新北市國民小學教師社區意識與參與專業學習社群態度之研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系. 社會教育與文化行政碩士學位在職專班碩士論文. 指導教授：林振春博士. 新北市國民小學教師社區意識與參與專業學習社群態度之研究 A Study on the Attitude between Teacher’s social conscious And Teacher Professional Learning Communities Of Elementary Schools in New Taipei City. 研究生：羅宏益撰中華民國. 101 年 6 月.

(2) 謝. 誌. 經過三年的寒暑，終於即將完成研究所學業，心中百感交集，三年之間歷經人生的轉折，於去年底結婚，孩子也即將出生，在工作與家庭之外，更要兼顧研究所論文及學業，其辛苦可見一斑！幸好指導教授振春老師，總是能循循善誘不吝提攜，每每敦促我必須依照時程盡快完成論文，加上口試委員德永教授、正峯教授，在論文方面給予我許多建議與改進之方，讓初入學術殿堂的我，能夠一窺其堂奧，而順利完成論文這艱鉅的工作。在即將完成論文前夕，更是感謝一起學習的伙伴，98 社研所在職專班的所有同學，秀慧、淑鳳、憶陵、..等，有了你們的陪伴，讓我在學習之路不再迷惘與歧途，有了你們，生命才會更充沛與盈滿。在學習過程之中，更要感謝我的老婆康如，週休假日上課其間，總在我上完課之後，在教育大樓的門口，看見美麗的身影，陪著我一起度過短暫的假日，而如今三年過去，假日上課的辛苦與壓力逐漸遠離，論文即將付梓，再多的艱辛也即將劃上句點，但心中不變的是持續進步學習的動力，研究所的課程讓我對社會教育又有新一層次的理解，在面對未來工作與人生挑戰時，總會以社會觀察家、社會工作者自居，在文創產業、在社區工作、在學校服務、在社區大學..努力尋找可以略盡棉薄之力，最後，感謝所有協助我完成學業的朋友、同事、親人，有了你們，我才可以昂然走出師大，順利畢業，衷心感謝大家。.

(3) 新北市國民小學教師社區意識與參與專業學習社群態度之研究摘. 要. 本研究旨在瞭解目前新北市國民小學教師社區意識與參與專業學習社群的態度之情形，並探討教師社區意識與教師專業學習社群態度之關係，更進一步分析教師社區意識對教師專業學習社群態度的預測力。本研究採問卷調查法，並編製「國民小學教師社區意識與教師參與專業學習社群態度」調查問卷，作為研究工具之用。本研究是以新北市公立國民小學有申請 100 學年度教師專業學習社群之教師為對象，在正式問卷中，共計發放 24 所學校 527 份問卷，回收 496 份，有效問卷為 489 份，可用率為 92﹪。問卷所得資料以 SPSS for WINDOWS 19.0 中文版套裝軟體程式進行資料分析，採用描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 相關係數、逐步多元迴歸分析等統計方法，進行資料分析整理。歸納研究結果，獲致之研究結論如下：一. 新北市國民小學教師知覺社區意識屬於高程度。二. 新北市國民小學教師知覺教師專業學習社群態度屬於高程度。三. 新北市國民小學教師背景變項中，不同「性別」、「年齡」、「目前職務」、「學校規模」之教師知覺教師社區意識上有顯著差異。四. 新北市國民小教師學背景變項中，不同「學校規模」、「學校地區」之教師知覺教師參與專業學習社群態度有顯著差異。五. 國民小學教師社區意識與參與專業學習社群態度有顯著正相關存在。六. 新北市國民小學教師社區意識對教師參與專業學習社群態度具有良好預測力。關鍵字：教師社區意識、教師專業學習社群.

