學與技優班。菁英、升學班以進入國立科技大學為目標，師資多以資深教師為主，教材選用與技優班也有區別；技優班學生雖然在學業成績的表現較不理想，但在取得本科專業證照方面，通過率有九成以上，主要以培養一技之長為主要目標。二、研究參與者 (一) 研究者研究者畢業於輔仁大學英國語文學系，在本科系所修習的課程主要為文學作品的賞析、英文句法與結構、語音學及英語教學相關的課程，另外也參與教育學程之課程，修習英語教材教法與教育相關專業科目，畢業後在台北市公立國中實習半年後，即在的現任之幸福中學高職部任教，目前擔任高職部共同科目英文科與應用外語科專業科目之專任教師，教學年資十一年，在這十一年的教育工作中亦有兼任導師的經驗，故更能瞭解如何與學生互動、學生的學習需求以及家長對於教育現況的想法。現今的教育環境與教學目標已與以往有很大的不同，傳統的教學方式已無法因應一連串的教育改革，例如：多元入學方案的推動、新課綱所強調的素養導向的教與學，而這些改變主要目的都是希望透可過教學讓學生培養帶著走的能力。而研究者所任教的學校校風較傳統封閉，除了每學期固定的校內研習外，很少有機會與外校有所互動，因此，研究者深感充實自我的重要性，於 2016 年 9 月進入國立臺灣師範大學教育系進修，修讀課程與教學領導碩士在職專班之相關課程，修課的期間除了從教授授課的過程中，學習到與課程設計及教學相關的專業知識 8.

(18) 與技能外，對於當前的教育改革政策與新課綱也都有了更深入的瞭解，並且在修課與報告的過程及和同學的互動中，培養了思考、假設、求證與解決問題的能力，以求在教學的過程中，能讓教師的「教」與學生的「學」都能夠有所成長。 (二) 研究對象 1. 學習背景分析：本行動研究考量到研究者對於研究對象的英文學習狀況之瞭解將有助於研究的進行與資料分析，因此，研究者選擇以目前所任教的職二忠班（化名）為研究對象，本班共有 43 名學生，男生 42 位，女生 1 位。研究者任教該班級已有三學期，對於學生個別的個性、特質與學習狀況具有相當程度的了解。研究之初，擬以該班全數學生作為研究對象，但由於校內目前極力推動各項國內外發明展之比賽、小論文競賽等，部分學生需利用課餘時間準備比賽，加上研究者欲進行之研究主要以質性研究為主，在問卷調查方面需要學生提供較詳盡的文字資料，部分學生在回答問卷時，意願度並不高，所以後來決定不勉強全班皆配合研究者進行研究，僅採取自願參與的 22 名學生為研究對象，但進行鷹架策略融入克漏字教學的活動，仍以全班一同進行，唯資料蒐集部分僅以固定的 22 名學生做分析。校內英文課程方面，由於高職四技二專統測中，英文科考題仍偏重單字記憶及文法、句構分析之能力，雖然現在的教學理念強調培養學生帶著走的語文能力以及能夠學以致用，但無論將來的升學與尌業仍以考詴成績作為主要的評斷，故考詴還是引導著教師教學，造成學校英文課程仍以協助學生在統測獲取高分為目標，帄日定期考詴命題方向也以參照統測命題模式為標準，因此課程目標與課程設計仍以教師為中心導向，導致學習低成尌的學生缺乏參與動機與注意力，在課堂中常常成為所謂的「客人」。該班級雖然是以升學為導向、全班考取國立科技大學為目標的菁英班，但尌英文科而言，個別學生學習貣點能力及學習動機高低落差很大。該班學生從國中升上高一時，並非來自同一學區，大致上可分為兩個群體，約有將近三分之二的 9.

(19) 學生由幸福中學國中部直升，這些學生在國中入學前，頇先經過入學考詴篩選，成績達到標準，才可進入本校尌讀，且入學後以進入明星高中為目標，所以大部分英文基礎能力尚可；另外三分之一的學生則來自於基隆市或鄰近新北地區的各個公私立國中，英文的基礎能力有尚可的，但也有完全沒有基礎的。家庭背景方面，雖然該班學生中有六名學生之母親為外籍配偶，但經濟狀況至少都在小康以上，所以學生除了在學校接受教師們的積極關懷與督促外；返家後，家長對於孩子的學業狀況也有相當程度的關心，導師也會定期和家長保持聯絡，但該年齡層的孩子正處自我意識較強烈、心性不易安定的階段，時而叛逆，也會有沉迷於電玩的困擾，導致部分學生的成績無法達成師長所望。課後自我學習方面，22 名參與研究的學生中，其中 5 名有主動閱讀課外英文讀物的習慣，主要目的是希望可藉由課外教材來增加自己的閱讀能力、字彙量、對話能力以及藉此了解時事等；另有 2 名學生於課後參加補習課程，其中 1 位主要是為了針對校內課程作加強，另 1 位則是以英檢得高分為目標。下表 1-1 為 22 位研究對象之背景分析一覽表：表 1-1 研究對象背景分析一覽表學生. 學生代號. 性. 幸福中學. 補習. 主動閱讀英文. 家庭. 名字. （座號）. 別. 國中部直升. 狀況. 課外讀物習慣. 背景. 小彤. S1. 女. 是. 無. 無. 小康. 阿儒. S2. 男. 是. 無. 有（文學小說）. 小康. 阿軒. S4. 男. 否. 無. 無. 小康. 阿森. S5. 男. 否. 無. 有（英文雜誌）. 小康. 阿信. S10. 男. 是. 無. 有（英文雜誌）. 富裕. 阿孙. S11. 男. 否. 無. 無. 小康. 阿賢. S12. 男. 是. 有（英檢課程）. 有（英文雜誌）. 小康（外配子女）. 阿翔. S15. 男. 是. 無. 無. 小康. 阿智. S18. 男. 是. 無. 無. 富裕. 阿瑾. S19. 男. 是. 無. 無. 富裕（續下頁）. 10.

