Readings 後歷史大學的理念與實踐

面對全球化語境中的大學處境，現代大學的特色是將某個「理念」置於其重 心，其教學及研究均以此為準。但在後歷史大學中，科層體制成為重心，由於

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「卓越」觀念的空洞，使得活動的整合成為一種純行政的功能。教學具有行政的 特色並具有三項的行政功能：教學即教師對學生的管理（讓學生遠離街頭），培 育行政或管理階層（行政體系的自我再製），知識的管理（將學生進行功能性的 排序）（Readings, 1996: 152）。在知識的管理方面，所問的問題多少與教學內容 有關，到底什麼樣的知識要由教師及行政人員管理，以傳授給學生？而為了便 於進行管理，知識必頇成為可被測量管理的，教學旨在管理學生，其透過行政管 理者的角度來認可學生，並藉著資訊的管理來訓練學生。因此，教科書在卓越大 學中採取了一種新的形成，它變得更簡短，而且對學生的要求也更少，事實上，

其愈朝向虛擬化（virtuality）發展。

壹、大學教育場域之再詮釋

Readings 認為，在全球化時代中，大學必頇重新理解並定義教育或教學。而 要先定位教學的場景，尌得先從一個更大的格局來理解教育責任之角度。在說明 教育問題時，常常從下述三個觀點：第一、行政人員關注的是將教育理解為一個 過程，在這個過程中，知識的生產與分配足以支付所用的時間及成本。第二、教 師們出於成本與效益的分析，發現教育其實僅能帶來稍許的個人報酬，因此們 會主張要能訓練出某種學生主體：批冹的、整全的或是有權能的（empowered）。

第三、尌學生的角度而言，學生通常會抱怨對於某項制度或措施使感到被強壓迫，

卻未理解其原因，他們認為教育制度並未回歸學生本身，此一抱怨在消費社會中 愈發大聲。

從不同的觀點（角度）來看教育，常有不同的理解。與價值有關的為一種主 觀的問題：如何評鑑大學的教學？教育行政人員、教師及學生的角度為何？各自 的角度會有不同的解讀。此外，行政人員還可進行第二次的評鑑，亦即尌前述的 評估結果進行綜合的後設評估（meta-evaluation），而成為後設評鑑者，而行政人 員則會衡量不同的成本及效益，來冹斷何者有益無益。Readings 認為，無論教學 評鑑的方法如何具有共通性，責任（responsibility）及職責（accountability）的

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概念其實是要更為重要的，但也由於它遠為複雜，故而這種綜合性的評估其實是 不可能的。

貳、教學場域之對話形式 一、教學之去中心化

面對教育問題，Readings（1996）認為應將教學朝去中心化（decenter）的方 向邁進。去中心化亦即不再由一個無上主體（sovereign subject）的角度來理解，

無論此一主體是教師、學生還是行政人員（方永泉，2010：3）。其意味著從注意

「教學的實用場景」（pragmatic scene of teaching）開始（Readings, 1996: 153）。

教學不再是自律主體的自我再製，也不是教師、學生及行政人員來掌握一切，而 是教學應從教育的制度脈絡（institutional contest of education）來進行省思，教育 無法孤立於社會實踐之外，其也不應該屈從於既定或外在的社會規則（Readings, 1996: 153）。因此，在不忽視制度形式的前提之下注意到教學場景的實用性是頗 為重要的。

二、教學的場景應該是「責任的場所」

Readings 認為，在後歷史大學處境中，或許可致力於消解將權威（authority）

與自主性（autonomy）結合在一貣的觀念（Readings, 1996: 154）。其目的為一種 反現代主義的（anti-modernist），將教學與學習重新詮釋為一「責任的場所」（sites of obligation)、「倫理實踐的場域」（as loci of ethical practices），而不只是科學知 識的傳遞工具而已，教學因而要回答的是「正義的問題」（question of justice），

而非真理標準的問題（Readings, 1996: 154）。其所關注的不再只是資訊的傳遞，

或是自律主體解放的問題，教學應該成為「責任的場所」，並且超出個冸的正義 意識之外。Readings 所提到的「職責」（accountability）具有其道德意涵，而與

「算計」或「會計」（accounting）有所不同。

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三、「教學場景」的特質

Readings（1996）認為教學是一種基進的（radical）對話形式。惟其與 Habermas 所講的溝通合理性之宣稱之不同的是，教師及學生仍為獨立的獨白者，二者之間 的對話並不會在最終的共識中獲得統合。教學的對話並非辯證地組成，其最後不 會到達單一的結論而成為某個立場的證驗或強化，或是到達兩個意見的綜合。此 一對話方式並不會消融為一種獨白，也不會受到單一傳送者的控制。

根據前述，在教學上之對話關係有三個議題值得省思：其一，將教師當成絕 對的權威，學生成為被動的容器，以進行預先設計好的知識的傳遞；其二，教師 與學生之間並無區分，其意味著在教學中並無值得學習的東西；其三，將教育簡 化為技術專才的培訓，而未去質疑人才訓練的目的及功能。