(4) A Study on the Attitude between Teacher’s social conscious And Teacher Professional Learning Communities Of Elementary Schools in New Taipei City Abstract The purpose of this study was to understand the circumstances of the New Taipei City elementary school teachers a sense of community and participation in professional learning community attitude, and to explore the relationship between teachers 'sense of community and teachers' professional learning community attitudes, and further analysis of teachers 'sense of community on teachers' professional learning community the prediction of group attitudes. In this study, a questionnaire survey and the preparation of elementary school teachers' sense of community and teacher participation in professional learning community attitude "questionnaire as a research tool. This study is based on the new Taipei City public elementary schools have to apply for the 100-year teachers' professional learning community of teachers for the object, and issued a total of 23 schools in a formal questionnaire, 527 questionnaires, 496 were returned valid questionnaires was 489, the availability 92%. The questionnaire collected data to SPSS for WINDOWS 19.0 Chinese version of the package program for data analysis, descriptive statistics, t test, single factor analysis of variance, Pearson correlation coefficient, stepwise multiple regression analysis Statistical methods to analyze the data collation. Summarized results, was caused by the findings as follows: 1.A new Taipei City elementary school teachers perceived sense of community is a high degree. 2. The new Taipei City elementary school teachers 'perception of teachers' professional learning community attitude is a high degree..

(5) 3. The new Taipei national primary school teacher background variable items, different "gender", "age", "the current duties" and "school scale" of the teachers perception of teachers in community awareness, there are significant differences。 4. The new Taipei National School Teachers 'school background variables, school size, school district teachers' perception of teachers participate in professional learning community attitude significant difference. 5. The sense of elementary school teachers' community and participation in professional learning community attitudes have a significant positive correlation. 6.New Taipei City elementary school teachers' sense of community for teachers to participate in professional learning community attitude has a good predictive power.. Keywords: Teachers 'sense of community, Teachers' professional learning community.

(6) 目次中文摘要英文摘要第一章緒論第一節研究背景與動機… …… …… ……… …… …… ……… … … ……. 1. 第二節研究目的與問題… …… …… ……… …… …… ……… … … ……. 6. 第三節名詞釋義… ……… …… …… ……… …… …… ……… … … ……. 7. 第四節研究範圍與限制… …… …… ……… …… …… ……… … … ……. 8. 第二章文獻探討第一節. 新北市教師專業學習社群之現況分析…………………………. 9. 第二節. 教師參與專業學習社群之相關研究…………………………………. 19. 第三節. 社區意識之理論 …… …… ……… …… …… ……… …… …… … 38. 第三章研究設計與實施第一節第二節. 研究架構與假設 …… …… ……… …… …… ……… …… …… … 55 研究工具………………………………………………………………. 57. 第三節. 研究對象 ……… …… …… ……… …… …… ……… …… …… … 66. 第四節. 研究實施程序 … …… …… ……… …… …… ……… … … …… … 67. 第五節. 資料處理分析 ………………………………………………………. i. 71.

(7) 第四章研究結果分析與討論第一節. 受訪者基本資料分析……………………………… ……………. 75. 第二節. 教師社區意識與參與專業學習社群態度之現況分析………………. 80. 第三節. 不同背景變項對教師社區意識與參與專業學習社群態度之分析…… 89. 第四節. 教師社區意識與教師參與專業學習社群態度之相關情形…… 130. 第五節. 教師社區意識與教師參與專業學習社群態度之預測分析…… 135. 第五章結論與建議第一節. 研究發現……………………………………………………… 151. 第二節結論…………………………………………………… 第三節. 159. 建議…………………………………………………………… 162. 參考文獻一、中文部分 ………………………………………………………. 170. 二、英文部分 ………………………………………………………. 173. 附錄附錄一預試問卷………………………………………………………. 178. 附錄二正式問卷…………………………………………………………. 182. ii.