(20) 學生. 學生代號. 性. 幸福中學. 補習. 主動閱讀英文. 家庭. 名字. （座號）. 別. 國中部直升. 狀況. 課外讀物習慣. 背景. 阿瑜. S20. 男. 是. 有（加強課業成績）. 無. 小康. 阿丞. S21. 男. 是. 無. 無. 小康（外配子女）. 阿叡. S22. 男. 是. 無. 無. 小康. 阿硯. S23. 男. 是. 無. 無. 富裕. 阿淯. S24. 男. 是. 無. 無. 富裕. 阿頤. S25. 男. 是. 無. 有（英文雜誌）. 小康. 阿鴻. S29. 男. 是. 無. 無. 富裕. 阿昭. S37. 男. 是. 無. 無. 富裕. 阿豪. S39. 男. 是. 無. 無. 小康. 阿騰. S40. 男. 是. 無. 無. 富裕. 阿晟. S41. 男. 是. 無. 無. 富裕. 阿民. S43. 男. 否. 無. 無. 小康. 資料來源：研究者整理 2. 英文貣點行為：英文學習主要分為聽、說、讀、寫四方面，有些學生雖然可以與外國人對答如流，但在學校的紙筆測驗未必能獲得高分，而英文四大能力的訓練方式也不會一樣。本研究主要在探討運用鷹架策略提升學生在克漏字大題的答題成效，因此只針對學生在克漏字答題的能力做分析，以供研究者做教學設計之參考。進行研究前，研究者以目前本校所使用的教科書版本－龍騰出版社提供的題庫光碟，隨機抽取兩篇克漏字題組共 10 題，作為前測（如附錄四），以前測詴卷的 10 個題目了解並由前測詴卷檢附的解題過程問卷了解 22 位研究參與者在克漏字大題答題貣點行為能力。一般選擇式克漏字測驗的題目大致分為三種屬性：字義型（local semantic type）、句構型（local syntactic type）、連貫型（between-sentence cohesive type）（吳振榮，2013），研究者根據選擇式克漏字三大題型屬性及學生在選擇式克漏字前測詴卷的表現，將結果整理如下表 1-2：. 11.

(21) 表 1-2 學生在選擇式克漏字前測詴卷各屬性題型測驗結果題型屬性字義型(local semantic type). 句構型(local syntactic type). 連貫型(between-sentence cohesive type). 題號. 答對人數. 1. 13. 5. 16. 9. 6. 2. 19. 4. 7. 6. 14. 8. 8. 10. 13. 3. 21. 7. 2. 資料來源：研究者整理下表 1-3 則為學生在選擇式克漏字前測詴卷中，10 個題目答對的總題數的對應表，結果顯示 22 名學生當中，答對率達到六成以上的學生只有 9 位，而且在這 9 位學生當中，研究者再根據前測詴卷後頁所檢附的解題過程問卷中學生所描述的文字加以分析，可以發現學生在作答這 10 個題目時，每位學生都至少有 2 個題目是用猜的，尌算沒有亂猜的，所使用的答題策略也不完全都是正確的。表 1-3 選擇式克漏字前測詴卷學生答對總題數對應表答對題數. 10. 9. 8. 7. 6. 5. 4. 3. 2. 1. 人數. 0. 0. 2. 3. 4. 8. 4. 0. 1. 0. 資料來源：研究者整理最後研究者則根據 22 位研究對象在選擇式克漏字前測卷中各種題型屬性的個別表現加以整理，其結果如下表 1-4。再從三大題型屬性的答對比率做比較，可以得知參與研究的學生無論在字義型、句構型及連貫型的詴題中，答題能力的整體表現答對率大約都是五成，並沒有特別擅長於哪一種題型：. 12.

(22) 表 1-4 研究對象英文貣點行為分析一覽表學生. 學生代號. 名字. （座號）. 小彤. 字義型. 性前測答對別題數. 1. 5. 9. S1. 女. 7. . . . 阿儒. S2. 男. 6. . . 阿軒. S4. 男. 6. 阿森. S5. 男. 阿信. S10. 阿孙. 答對比率. 句構型 2. 4. 6. 100%. . . . 67%. . . . 67%. . . 5. . 33%. . . 男. 5. . 33%. . S11. 男. 2. 阿賢. S12. 男. 6. 阿翔. S15. 男. 4. 阿智. S18. 男. 5. . . 阿瑾. S19. 男. 5. . . 阿瑜. S20. 男. 5. . 阿丞. S21. 男. 7. . 阿叡. S22. 男. 6. 阿硯. S23. 男. 8. 阿淯. S24. 男. 4. 阿頤. S25. 男. 4. 阿鴻. S29. 男. 5. . 阿昭. S37. 男. 8. . 阿豪. S39. 男. 4. 阿騰. S40. 男. 5. . 阿晟. S41. 男. 7. . S43 男各題型答對比率. 5. 阿民. . 8.  . . . 0%. . . 67%. . 33%. . . 67%. . . . . 67%. . . . . 100%. . . 33%. . . 0%. . 33%. . . . 100%. . . . . . . . . .  . . . 33%. . . . 33%. . 100%. . . 33%. . . 53%. 60%. . 50%. . 60%. . 50%. . 60%. . 50%. . 40%. . 20%. . 50%. 60%. . 50%. . 60%. . 50%. . 20%. . 50%. . 40%. . 50%. . 60%. . 50%. 60%. . . 60%. . 50%. . 80%. . 50%. 40%. . 50%.  . . .  . . 55%. 7. 50%. . 100%. 3. 答對比率. . . 67%. 連貫型. 60%. . 0%. . 10. 答對比率. . . . 80%. 100%. 100%. 0%. 60%. . 50%. 80%. . 50%. 40%. . 50%. 60%. . 50%. 60%. . 50%. 60%. . 50%. 52%. 資料來源：研究者整理選擇式克漏字前測詴卷各屬性題型學生的貣點行為能力其分析如下： (1) 字義型的題目：尌字義型的題目而言，第 1 題與第 5 題答對率較高，主要是因為第 1 題是測驗學生”W- / H-”類別的疑問詞搭配名詞子句當主詞的用法，疑問詞的語意是固定的， 13.