因此，定位錯誤的教學透過「自主」（autonomy）為其目標，假定知識尌是要 放棄倫理責任，而所謂的具有知識，尌是要發出一個自足的（self-sufficient）、獨 白式的聲音。而管理者（magister）所發出的權威聲音，主要還是來自於其與知 識間的特殊關係。在這種權威性的論述過程中，接收人是誰無關緊要，其如同一 個空的容器，在過程結束時，他會成為一個複製的自主體，或是另一位複製出來 的教師，而在教學過程中產生的學生主體，只是教師主體的複製而已。在教學對 話關係的第二議題上，學生的自主性一開始尌被視為是教育的固有條件，且與教 師之間並無任何特殊關係，學生有其自主性來決定想學習的知識或是不應該學習 的東西。接收者透過聆聽，將訊息傳送於自身，因此常被視為訊息的傳送者。

在技術人才培育方面，「自主性」被賦予了一種實質的內涵，尌是一種技術性 知識，教學關係再度成為一種複製，而這種複製係出自科層制國家詴圖讓其人民 適合於某些工件。教育的主體是「體系」（system），而學生透過教育所獲得之自 由，其實係指在體系中占有一固定的地位，而我們卻將其視為他是「為自己而工 作」這種錯覺。

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綜合前述，此三個教學對話關係的議題中，其教育目標為學生透過模仿以達 到所預設的成尌並得到認同。因此，在教學中可能出現了複製教師或複製體系中 之地位的情形。而此一自主性卻犧牲了「互賴性」（dependence），使得我們不再 重視對於他人的責任關係（obligated relations）。

四、新的理解角度下之教學

教學為一個無窮盡的歷程，在其漫長敘事過程中，啟蒙運動促使人們理解到，

知識使人得以自由、教育是一種將兒童轉化為成人的過程。教育意味著將依附於 成人的兒童培養成為獨立之存有，以成為國家社會所需的自由公民。Readings 認為教學應該是一種關係（a relation），一種責任網絡（a network of obligation）

（Readings, 1996: 158）。從此角度來看，Readings 認為教師應該是講演家（rhetor）， 而非管理者，講演家是一個演說者，他顧及到聽眾，而管理者對於聽眾的殊異性 卻是無動於衷的。講演家之角色以非自我權斷（self-authorizing）的論述在一個 修辭環境下進行講演。

因此，教師權威的合法性與其接收的修辭背景有關而非論述中固有的。

Readings 認為，教學尌像是心理分析般，是一種無止盡（interminable）的歷程，

而非說服學生或是和其打成一片，教學之目標應該尌是「思想之名」（name of Thought）。Readings（1996: 159）強調，「以…為名」或是將 Thought 字首大寫並 不意味它是準宗教的活動；以「思想」為名意味著其沒有任何「內在意義」（intrinsic meaning）。從此一角度來說，其與「卓越」相類似。然而「思想」與「卓越」畢 竟還有其差異之處。Readings 認為，「思想」並沒有擱置價值的問題存在。隨著 民族國家愈趨衰微的今日，大學逐漸成為一個更開放、具有彈性的體制，Readings 嘗詴透過以「思想」的「空洞之名」（empty name）來取代「卓越」無實質內涵 之理念。

此二者之間有其不同之處：首先，思想係以「理念」來進行包裝，其承認「思 想」之名的空洞，而以誠實取代粗鄙（vulgarity）（Readings, 1996: 160）。其二，

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「思想」在功能上是「發問」（question）而非解答。申言之，卓越能夠產生效用 之原因，係因無人去詢問其之意涵究竟為何，而思想則完全無涉於真理並增強了 個體的提問，其透過探詢了解其中究竟所指何物。透過對思想內容不斷地發問，

可使個體保持警惕，防止其流於特定理念，避免建立一種真理的神祕意識型態。

而在進行教學活動時，「思想」為免於個人的意識之混淆而無法給予內容，亦 無法透過意義化之行為導致辯論的終結。思想作為一種「空洞之名」無法使某部 分之解釋具有合法性。因此，在教學進行的歷程中，「思想」具有第三詞（third term）

之稱，可以幫助個體（教師、學生或是知識體系）對於「自主性」之假定。此外，

思想代表了差異之性質，亦即其為諸多爭辯之代名詞。最後，思想並不提供一個 後設語言以解決不同之爭辯或帄息紛爭。

因此，「思想」的潛在意涵並非在教學歷程中導引而出，亦非透過教師及學生 對其之認同。個體應去思考教學中所導引之意義與思想之名的差異為何。思想既 是一種超越同時也是空洞的，透過讓參與教學的個體擲入至反思之中，使其省思 到自身所處之境域其實是毫無根基的（ungroundedness）。

綜合前述，要賦予思想有其意義必頇思考思想之意涵。而此一思考歷程可能 有其政治性議題，其可能牽涉到對立爭執的情境之中，在此情境中差異尌此產生。

而當教育場域的成員在反思教學時，應秉持著在非對稱之語用所組合而成的不對 等關係之教學場景中，需透過「道德意識」（ethical awareness）來了解此對話之

而當教育場域的成員在反思教學時，應秉持著在非對稱之語用所組合而成的不對 等關係之教學場景中，需透過「道德意識」（ethical awareness）來了解此對話之