(8) 表目次表 2-1 新北市三級社群經費及社群數…………………………………………. 13. 表 2-2 新北市申請專業學習社群一覽表………………………………………. 14. 表 2-3 新北市九大分區參與教師專業學習社群數一覽表……………………. 17. 表 2-4 教師專業學習社群特徵一覽表…………………………………………. 22. 表 2-5 知識基礎矩陣……………………………………………………………. 31. 表 2-6 教師專業學習社群量表…………………………………………………. 32. 表 2-7 專業學習社群個人背景變項研究分析…………………………………. 34. 表 2-8 社區意識意涵之論述文獻整理…………………………………………. 39. 表 2-9 社區意識構面整理………………………………………………………. 46. 表 2-10 國內學者對教師社區意識之相關研究………………………………… 49 表 3-1 預試分析有效樣本………………………………………………………. 59. 表 3-2 教師社區意識量表之項目分析…………………………………………. 60. 表 3-3 教師專業學習社群量表之項目分析……………………………………. 61. 表 3-4 教師社區意識預試問卷信度分析摘要表………………………………. 63. 表 3-5 教師社區意識信度分析…………………………………………………. 63. 表 3-6 教師專業學習社群信度分析……………………………………………. 64. 表 3-7 教師專業學習社群項目刪除時的 Cronbach's Alpha 值信度分析… 65 表 4-1 教師社區意識與參與專業學習社群態度之研究正式問卷回收統計表 iii. 74.

(9) 表 4-2 受訪者背景變項一覽表…………………………………………………. 78. 表 4-3 新北市國民小學教師知覺教師專業學習社群情形分析摘要表………. 80. 表 4-4 教師社區意識「社區關懷」層面之平均數與標準差摘要表…………. 81. 表 4-5 教師社區意識「社區參與」層面之平均數與標準差摘要表…………. 82. 表 4-6 教師社區意識「社區親和」層面之平均數與標準差摘要表…………. 82. 表 4-7 教師專業學習社群整體層面之平均數與標準差摘要表………………. 83. 表 4-8 教師專業學習社群「分享決策」層面之平均數與標準差摘要表……. 84. 表 4-9 教師專業學習社群「共同願景」層面之平均數與標準差摘要表……. 84. 表 4-10 教師專業學習社群「協同合作」層面之平均數與標準差摘要表…… 85 表 4-11 教師專業學習社群「團隊學習」層面之平均數與標準差摘要表…… 86 表 4-12 教師專業學習社群「結構支持」層面之平均數與標準差摘要表…… 87 表 4-13 教師專業學習社群「分享實務」層面之平均數與標準差摘要表…… 88 表 4-14 性別與教師社區意識統計分析表……………………………………… 90 表 4-15 年齡與教師社區意識統計分析表……………………………………… 91 表 4-16 服務年資與教師社區意識統計分析表………………………………… 93 表 4-17 最高學歷與教師社區意識統計分析表………………………………… 95 表 4-18 教師目前職務與教師社區意識統計分析表…………………………… 97 表 4-19 學校規模與教師社區意識統計分析表………………………………… 99 表 4-20 居住地區與教師社區意識統計分析表………………………………… 101 iv.

(10) 表 4-21 學校地區與教師社區意識統計分析表………………………………… 102 表 4-22 受訪者背景變項與教師社區意識各層面統計分析表………………… 103 表 4-23 性別與教師參與專業學習社群態度各層面統計分析表……………… 107 表 4-24 年齡與教師參與專業學習社群態度各層面統計分析表……………… 109 表 4-25 服務年資與教師參與專業學習社群態度各層面統計分析表………… 111 表 4-26 最高學歷與教師參與專業學習社群各層面統計分析表……………… 114 表 4-27 擔任職務與教師參與專業學習社群態度各層面統計分析表………… 117 表 4-28 學校規模與教師參與專業學習社群態度各層面統計分析表………… 121 表 4-29 居住狀況與教師參與專業學習社群各層面統計分析表……………… 123 表 4-30 學校地區與教師參與專業學習社群態度各層面統計分析表………… 126 表 4-31 受訪者背景變項與教師參與專業學習社群態度之統計分析表……… 129 表 4-32 社區意識與教師參與專業學習社群各層面相關分析表……………… 131 表 4-33「社區意識」對「參與專業學習社群之態度」多元迴歸分析表…… 136 表 4-34「教師社區意識」對「分享決策」多元迴歸分析表……………………… 137 表 4-35「教師社區意識」對「共同願景」多元迴歸分析表……………………… 139 表 4-36「教師社區意識」對「協同合作」多元迴歸分析表……………………… 140 表 4-37「教師社區意識」對「團隊學習」多元迴歸分析表……………………… 141 表 4-38「教師社區意識」對「結構支持」多元迴歸分析表……………………… 142 表 4-39「教師社區意識」對「分享實務」多元迴歸分析表……………………… 144 v.