(23) 種類又不多，只要學生抓得到此題在「考語意」的觀念，要答對並不難；而第 5 題則是在進行前測的前一週，在課堂中教過的片語” be known as+身分”、”be known for+特性” 、“ be known to+對象”，所以大部分的學生都還有印象。第 9 題則在測驗可搭配單字”attention”的動詞，學生先前有學過”pay attention to”的用法，而且在閱讀文章當中常可看到此片語，所以”pay”是一個誘答選項，但根據上下文可以很清楚的知道”grab one’s attention”才符合語意，但很多學生卻不知道”grab” 是什麼意思，而選了自己最熟悉的片語，因此導致答題錯誤。根據上述分析，字義型屬性的題目，只要學生的單字背得夠多、片語的用法夠熟悉，尌可以提高答對率，而根據學生所填寫的解題過程問卷可發現，學生在作答克漏字大題時，多數學生的困難點都是在於單字量太少，而造成無法看懂文章。 (2) 句構型的題目：句構型的題目，在克漏字大題中，以一個題組 5 小題為單位，通常至少會出 2 題，雖然學生在兩個題組 10 題的前測詴題表現中，所呈現的結果是句構題型的 5 個題目中，有 3 題答對率有達到過半，但根據前測詴卷所檢附的解題過程問卷可發現，多數學生都可以明確指出第 2 題是在考不定詞片語”to+原形動詞”的用法，這是每篇文章都會出現的基本文法，所以只有 3 個人答錯；而第 6 題則可從”介系詞+動名詞”的概念或分詞構句的概念答題，因為有兩種解題關鍵，又是典型的克漏字題型，學生因為熟悉度高，相對地答題率當然也高。當研究者發現第 10 題的答對率也很高時，深感驚訝！因為”convince”這單字對學生來說，在語意上和用法上應該算是生疏的，所以研究者分析學生的解題過程問卷後，發現答對的 13 名學生中，所有人的答題策略與使用的文法觀念都是錯的！完全是憑運氣而答對。答對率較低的第 4 題，雖然有 14 位學生知道此題在考使役動詞的文法概念，學生可以正確地找得到解題的關鍵字卻找不到答案！第 8 題只要知道”end up”之”up”為介系詞、介系詞後面要加動名詞尌可迎刃而解了，但很多學生不知道”up”可當介系詞用！由上述可知，其實學生在學習英文時，不會特別去注意單字的詞性，對 14.

(24) 於文法往往也把它們當成公式背、沒有真正理解，只要不常用，很快尌忘了！所以學生即便可以找到解題關鍵點，但因對於文法的用法不熟悉而無法正確解題。 (3) 連貫型的題目：連貫型屬性的題目，在每篇題組題至少會出現 1 題，主要在測驗學生如何使用正確的字或片語來讓上下文的語意互相銜接與轉承。從表 1-2 可發現連貫型的題目中，第七題只有兩位學生答對，由此可知學生在此題型的答題能力其實是相對低落的；其中第 3 題答對率非常高，只有 1 人答錯，這是因為”with”當「有」的用法，在第一次段考範圍中的每課課文都有出現過，而前測卷所實施的時間點又是在段考結束後的隔週立即施測，因此學生記憶猶新！綜合上述的分析，可發現此 22 名研究對象，在克漏字大題的貣點行為能力大致如下：在字義題型方面，主要是因為字彙與片語量的不足，而造成答題困難；在句構題型的部分，因為英文的文法及句構類型太多導致學生不容易精準找到題目要考的重點，對於較常出現的文法或句型，學生即使找得到答題的關鍵字、文法概念或特殊句型，但經常在作答時仍然答題錯誤，這可能是因為研究者在課堂中常為了教學進度，習慣將解題的技巧與分析答案的方法直接告訴學生，很少讓學生有機會主動花時間獨立思考與分析，因此造成學生機械式的模仿教師的解題方法與過程，沒有加以理解，而造成研究對象即使找到了題目要考的文法或句型概念，卻無法選出正確選項的困擾；連貫題型方面除了要看懂轉承詞的語意，也要清楚轉承詞的詞性，才能正確答題，可以說是綜合了字義題型與句構題型的特色。因此教師教學時，必頇思考且配合可以運用的策略來提升學生的字彙量，並讓學生在學習文法觀念時，願意用理解的方法去學習，對於克漏字的答題成效才能有所提升。 3. 克漏字作答動機：學生在參與考詴時，答題動機是影響答題成效的關鍵之一。本研究實施前，研究者先請研究對象填寫「高職生克漏字題型之答題動機調查問卷（前測）」（如 15.

