• 沒有找到結果。

- 31 -

血的指出:「除非是規定,否則大部分教育創新不會從教室流傳出去。」 而在表 2-5 知識基礎矩陣更清楚明晰表達出在教育部門仍停留在邊做邊學的知識模式,

無怪乎教育創新與分享永遠只是教育主管機關的口號與宣示,要落實除了理論基 礎外,更要深入教育現場,解析教師專業學習社群的方向與可行性。而吳青山

(2012)指出:「..激烈的創新來自於研發機制,漸進式的創新來自於現狀的調 整,關鍵是創新必須獲得接納才有用,這是必須要加以注意的。」要讓學習社群 進入教育場域對提升教師專業有所貢獻,是必須很多面向與層面共同配合才行。

表 2-5 知識基礎矩陣

知識外溢(刻意和非刻意) 強(免費揭露/捕捉知識

誘因)

科學和技術的介面 科學模式(科學處於可預測 階段,正式研發位居關鍵地

位,知識高度明文化

生物科技、運輸科技、新

材料科技和醫學 國防設備

邊做邊學模式(邊做邊學是 關鍵程序,正式研發位居次

要,知識難以言明

金融服務、顧問活動 教育(小學)、十九世紀 初期的醫學

(資料來源:多明尼克‧佛芮《知識經濟學》頁 242)

參、 教師專業學習社群量表分析

根據專家學者研究,並檢視相關文獻資料,將評量專業學習社群之量表層面 分析整理如表 2-6 所示。

- 32 -

Roberts 與 Pruitt

(2003)

- 33 -

茲說明如下:

一、 分享決策:指教師透過彼此之間的相互分享、對話、交流彼此知識及經驗,

進而增進組織及個人學習,達到組織及個人成長。

二、 共同願景:指教師社群成員間對於學生學習或學校發展具有共同關切的焦點,

並能發展出共同的目標。

三、 協同合作:指教師透過共同合作學習模式一同分享資源、權力與職權,有效 凝聚共識,共同達成目標。

四、 結構支持:指教師學習社群能相互扶持與支援,行政人員能給予協助與支援,

並能成立相關成長團體以滿足教師學習的需求,同時提供教師充足時間、空 間,以進行各項教學與課程之對話。

五、 分享實務:指教師藉由專業能力透過外在資源與內在成員間彼此相互支持、

協同合作,分享個人實務經驗、共同價值及願景,以持續進步達成組織目標 實現與個人成長。

六、 團隊學習:指教師學習社群成員間經常聚會且能擅用良好的溝通技巧,同時 能理性溝通,並尊重不同的意見。

根據文獻資料,將相關專業學習社群之研究分析整理,同時歸納如研究分析層 面整理下表 2-7 所示:

- 34 -

- 35 -

續表 2-7 專業學習社群個人背景變項研究分析 張淑宜

(2010) 國民小學教師 李美葺

(2010) 國民小學教師

朱盈叡

(2010) 國民小學教師 許富泓

(2010) 國民小學教師

薛玉綢

(2011) 國民小學教師

洪志林

(2011) 國民小學教師

王蕙萍

(2011) 國民小學教師

資料整理:研究者整理(◎表示有顯著差異)

一、 性別與教師專業學習社群

根據以上專家學者研究文獻分析,大部分研究皆顯示無明顯差異,但是甘 育萍(2006)、辛俊德(2009)的研究則顯示有顯著差異存在,其中女性教師 在專業社群表現優於男性教師。而丁琴芳(2008)、陳如意(2008)則呈現相 反差異,認為男性教師在專業學習社群可能有較多領導與分享機會。而黃秋鑾

(2009)的研究指出國中男女校長在學習社群上雖無明顯差異,卻在整體平均 數上,男性優於女性。周宏欣(2009)、洪志林(2011)則未明確提及。

二、 年齡與教師專業學習社群

丁琴芳(2008)認為專業學習社群的發展不因教師年齡而有所差異。周宏 欣(2009)、辛俊德(2009)則認為在教師專業知覺上有明顯差異。甘育萍(2006)、

- 36 -

丁文祺(2008)則未提出。黃美芳(2009)指出年齡 41 歲以上,四十學分班 結業且服務年資在 16 年以上教師,對教師社群互動的知覺程度較高。

三、 服務年資與教師專業學習社群

根據研究甘育萍(2006)、辛俊德(2009)、黃美芳(2009)、周宏欣(2009)、

張國強(2009)指出:服務年資在專業學習社群表現、互動與知覺其特徵上會 造成差異。而甘育萍(2006)研究發現服務年資 26 年以上之教師,在專業學 習社群表現上,優於其他年資教師。黃美芳(2009)則提出服務年資 16 年以 上之教師,在專業學習社群上優於其他年資教師。林忠仁(2009)指出:校長 分佈領導、灰猩猩效應與教師專業學習社群之相關達到中、高度正相關」但其 他學者之研究,則無明顯差異。

四、 最高學歷與與教師專業學習社群

依據表 2-2-4 專家學者等人研究發現並無明顯差異。而陳如意(2008)研 究則指出 40 學分班與碩博士學歷之教師在專業學習社群知覺上有顯著差異,

其中在「分享決策」、「協同合作」、「結構支持」等構面上的知覺優於學士學 歷之教師。黃美芳(2009)則指出,不同學歷之教師在社群互動上達顯著差 異,學歷為 40 學分班之教師對社群互動有較高知覺存在。黃秋鑾(2009)則 說明不同學歷之校長在學習社群表現上有顯著差異,具博碩士學歷之校長其 在學習社群上的知覺高於研究所 40 學分班學歷之校長,尤其在「合作學習」、