(11) 表 4-40「教師參與專業學習社群態度」對「社區意識」多元迴歸分析表……… 145 表 4-41「教師參與專業學習社群態度」對「社區關懷」多元迴歸分析表……… 146 表 4-42「教師參與專業學習社群態度」對「社區參與」多元迴歸分析表……… 147 表 4-43「教師參與專業學習社群態度」對「社區親和」多元迴歸分析表……… 148 表 4-44 教師社區意識對參與專業學習社群態度各層面與整體之預測情形彙整表…………………………………………………………………………………… 149 表 4-45 教師參與專業學習社群態度對社區意識教師各層面與整體之預測情形彙整表………………………………………………………………………………… 150. vi.

(12) 圖目次圖 1-1 凝聚專業學習社群的瓶頸………………………………………………. 3. 圖 1-2 學習類型與專業學習社群………………………………………………. 4. 圖 1-3 公立國中小教師年資及年齡分布………………………………………. 5. 圖 2-1 教師的價值來源與衝突…………………………………………………… 11 圖 2-2 參與教師專業社群數及教師人數………………………………………… 16 圖 2-3 新北市九大分區參與教師專業學習社群數分布圖……………………… 17 圖 2-4 從彼得聖吉到孔子-深層學習之新視野—反應式思考…………………… 26 圖 2-5 從彼得聖吉到孔子-深層學習之新視野—深層思考……………………… 27 圖 2-6 從彼得聖吉到孔子-深層學習之新視野—退省與反思…………………… 30 圖 2-7 從彼得聖吉到孔子-深層學習之新視野—U 型理論七種能力…………… 30 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………………… 55 圖 3-2 論文研究步驟……………………………………………………………… 71. vii.

(13) 第一章. 緒論. 隨著教育改革的呼聲不斷，家長對於教學品質的要求日益高漲，對於保守封閉的校園帶來了相當大的衝擊。而教師專業在教改浪潮之中一再被提及與重視，饒見維（2003）提及：「教師專業發展的一項基本假設是：教師職業是一種專業性工作，教師是持續發展的個體，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水準。」雖說將教師視為社群或轉型為專業學習社群，已被教育界所接受與認可，然教師在面對教育改革聲浪高漲之際，如何具備社區意識與增能賦權以因應時代變革，進而行塑其專業學習社群，是本研究的重點。第一節研究背景與動機近年來觀察到新聞媒體輿論常將教師刻畫成抗拒進步者、教育觀念與教學方法落伍者、改革的對象。前教育部長吳京說過：「教師都要換腦袋」的名言，而此論述正是社會主流民意的趨勢。其所標示的是基層教師的被動與無能的主體位置。成虹飛（2001）便直言：「使得教師很難發展另外一種積極肯定的視框輿論，來看自己、說自己和重塑自己的主體性。」因此吳清山（2011）明確指出：「處在終身學習和知識學習的社會，教師不能只扮演教學者和輔導者的角色，更須扮演學習者的角色，隨時吸收新知，豐富專業內涵，才能勝任教育工作。」而楊深坑等（民 91）引述（Delors,1996:144）也說到：「教師與學習者的關係，宜由獨唱者（soloist）轉而為伴奏者(accompanist)，教師的工作重點已不再是分派知 -1-.