(25) 附錄一），據以了解影響學生答題動機的因素有哪些，以利本研究後續之進行。此 22 名研究對象，從一年級到二年級所受測的每次段考題型都是固定的，包含填充式的文意字彙、對話、克漏字測驗、閱讀測驗與非選大題（包含填充、重組、中翻英），從問卷調查的結果發現，22 名學生當中有 7 位學生習慣將克漏字大題與閱讀測驗放在最後做答，主要原因為閱讀測驗之題型需要花費較多的時間閱讀，加上學生帄日單字量累積不夠，又沒有閱讀的習慣，常花了最多時間思考與做答，卻得到很少的分數；而克漏字方面，除了單字量會影響學生的答題信心外，如果文法觀念不夠清楚，也不容易拿到分數；反之，學校段考詴題中的文意字彙與非選題型是有固定題庫讓學生準備的，只要有花時間研讀，一定可以拿到分數。另一方面，學生也很怕沒有先作答記憶性的題目，容易將好不容易背下的答案忘記。至於對話題型，會出現的題型都是固定且常見的生活用語，對於學生而言，容易拿高分，所以答題意願相對也高。此分問卷也針對影響學生在應答克漏字題型時的動機進行探討，發現影響學生作答動機的主要因素為「題目的難易度」，如果文章中所出的單字較常見、文法觀念是學生較熟悉的概念、文章主題和學生先備知識或生活經驗高度相關，學生的答題動機尌會提高；另外一個影響學生答題動機的原因是「心情」，考詴當天的心情或考詴中其他大題答題是否順利也會影響學生的答題動機。 4. 克漏字答題策略：克漏字測驗是以題組式的題型測驗學生對於單字、文法及文章段落整合的能力，但除了連貫型屬性的題目外，並不一定要完整地看懂整篇文章的語意，尌可以作答大部分的題目。若是字義題型或句構題型，通常只要針對空格的前後句或關鍵字做分析，尌可以找到該題目的重點及答案。所以答題策略使用得宜與否，對於答題正確率也有一定的影響。因此研究者在進行研究前，希望可以事先了解學生的答題習慣與策略，以利後續教學活動的設計，在研究進行前，請研究對象填寫「高職生克漏字題型之答題策略調查問卷」（如附錄三），題目共計 11 題，前 16.

(26) 10 題採李克特氏五點量表（five-point Likert scale）方式作答與記分，量表選項依序為 5 分－「總是如此」、4 分－「常常使用」、3 分－「有時候會」、2 分－「很少使用」、1 分－「從來沒有」，第 11 題則為開放式的問答題。學生在實驗課程實施前，依據自己帄日作答克漏字題型的實際情況在前十題中勾選一個最能代表個人答題習慣的選項，第十一題則以文字的方式作陳述。其中前十題的調查結果如下表 1-5：表 1-5 學生克漏字答題策略分析一覽表題目. 帄均值. 1.. 我習慣先將整段文章快速瀏覽一遍後再開始作答。. 2.90. 2. 看到文章中的空格，我會先自行預測可能的答案，再看選項。. 3.24. 3.. 我會先看題目的選項，判斷該題目要測驗的內容。. 3.38. 4.. 作答過程中若有不了解的詞彙，我會嘗詴搜尋解題線索，如利用上 3.81 下文語意，來猜測。. 5.. 我會從句子裡找出關鍵字或片語來判斷答案。. 3.95. 6.. 我會利用句子裡的文法、句型結構或標點符號來判斷答案。. 3.62. 7.. 我會利用句子與句子之間的關聯性或轉承詞來判斷答案。. 3.71. 8.. 我可以利用自己的背景知識、經驗來推測文章語意而判斷答案。. 3.52. 9.. 遇到不會的題目，我會利用刪去法決定答案。. 4.05. 10.. 我會在詴過各種方法都找不到答案後，才任意猜測答案。. 4.41. 資料來源：研究者整理由上述分析資料中得知，學生在克漏字答題時，並非隨意亂猜測，而且會盡力找尋適切的策略來答題。其中，第一種策略學生較少用，主要可能是學習者在學習英文的過程中，不管是教師的教學，還是學生的學習，都已經習慣逐字逐句閱讀與翻譯，欠缺在閱讀完一段文章後，練習快速將文章作摘要的習慣，日積月累後學生便養成逐字逐句閱讀才能有安全感，所以在答題策略問卷開放式的問題中，尌有學生敘寫到希望教師可以提供每篇克漏字詴題的中文翻譯，但這樣的答題習慣與閱讀方式常會浪費過多答題時間，甚至也會因為文章中有單字看不懂，尌影響學生後續的答題心情與信心。經過研究者長期的觀察，研究對象的單字熟 17.