「資源協助」兩構面上達顯著差異。施心梅(2010)則指出:「台北縣國民中

- 37 -

學教師因最高學歷之不同,而在教師專業發展整體上有顯著差異。」

五、 擔任職務與教師專業學習社群

根據張淑珠(2008)、辛俊德(2009)、高傳晃(2009)、張淑宜(2010)

等人研究發現,擔任職務之不同不會影響教師知覺學習社群之差異。但甘育萍

(2006)、丁文祺(2008)、陳如意(2008)、丁琴芳(2008)、馮鈺娟(2009)、 張國強(2009)、施心梅(2010)等人之研究,卻指出擔任不同職務之教師在 學習社群上之知覺與互動會有顯著差異。

六、 學校規模與教師專業學習社群

根據專家學者等人研究結果顯示,學校規模對教師專業學習社群的形成 發展狀況有顯著差異存在。何文純(2007)、陳如意(2008)、黃秋巒(2009)

認為小型學校有利發展出社群。辛俊德(2009)則認為學校環境良好,教師 人數多較有利於學校社群多元發展。馮鈺娟(2009)、張國強(2009)、黃秋 巒(2009)、張淑儀(2010)、施心梅(2010)研究則指出,不同學校規模之 教師在知覺學習社群上並無顯著差異。

七、 居住狀況與教師專業學習社群

目前尚未有學者專家提出此一類環境變項,而為與社區意識研究取徑相 結合,擬將研究對象之居住狀況納入,藉此理解其相互關連性。

八、 學校地區與教師專業學習社群

丁琴芳(2008)、何文純(2007)、陳如意(2008)、張國強(2008)、林宗

- 38 -

仁(2009)、許富泓(2010)認為專業學習社群的發展會因學校區域而有所差 異,其餘則無顯著差異。

小結:綜合以上文獻探討,教師專業學習社群之研究,其研究對象多為國 中小教師,其研究方法取徑多為問卷調查,其場域多為學校,少見跨區域與整合 社會文化等資源之研究,因此本研究著重在研析社區意識與專業學習社群間脈絡 的演繹與理解。

第三節 社區意識之理論

本節主要在探討教師社區意識之相關理論,所以社區意識之定義、社區意識 之意涵、社區意識之理論、社區意識之測量,以及教師社區意識之相關研究都是 此研究之理論基礎。

壹、 社區意識意涵之論述

許多研究都採用學者林瑞欽(1995)以認知的觀點來解釋社區意識(sense ofcommunity):「個人對於所處的社區,經由感覺和知覺而建構的一套涵攝情 意因子的認知結構系統。」李增錄(1995)則從情感上出發並指出:「『社區意 識』是居住於某一社區的人對於這個社區有一種心理上的認同,意即所謂歸屬 感。」長年參與教改與籌設社區大學的學者黃武雄(2003)明白提到:「台灣 的社區意識在政治解嚴之後才開始在形成。」但也指出:「目前逐漸成形的社 區,或太封閉,或太小,太同質化,或太大太浪漫,原因是沒有定常的公共議 題作為凝聚點。」黃麗靜(2009)指出:「在社區中似有一種無形的力量,一

- 39 -

方面能促進社區居民的團結,促進社區的進步,另一方面也可能造成社區的疏 離,阻礙社區的發展,這就是社區意識。」由此可見社區意識對社區的形成具 有重大的影響。而研究者參考林振春(1993)、陳怡如(2000)、林暉月(2000)、

吳珮雯(2002)、張立科(2002)、許忠文(2003)、莊明達(2004)、張榮輝(2004)、

彭連煥(2005)、李聲吼(2005)等學者對社區意識的界定,並彙整國外、國

Glynn(1981) 分為六個面向:社區結構的主觀分析、社區中個人的參與、社 區環境品質、社區中支持性關係、社區居民相似性和關係模式

- 40 -

續表 2-8 社區意識意涵之論述文獻整理 社區意識是

居民活動之 推力

宋念謙(1997) 對社區環境的認知、對社區情感的累積及對社區事務的參與。

林振春(1995) 居民對社區具有認同感和貢獻的心,使得社區居民願意對社區 的事盡心盡力,此種認同感便是社區意識。

(資料來源:研究者自行整理)

綜合以上各家觀點,歸納社區意識的意涵,分為三點說明:

一、認知層面

社區意識具有主觀性及個人性,也就是說,個人對社區的認識、記憶、

知覺、情感以及評價都將有其個別差異(宋念謙,1997;林瑞欽,1994)。

而當民眾的差異性減少時,就顯示社區居民對社區較具有一致性的態度,如 此將會增加個人對社區親和、關懷、認同及參與,自然容易凝聚較高的社區 意識。因此,研究者在設計問卷時依據此一觀點設計出相關題目,試圖瞭解 國民小學教師對其所任教學校學區之認同程度。

二、情感層面

社區意識不可忽略的因素,便是個人對其所處社區情感累積,正代表個 人對社區情感的付出及所花費的心血,而此情感的累積,包含了鄰里互助感 (Sense of Mutual Aid),也就是存在於鄰里之間相互幫忙的信賴感,個人對 所在環境的歸屬感 (McMillan & Chavis,1986;Talen,1999)、以及心理層面 的安全感 (Emotional Safety)和共同價值的經驗分享等。個人必須基於此穩

社區意識不可忽略的因素,便是個人對其所處社區情感累積,正代表個 人對社區情感的付出及所花費的心血,而此情感的累積,包含了鄰里互助感 (Sense of Mutual Aid),也就是存在於鄰里之間相互幫忙的信賴感,個人對 所在環境的歸屬感 (McMillan & Chavis,1986;Talen,1999)、以及心理層面 的安全感 (Emotional Safety)和共同價值的經驗分享等。個人必須基於此穩

相關文件