(14) 識給予學習者，而是幫助學習者追求並管理自己的知識。」在「終身學習」的理念下，教師的「學習」便是重要的課題。如何努力達到「人人可學習、處處可學習、時時可學習」的目標。相形之下便十分重要。由於教師本是專業團體，其被視為專業社群已是未來教育發展趨勢，而教師藉由社區意識之建立，輔以社區資源之取得而使教學成效更加良善，更有助於專業學習社群之建立，其受惠者不只限於教師學習者本身而已，學習如何將教師學習納入終身進修學習的一環，進而鼓勵終身學習社會之建立，這正是筆者苦思及積極找尋的目標，尋求如何打開教師被框架的視野，增能賦權與具備社區意識，是本研究主題之脈絡。將學校視為社群或轉型為專業學習社群，已被教育界所接受與歡迎，然專業學習社群的定義，仍是眾說紛紜，莫衷一是！與自我導向學習有所差異，自我導向學習（self-directed learning)的定義，許多研究者都採用 Tough（1979）所提出的操作性定義，Tough 以「學習計畫」(learning projects)來衡量自我導向學習，所謂「學習計畫」之定義為：「一系列相關的活動，時間總數至少七小時，每次的活動至少有一半以上的動機係為得或保留某些相當明確的知識或產生某些持久性的行為改變」，因此，凡是自己訂定「學習計畫」並依照計畫學習，即可稱之為自我導向學習。而專業學習社群則是依據專業採集體且自發性的學習，與自我導向學習略有差異。筆者觀察教師個人之學習行為，多為自我導向學習，甚少產生同儕專業對 -2-.

(15) 話與協同教學，進而形成共識激發專業而產生專業學習社群。鄧運林（2000）指出：「自我導向學習是指，學習者自行選擇學習方法與有效地將周遭人、事、物等學習資源，持續不斷進行學習活動，使其成為可用資源，以致發揮最大學習效果。」顯見教師專業學習社群的發展必須先建立在自我導向學習的基礎上，然後才能從自我引導到批判性反思，最後發展出合作性行動。Scribner、Cockrell 與 Valentine(1999)研究指出「影響教師專業社群建立的因素主要有校長領導、組織歷史、組織的優先順序、教師工作的組織。」整體而論，教師專業學習社群無法凝聚的瓶頸大致可由圖 1-1 可說明之。. 圖 1-1 凝聚專業學習社群的瓶頸（資料來源：蔡進雄（2010），44-53。）. 然在圖 1-2 則指出教師專業學習社群必須落在第二象限內，也就是教師必須集體且自發性方能成立專業學習社群。. -3-.

(16) 圖 1-2 學習類型與專業學習社群（資料來源：蔡進雄（2010）， 44-53。）. 依據教育部公布 99 學年度公立國中小教師年資及年齡分布資料顯示，中等以下學校教師約 20.5 萬人，其中以國民小學教師數 9 萬 9,541 人最多（占 48.6 ％），較 98 學年增 386 人；國中教師數為 5 萬 1,991 人（略增 92 人）；高中教師數為 3 萬 6,257 人（增 677 人）；高職教師數為 1 萬 6,906 人，亦較 98 學年增 321 人。若由 95 學年至今觀察，中等以下學校教師數除國民小學教師略有起伏變化外，其餘均呈逐年增加景況。另從教師學歷觀察，99 學年度中等以下學校教師具碩士以上學歷比重占 33.3 ％，其中國民小學占 30.2％，較 98 學年度增加 4.4 個百分點；國中占 29.1％（增 3.0 個百分點）；高中 43.3％（增 2.6 個百分點）；高職 43.5％亦增 2.5 個百分點。若由 95 學年起觀察，中等以下學校教師具碩士以上比重均普遍上升，尤以國民小學教師增加近 15.4 個百分點增幅最大，顯示教師素質提升，將對學生的學習 -4-.

(17) 品質有所助益。而分析教育部統計教師服務年資及學歷差異，可得知國中小教師服務年資漸趨年輕化，學歷日漸增高，可見在國中小教師其素質與水準，皆有日漸優質情形發生。. 圖 1-3，公立國中小教師年資及年齡分布（資料來源：教育部網站，2010）. 綜合各項文獻資料，教師被視為專業學習社群，已是必然之看法，二十一世紀的教師不僅應具備學科專門領域和教學專業知能，更應具備合作學習與同儕輔導之能力。故本文將解析教師社區意識與專業學習社群態度之關係，進而將個人學習接軌到團體學習與組織學習之列，更期盼引導學校團體到學習型組織之塑造，同時順勢營造以教師為本體的專業學習社群，作為活絡教學與堅實專業學習的重要途徑。. -5-.