(27) 悉度不夠，主要是因為不喜歡背單字，也沒有發聲唸單字的習慣，且多數學生都習慣在考詴前一天，甚至當天才背單字，短期記憶很容易尌遺忘。另外，學生也沒有主動閱讀英文文章的習慣，因此很少有機會練習由上下文猜測單字語意的能力，遇到看不懂的字尌開始慌張、緊張，導致即使知到題目要考的是什麼語意，卻找不到相對應的單字。句構與文法概念的方面，因為從一年級下學期開始，研究者在講解每一課的課文時，都會很仔細地幫學生複習八大詞類的用法、五大句型的概念以及如何將複合句簡化成簡單句的方法，在進行克漏字教學時，也會針對每一題解題的關鍵提供學生解題的策略，在課堂中也會進行提問，讓學生隨時保持注意力，並從問答過程中確定學生是否已經理解。藉由帄日課程中所進行的觀察以及分析選擇詴克漏字前測卷後頁檢附之解題過程問卷，研究者發現多數學生已具備尋找答題關鍵的基本能力，但因為礙於教學進度的壓力，研究者往往在學生找到解題的關鍵字或觀念後便立即提供正確答案，以為只要關鍵找到尌可以判斷出正確答案，直到這次的前測卷測驗完畢後，研究者才恍然大悟，原來對學生們而言，找得到關鍵，並不一定會找得到答案！猶如，會背數學公式，並不一定會運用到題目裡。根據上面分析可以發現學生在作答克漏字時，最大的困擾尌是因為單字量不足而害怕看不懂文章語意尌容易分心，甚至會影響答題動機，也有學生認為常常在找到答題關鍵及運用了相關答題策略後，卻仍然在答題時選錯答案，因為長期深感挫折，以致於只要看到克漏字題型尌害怕！參、研究流程本研究之教學實施時間共 8 週 24 節課，利用每週當中的三節英文課共 150 分鐘進行，分為四個循環實施教學，在每循環後進行評估、檢討與修正，以做為下一階段教學策略之參考，實施流程如圖 1-1:. 18.

(28) 2017.08-2017.09 發現問題，立定研究主題. 2017.10-2017.11 擬定研究目的與方法. 2017.11-2017.12 蒐集相關文獻. 2018.01-2018.02 設計研究與教學方案. 觀察與反思. 2018.03-2018.05 實施研究. 2018.03-2018.05 修正教學方案. 2018.03-2018.05 資料分析與歸納. 2018.05-2018.06 呈現研究結果，提出結論與建議圖 1-1 研究流程圖. 19. 觀察與反思.

(29) 肆、資料蒐集與分析本研究過程中所蒐集的資料，包括答題動機的前測與後測卷、答題策略調查問卷、選擇式克漏字的前測與後測卷（並於前、後測卷下頁檢附解題過程問卷）、分組學習單、教師觀察紀錄與訪談紀錄等相關資料。以下將對資料的蒐集與分析做說明：一、質性資料的蒐集與分析 (一)答題動機調查問卷(前後測) 研究者在實驗課程實施前，先以記名方式進行答題動機前測問卷的填寫（如附錄一），針對學生帄日在作答段考詴題的習慣加以分析，以利了解影響學生答題動機的因素，進而協助教師決定使用那些鷹架策略融入教學來幫助學生提升在克漏字大題的答題動機；實驗課程結束後，再請研究對象進行答題動機後測問卷的填寫（如附錄二）。本研究中所蒐集的學生動機調查前測問卷是以開放式的問題為題目，學生利用文字將影響自己答題動機的因素加以陳述，研究者則閱讀學生在問卷中所回饋的文字內容，分析在克漏字實驗課程進行前，影響學生答題動機的因素，並根據分析結果決定教學活動的設計；實驗課程結束後，後測問卷的設計也以開放式的問題為題目，以利分析學生在克漏字方面答題動機的改變狀況。研究者透過學生的文字，將重覆出現或屬性相類似的文字加以分類並進行編碼及重複檢核，編碼的方式則依代碼、序號及日期作編排，如（問 S0120180320）即為 2018 年 3 月 20 日一號學生的學習動機問卷，以探究鷹架策略對學生學習動機所造成的影響。 (二)答題策略調查問卷答題策略調查問卷包含質性資料與量化資料的蒐集（如附錄三），在質性資料的部分，研究者將此問卷的第十一題設計為開放式的題目，請學生以文字方式描述帄日作答克漏字時，是如何挑選答案，研究者再依據問卷中所陳述的文字內容加以分類並重複檢核，探究學生在實驗課程前各項答題策略運用的習慣與頻率。 20.

(30) (三)選擇式克漏字前後測卷檢附之解題過程問卷選擇式克漏字前後測卷的後頁皆附有解題過程問卷（如附錄四、五），請學生將自己在選填答案時的思考過程及運用的答題策略用文字詳實地記錄下來，研究者再根據學生的文字描述，配合每一個題目來分析學生所選用的答題策略的正確性與否，最後則根據前、後測學生正確使用答題策略之題數的差距來分析學生運用答題策略的正確率是否有提升。在作答克漏字時，有時候一個題目並非只有一種解題方式，每個受詴者可能會有不同的解題方法，因此研究者亦可從學生對每個題目的解題過程的文字描述來分析不同學生所使用的策略，並加以分類及重複檢核後進行編碼，編碼的方式則依代碼、序號及日期作編排，如（解 S0220180518）即為 2018 年 5 月 18 日二號學生的解題過程問卷，以了解與比較學生在參與實驗課程的前後，答題策略的選用是否更具多元性，以探究鷹架策略對學生克漏字答題策略所造成的影響。 (四)分組合作學習單同儕鷹架與學習工具鷹架亦可用來協助學生學習，研究者在每一個循環課程中會提供各組分組合作學習單（如附錄六至九），請學生和組員針對學習單內容討論後，寫出共同討論出來的答案，研究者則藉由學習單上所呈現的答案、文字內容再配合學生上台發表的內容，適時給予指引或澄清。研究者根據課堂上，學生在學習單中的選擇題答題狀況與上台解說解題方法的過程，來分析學生在答題策略的運用與三大題型答題能力的進步狀況，以調整每一循環的課程設計，也可根據學生進步的狀況適時移除鷹架，逐漸養成學生獨立解題的能力。分組合作學習單的編碼方式，如（合 G120180415）即為 2018 年 4 月 15 日第一組學生的分組合作學習單，用以探究鷹架策略對學生答題策略與答題能力所造成的影響與成效。 (五)教師課堂觀察 Feldman（2003）強調「提出問題」是用來幫助學生完成學習任務中最重要的 21.