(18) 第二節研究目的與問題本研究之目的旨在探討新北市國民小學教師專業學習社群與社區意識相關之研究，並探討其相關因素，研究目的如下：一、暸解新北市國民小學教師社區意識、參與專業學習社群態度之情況。二、探討新北市國民小學教師不同個人背景變項（性別、學歷、年齡、任教年資、現任職務）及環境變項（學校規模、居住區域、學校所在地）的教師在社區意識的差異。三、探討新北市不同個人背景變項（性別、學歷、年齡、任教年資、現任職務）及環境變項（學校規模、居住區域、學校所在地）的教師在參與專業學習社群態度的差異情形。四、分析新北市國民小學教師社區意識與參與專業學習社群的相關情形。五、探討新北市國民小學教師個人變項、社區意識對教師參與專業學習社群的態度的預測力。六、研究結果提出建議，以供教育行政機關、師培機構、國民小學校長、教師、國民小學進修課程規劃及相關人員參考。. 歸結以上研究目的，本研究問題分述如下：一、新北市國小教師社區意識與參與專業學習社群態度之現況如何？二、不同背景變項之新北市國小教師，其社區意識是否有差異？ -6-.

(19) 三、不同背景變項之新北市國小教師，其參與專業學習社群態度是否有差異？四、新北市國小教師社區意識與參與專業學習社群態度之間是否有正相關？五、教師之社區意識是否能有效預測教師參與專業學習社群之表現？. 第三節名詞釋義一、國民小學教師：本研究所指國民小學教師，係指任職於新北市國民小學之合格正式教師，不包含實習教師、代理、代課及兼任教師。二、社區意識：社區意識原意是社區居民的共同想法、信念與價值觀。本研究社區意識乃指黃麗靜（2009）指出「為教師對其任教學校學區環境的關心程度，以及對學區人、事、物的關懷程度，並樂於參與學區的各項活動或組織，為學區盡心盡力的付出，進而產生對學區之認同感與歸屬感。」三、專業學習社群（Professional learning community）依蔡進雄（2010）說法：「廣義而言，一群志同道合的人時常找時間，聚在一起談論事業或是工作上的事，即可稱為學習社群。若以『專業學習社群』的字面來看，其路徑應是『社群—學習—專業』」其歸結專業學習社群為「透過多人所組成的『社群』來『學習』，並進而提升『專業』成長」。張新仁、王瓊珠、馮莉雅編(2009)「教師專業學習社群」是指一群志同道合 -7-.

(20) 的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決。因此本研究之操作定義為：「教育工作者為改善學生學習成效，所持續不斷的專業成長與學習的運作前提下，並能服膺本研究所提之檢視教師專業學習社群之六項層面。」簡言之，「教師專業學習社群」必須關注於學生學習成效的提升，不能僅止於教師專業知能的成長或個別興趣的追求而已。. 第四節研究範圍與限制本研究擬以新北市國民小學教師作為研究對象，其限制有：壹、概括性：本研究以新北市國民小學教師為研究對象，無法推論至其他地區及其他專業學習社群。貳、研究工具：本研究採問卷調查研究，僅能說明教師社區意識與參與專業學習社群與之相互關係，無法解析教師專業學習社群內成員相互關係與互動，而教師內心焦慮、自主性的渴望與反省批判能力，亦難在量化研究完整且清楚描述。參、研究範圍：專業學習社群與教師團體在其規範與主體性上，較難概括性陳述，甲團體與乙團體間互動、甲社群內次級團體的關係鏈結亦難清楚描繪。. -8-.

(21) 第二章. 文獻探討. 第一節新北市教師專業學習社群之現況分析壹、現況分析—學術面參照秦夢群（2010）指出：「Hannan&Freeman,1984;Singh&Lumsden,1990)提出「組織惰性」（Organization intertia）之概念，認為組織若承平已久，其結構即出現僵化之現象，而無法應付新潮流之需求。屆時組織對環境之變異，即會出現難以因應的窘境。結構惰性可來自於設備、人員、資訊、與領導者之觀念。」由此論述可知學校教師文化存在著令人擔憂的惰性。而筆者擔任教職多年，深刻感受到此一文化之缺陷，所以希望能改變此一現況，尋求能如秦夢群提出：「組織生態學者更主張組織會從經驗中學習，因此組織的蛻變與重塑可被視為是順應環境變遷與危機之結果（Sastry,1997）」根據黃宗顯（2007）研究指出：「發現個別學校內或學校間的文化的確存有差異。…與林清江（1981）『對於學校文化對立與統整互見、兼具積極與消極功能的見解大致吻合。而有關學校中存在、『和諧共存互助』、『忠於同事、避免衝突、接受現況』等文化現象的研究結果描述，則可以看出學校文化反應社會文化中『以和為貴』的些許特徵。意即學校文化雖具有其獨特性，另一方面亦會反應大社會的文化。』在社會大眾因為教育商品化之後，對學校對教師的觀感產生許多質疑時，學校與教師有必要回應社會大眾之期許。謝廣錚（民 96）在《學校教師的生活世界：批判教育學的在地實踐》裡〈班 -9-.

(22) 級社會學方法論的新取向：批判俗民誌的運用與反思〉引用「McLaren 《學校生活：批判教育學導論》指 McLaren 走入內城的貧民窟教學日記，這種日記模式正打破正統質化研究的論述，以日記的論述，在對話之中，揭露上述的美國夢是一個騙局。」McLaren 不斷的呼籲教育必須以學生經驗的優先性，其倡議的教學觀點就是將學生的問題與需求當作一切的起點。…McLaren 所要追求的真理不是先驗的知識，而是救贖的身體，救贖的主體論述，在揭露美國公共教育的不公不義之後，得以實踐，得以救贖。相較於 McLaren 勇於說明美國夢的破碎，在台灣教育現場仍有著類似的情形不斷推演，教師卻依舊不敢表示教育現場的惡化。幸好宋文里（1995：10）：「我們需要一種不迷失於枝節、當下直探問題核心的戰鬥勇氣，以及向歷史遠眺的觀點，使得教育這個大事業不再被「當局」關在床艙裡作黑暗的航行。」正是明白說明教改之後，教育現場的卑微想法。顯見教師對於教改與社會氛圍，有著深刻反思與感應，亟需破繭而出。陳伯璋、張盈堃（2007）「批判教育學將教育的場所視為「民主的公共領域」（democratic public sphere），期許教師在其中成為文化工作者或轉化型的知識份子。所謂轉化就是要做到有機化（organicalization），也就是要先掌握到脈絡，要以自身所處的社群、環境、生態作為認識的起點，建立知識的判準，確定轉化的目標，而不只是逕入批判。」「Freire(1998)提醒教師走出個人的奮鬥，教師必須團結在一起挑戰整個教 - 10 -.

(23) 育不公的體系，運用自身的權力來爭取專業自主。相同的看法還包括 Bell Hooks （2003）」所強調形成教學社群（teaching community），用來對抗在教育與文化場域中的宰制。據此，批判教育學一直強調要形成新的團結社群（Solidarity）， kohn（2001）指出學校為範圍的專業社群需要以下的條件，像是分享的規範與價值、集體關注於學生學習、反思性的對話、實行的去剝奪化、合作以及領導等等。」依據 Begley‘s 解釋教師的價值來源與衝突以自我為起點，往外擴及團體、專業、組織、社群.等，再一次聚焦於社群形成的關鍵是教師必須走出自我的侷限，這也是教育必須發展的方向。. 圖 2-1 教師的價值來源與衝突。（資料來源：Begley’s,2003:23）. 貳、現況分析—政策面教育部於民國 99 年 8 月 29 日召開第八次全國教育會議，針對會議「現代公 - 11 -.