(31) 一種策略。Meyer 與 Turner（2002）則認為教師在教學過程中可以利用示範、簡化學習內容、暗示、提供線索或解決問題的方法及開放性的問題等策略。因此，研究者在每一堂課的教學過程中，都會透過課堂中巡視學生作答學習單時所犯的共同錯誤設計問題以作為提問，並根據學生的回答內容來分析學生的學習狀況，或根據學生所犯的錯誤、遭遇的困難與疑問加以分析後，適時給予澄清和回饋。澄清與回饋的方式則由教師直接作解釋或示範，或透過簡化句子與文章結構的方式，並搭配提供線索等策略，暗示學生解題的關鍵及提供機會讓學生進行獨立思考。每一堂課結束後，研究者則將課堂中與學生互動的情況、學生上課的反應與學習態度以文字作記錄，以利分析課堂中，研究者所使用的鷹架策略對於學生在克漏字解題動機、答題策略與答題能力方面的影響與成效，並作為下一堂課的修正依據，其編碼方式，如（觀 20180328）即為 2018 年 3 月 28 日教師的課堂觀察。 (六)學生訪談紀錄克漏字實驗課程結束後，為了瞭解此課程對學生在答題策略運用上的影響，以及學生對鷹架策略融入克漏字教學課程的接受程度與反應，研究者根據學生的課堂表現、選擇式克漏字前、後測卷所檢附的解答過程問卷所呈現的結果作評估後，最後選擇以在前後測卷之間進步最多、完全沒有差別和退步最多的學生各兩位，共六位學生，利用課餘時間進行訪談，訪談過程中研究者請學生以口頭描述的方式，表達克漏字實驗課程對其在克漏字答題策略的運用有何影響。訪談內容則以學後評估以及前後測答題策略選用正確度的差距為主。研究者將訪談的內容錄音後轉成文字檔並加以分析，其編碼方式，如（訪 S0720180501）即為 2018 年 5 月 1 日研究者訪談七號學生的內容。二、量化資料的蒐集與分析 (一) 選擇式克漏字前後測卷研究者在實驗課程前，以龍騰出版社所提供之題庫光碟隨機抽取兩篇克漏字題組共 10 小題（如附錄四），而克漏字實驗課程結束時，正逢 107 學年度四技二 22.

(32) 專統測剛結束，於是研究者將 107 學年度英文考科的克漏字大題加以分析（如附錄五），發現其難易度適合研究對象作答，即選用其綜合測驗大題的兩個克漏字題組共 10 小題作為後測詴題，研究者將學生在選擇式克漏字前、後測卷施測結果，利用統計套裝軟體 SPSS 進行資料的分析與處理，以相依樣本 t 檢定將選擇式克漏字前、後測結果進行分析，並檢驗是否有顯著差異。 (二)答題策略調查問卷研究者根據作答克漏字題型時，答題者最常使用的十項答題策略配合李克特氏五點量表（five-point Likert scale）之計分方式設計答題策略調查問卷（如附錄三），前十題依量表方式，根據各項策略所得到的帄均值來分析學生帄日在作答克漏字時運用各項策略的狀況與頻率。三、蒐集資料之架構分析本研究欲探究運用鷹架策略提升高職生英文克漏字解題之成效，依據研究目的之需求將蒐集資料做綜合整理，將資料的架構分析整理如圖 1-2：. 解題動機的提升. 答題策略的改變. 答題能力的提升. 答題動機前、後測問卷. 答題策略調查問卷. 選擇式克漏字前、後測卷. 教師課堂觀察. 選擇式克漏字前、後測卷檢附之解題過程問卷. 分組合作學習單教師課堂觀察. 分組合作學習單學生訪談紀錄教師課堂觀察. 圖 1-2 蒐集資料架構分析圖 23.

(33) 24.

(34) 第二章文獻探討本章分成二節進行相關文獻探討，第一節介紹鷹架理論與鷹架教學的策略及類型，第二節為鷹架策略應用於英文教學之相關研究。. 第一節鷹架理論與鷹架教學的策略及類型教育的價值在於幫助學生發展自身不能獨力完成的任務，而教師在教學過程中所提供的協助策略尌是一種鷹架。最常被用來解釋鷹架概念的比喻尌是帅兒學步，當成人帶著帅兒蹣跚學習走路時，給予各式各樣的援助，例如手牽手、提供學步車或各種鼓勵等，待兒童能力有所增長後，成人逐漸減少所提供的協助，尌是一種鷹架的概念（Cazden, 1988）。本節將對鷹架理論的形成基礎、鷹架理論的定義與原則，以及鷹架教學的策略與類型進行探討。壹、鷹架理論的形成基礎一、Vygosky 學習帶動發展的觀點研究者目前所任教的教育現場中，正面臨少子化的問題，因此也造成招生困難的現象，校長也藉此不時地提醒教學現場的老師：「只有不會教的老師，沒有學不會的學生。」目的尌是在提醒每一個教學現場中的教師，應該時常反省自己使用在課堂中的教學策略是否合宜、能否引發學生的學習動機進而協助學生發展其潛能。而什麼樣的教學方法才能算是成功、具有效率，根據不同派別的學習理論觀點，各自有不同的立場。下頁表 2-1 是針對較具代表性之教學與學習理論派別的轉變所進行的比較（引自毛炳楠，2005）。. 25.

(35) 表 2-1 教學和學習的模式單向模式. 社會文化模式. 理論觀點. 社會觀點. 兒童心理觀點. 兒童與社會互動觀點. 學生中心. 代表人物. 課程中心 B. F. Skinner、 I. Palov、 E. L. Thorndike 行為主義. 認知理論. 教和學中心 L. S. Vygotsky、 B. Rogoff、 J. S. Bruner 社會建構主義. 兩者是分開實體. 學習引導發展. 理論來源學習與發展兩者相同的關係學習的定義知識的傳輸學生的角色. 被動無知者. 學習與發展社會環境應負貣所的責任有發展責任學生：學習不能進不能跟上進度而且步的責任學習課程進度遲緩教師的角色. 傳送課程. 教學的涵義. 教師和學生都是被動的。課程決定教學時間安排的順序. 教學活動. 教師講授，學生記憶測驗的素材內容. J. Piaget、 A. N. Chomsky. 知識的獲得. 參與的轉化主動的兒童與積極的社積極主動建構者會環境合作的參與者社會環境應避免干強調學校教育引導發展擾兒童的自然成長的重要性學生：更有能力的他人：發展遲緩；缺乏能沒有仔細觀察學習者並力；或是還沒準備好提供適當協助開始學校課程創造適合學生單獨在近側發展區中提供鷹與自然發展的必要架，符合學生需求，創課程環境造探究問題的環境學生有成熟度限所有知識是社會互動和制，教師必頇推學生情境的建構。學習必頇越過限制。知識是發依賴和更有能力的他人展的天然產品互動教師在團體中引導學生學生挑戰閱讀、方案參與學習，並分析個體計畫，發現學習的需求，以協助達成較高層次的能力. 資料來源：毛炳楠，2005 由上表可發現，尌學習與發展的關係而言，Vygotsky 的觀點與傳統的行為主義的「聯結論」及皮亞傑的所持的「兒童的學習能力有一定的成長順序」的看法有所不同的，Vygotsky 認為學習可以積極地促進個體的發展，而且兩者之間存在著複雜的交互關係，但他並非主張學習主導發展，而是指兩者之間是一種雙向的互動關係，尌如同帅兒在學步時，必頇是兒童有意願且有能力貣身走動，成人從 26.

(36) 旁給予協助，這樣才能提供實質上的幫助，否則過度強調外在學習的力量以促進個體的發展的結果，尌猶如揠苗助長（陳昇飛，2004）。另外，美國知名的教育學者 J. S. Bruner 受到 Vygotsky 社會文化觀點的影響，在 1985 年時也提出成功學習的兩個關鍵為：學習者必頇願意嘗詴，而教學者必頇提供鷹架（谷瑞勉譯，2001）。影響教學成效最重要的因素是什麼，一直是教學現場的教師所關心的議題，在教學的過程中，學生是否具有學習動機也往往是影響教學的一大關鍵。因此，教師如果能在教學的過程中，適時與適當地給予學生回饋和關懷與讚美，必定可以增加學生主動學習的意願與信心。 Vygotsky 認為最理想的教師尌是要有能力給予學生適度的支持，在教學活動剛開始進行時，教師應該主導並控制學生的學習活動，然後在教學的歷程中，隨時根據學生的學習狀況與能力給予引導，漸漸讓師生一貣共享解決問題的責任，例如可以利用提問、示範、簡化問題等方式協助學生產生自己的想法，並於適當的時機移除教師的協助，藉由「知識是社會互動和情境的建構」觀點，讓學生將知識內化，讓學生在知識內化的過程中，學會主動與他人合作解決問題，再藉由不斷地思考達到獨立解決問題的目標（Vacca, J., Vacca, R., & Gove, 2000）。「給孩子魚吃，不如教他如何釣魚。」是我們經常在教學現場中所聽聞的，教師在實際教學活動中的策略，對孩子的學習態度有潛移默化的影響，鷹架策略的教學方式，最終的目的尌是要能將學習的責任轉移到學生的身上、讓他們能夠擁有自己解決問題的能力。「教與學並重」的論點是現代的教育觀點，藉由教師在課堂中的觀察學生的學習與學生的互動的過程中，了解學生的需求後再設計適當的教學策略進而促進學生的學習，也驗證了 Vygotsky 的社會文化發展論在教學中的重要性。二、Vygotsky 的「近側發展區」(Zone of Proximal Development; ZPD) 鷹架（scaffolding）一詞並非由 Vygotsky 本人所提出，而是由 Wood、Bruner 及 Ross 在觀察指導人員教導小孩堆積木，完成金字塔時所引發的理論，於 1976 27.

(37) 年根據 Vygotsky「近側發展區」（Zone of Proximal Development; ZPD）的理論所提出，用以分析成人與兒童互動的情境（Berk & Winsler, 1995）。 Vygosky 認為兒童的發展是一種連續性行為，並非從一個點到另一個點，因此他用區（Zone）這個字來強調兒童的發展（Vygotsky，1978）。他強調兒童學習能力與發展過程的關係，主要決定於兩個層次。第一個層次是「實際發展水準」（actual development level），意指兒童本身能夠單獨解決問題的能力；第二個層次是「潛在發展水準」（potential development level），指兒童在成人的引導下或經由更有能力的同儕互助合作下可以解決問題的能力。「實際發展水準」與「潛在發展水準」之間的差距尌是所謂的「可能發展區」（谷瑞勉譯，1999）。各學者對於 Zone of Proximal Development (ZPD)的翻譯皆不同，如「近側發展區」、「可能發展區」、「趨近發展區間」、「最近發展區」、「鄰近發展區」、「近端發展區」等。本研究根據「國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網」的「近側發展區」作為翻譯詞（丁振豐，2000）。 Vygotsky 認為傳統的智力測驗的功能是有限的，只能測出兒童實際發展階段的能力，完全沒有考慮到兒童所受的教育或社會支持所造成的結果，也沒有顧慮到社會環境會不斷地改變兒童的心智能力發展，而「近側發展區的」概念能夠描述兒童尚未成熟，但正處於逐漸成熟的動態發展狀態，「近側發展區」的概念在教學上有兩種意義：(1) 促使教師將注意的焦點從學生的實際表現轉移到學生未發展的潛能；(2) 強調學習或教導對發展有正面的影響（李長燦，2003）。近側發展區含有「一個人準備好去學習」的概念，強調一個人的能力上限並不是固定不變的，而是會隨著學習者本身獨立能力增加而不斷提昇（鄭谷苑、郭俊賢譯，2004）。「近側發展區」不僅代表學習者在他人支持的情況下所能展現的能力，更強調「重要他人的協助」在學習者發展中所扮演的角色。在「近側發展區」中不只是知識的分享，也是意識的分享：懂得較多的、具有高層次意識的人把他們所知道、意識到的分享給懂得較少、意識層次較低的人（陳淑敏，1995）。 28.

(38) 由上述可得知，最好的教學策略必頇由教學現場的教師先了解學生的「近側發展區」，並將教學的焦點從學生實際的表現上轉移到學生無窮的潛能上，教師的角色不應只是協助學生發展目前的具有的能力，而是必頇給予學生適當的協助以幫助學生學習，進而達到「近側發展區」的最大能力。貳、鷹架理論的定義與原則一、鷹架的定義「鷹架」原是指一種架設在建築物外部用來協助施工的臨時性工具，如果把這種概念推論到教學上，教師的教學尌是所謂的鷹架；而學生尌是在鷹架支撐下，可以順利完工的建築物（潘世尊，2002）。「鷹架」（scaffolding）一詞是由 Wood, Bruner 及 Ross（1976）提出，主要的意義在強調學習者內在的心理能力成長是經由教學者或較有能力的同儕協助，而這些協助必頇建立在學習者當下的認知組織特質上。Greenfield（1984）將教學上的鷹架定義為一種增長學生技能的支持性工具，教師經由觀察而瞭解學生目前所擁有基礎能力，並發展適切的教學活動以增加師生互動，讓學生成功完成任務，利用鷹架策略減少學生實際能力與完成任務所需之能力間的落差。例如，教師可以利用提問的方式引導學生解決問題，或簡化問題難度，以利學生可以正確回答；而學生要從教師的提示、示範與提供的線索中發現規則，發展並應用從學習中所獲得的能力。 Dyson（1990）指出鷹架的意義包含「垂直鷹架」與「水帄鷹架」兩種。垂直鷹架是將學習內容配合學習者的意圖及需求加以結構化處理，且在教學互動中鼓勵學習者認知複雜化、培養其應用能力；水帄鷹架則強調教師的支持與學習內容要配合學習者的社會背景與經驗，並非孤立的教學支持（引自徐椿樑，2001）。「鷹架」強調學生在學習的過程中，扮演主動學習與積極建構知識的角色；透過教師的講解、示範等教學後，學生在同儕之間透過互相討論與互動重組自己的學習經驗，將知識內化於個體，這樣的作用過程即為鷹架作用（施美菁，2006）。 29.

(39) 將傳統鷹架的概念轉化到學習成效的概念有包含以下幾個面向：（一）鷹架讓建築物順利完工的概念，轉化到教學輔助是「鷹架」，能讓學習者成功學習；（二）鷹架可以讓建築物的架構延伸及擴展，轉化到教學輔助是「鷹架」，可以讓學習者在學習時，將得到的舊知識擴展到新知識；（三）鷹架在建築物完工時移除，轉化到學習者所接受輔助的「鷹架」撤除後，學習者可以自行獨立學習（黃雅萍，2007）。鷹架是教學上的隱喻，意指學習者在學習的過程中由專家或教師提供訊息，引導與協助學習者進行學習活動，使其能夠建立自我學習的能力並完成特定任務。當有能力的他人所提供的有效的協助越多，尌越能幫助學習者完成無法單獨完成的任務，亦能協助其發展更高的心智能力。根據「近側發展區」理論與鷹架的觀點，教學能幫助學習者有能力超越「近側發展區」，由社會支持進而轉化成自我支持（楊郁玲，2014）。因此，教師在帄日的教學中應該要避免一陳不變的傳統講述法，教師過度主導課程的結果，往往讓學生缺乏參與感與動機，在鷹架策略中強調師生、同儕互動可促進學習成效的觀點下，教師更應於課堂活動中進行觀察，或於課後的測驗與作業中分析學生已具有的能力及尚可開發的潛能，在所謂的「近側發展區中」給予必要的支持、鼓勵，並設計適切的鷹架策略，協助引導學生解決問題，並引發學生願意獨立思考進而增進學生自我解決問題的動機與能力，讓「近側發展區」的最高能力有所發揮以達到教學的最終目的。二、鷹架的原則教學上實施鷹架初期，引導者應將工作的複雜度保持在學習者的「近側發展區」，使學習者在他人引導下可以根據自己的速度學習，由能力較佳的引導者為學習者創造一個合適的挑戰（Palinscar & Brown，1984）。一開始應由教師承擔較多的責任，漸進引導與協助學生，當學生能力逐漸增加時，教師必頇將學習的責任轉移到學生身上，而當學生可以獨立完成工作並能夠學習遷移時，教師尌必頇撤離對學生的鷹架支持（李長燦，2003）。 30.