(24) 民素養培育」、「教育體制與教育資源」、「全民運動與健康促進」、「升學制度與 12 年國民基本教育」、「高等教育類型、功能與發展」、「多元文化、弱勢關懷與特殊教育」、「師資培育與專業發展」、「知識經濟人才培育與教育產業」、「兩岸與國際教育」及「終身學習與學習社會」等 10 個中心議題所獲致的焦點結論與建議，初步針對教師部分提出具體作為摘錄如下：一、現有教師工作繁雜不利進修成長，因此應檢討教師之工作內容和工作量，予以適當調整，使教師能兼顧本職工作和專業發展。並將教師專業發展視為應盡的工作職責和應有之權利，將教師進修法制化，並推動教師專業發展日，進行全校性教師專業成長活動。二、考量部分教師研習進修未符合教師實際需求，可以「教師專業學習社群」推動學校本位的專業成長、鼓勵高級中等以下學校教師第二專長進修，鼓勵取得教育專業碩士學歷、建立教師專業成長護照，並建立教師專業成長評估機制，檢討教師專業發展方案。而新北市教育局公布「新北市國中小課程與教學扎根計畫」亦指出：「透過本計畫，以『培育課程領導人才、建構專業對話平台、強化評量回饋機制』之執行策略，推動相關具體方案，以期達成『落實課程領導、活化教學反思、落實評量回饋』的目標，邁向「深化課程發展、發展教師專業、提升教學效能」的願景。」而其第四項策略與方案第二條第一點說明：建構專業對話平台，以推動三級教師社群。」並在第六項執行方案說明：「 - 12 -.

(25) (一)推動三級教師社群 1、目的：形塑專業導向的教師文化。 2、種類：（1）學習社群：著重「社群運作」。（2）專業社群：著重「議題發展」。（3）貢獻平台：著重「知識分享」。 3、配套：（1）成立社群支持團隊，推展教師社群。（2）社群經營研習（含領導人、行政人員）。」明確規範落實教師專業學習社群之期程及策略，顯見教育行政單位重視程度。而在民國 100 年 3 月 8 日新北市校長會議教育局重點報告事項，則明列三級教學社群社群申請時程及補助情形如表 2-1 所示：（一）申請對象: 本市所轄公立國民中小學之教師（二）辦理期程:辦理社群領導人研習:暫定於 100 年 3 月、5 月、7 月、9 月各辦理一場。（三）辦理貢獻平台期中、期末成果發表:7 月及 12 月（四）專業社群訪視時間:100 年 9 月表 2-1 新北市三級社群經費及社群數。. 三級教師社經費額度/社群. 社群數. 群. 社群運作時間. 經費來源. 量. 學習社群. 5000. 160. 100.02~100.12. 教育部. 專業社群. 10000-20000. 150. 100.02 101.07. 教育局. 貢獻平台. 60000-90000. 12. 100.02~100.12. 教育部. （資料來源：教育局 100 年度重點工作報告，教育研究發展科報告人王瑞邦科長）. 雖說沈超群、魏茂國、梁欣怡（2010）在台北縣的 100 個教育亮點指出：「新北市將教師專業社群分為三級，所謂『三級制教師專業社群』，分為第一級的『學校教師專業社群』、第二級的『教師專業貢獻平台』、第三級的『社群支持團隊』。 - 13 -.

(26) 第一級的『學校教師專業社群』目前有 107 個社群加上 35 個教學專業社群，是主要社群，當時縣府補助社群每年 5000 元；第二級的『教師專業貢獻平台』，透過教師專業社群優良團隊分享給各社群，99 年共有 6 個社群，每年補助 2 萬至 5 萬元；第三級的『社群支持團隊』則是邀請具有帶領社群經驗的校長、主任、老師、研發組參與，共有 12 位，都是經驗豐富的老師們，能夠幫助社群成立、成長、成熟。」依據教育部「100 年中小學教師辦理專業學習社群審查結果」網站公布新北市目前核定教師專業學習社群總計 65 個，除去國中樣本，僅剩 59 個社群成立。請參閱（表 2-2）說明。而這些參與社群之國小教師也是本研究之對象。表 2-2，新北市申請專業學習社群一覽表分區. 國小. 社群名稱. 社群. 申請. 人數. 場次. 核定經費. 100 年度補. 101 年. 助經費. 度補助經費. 七星分區. 東山國小. 眾讀. 12. 18. 20,000. 14,000. 6,000. 七星分區. 金美國小. 發展校本在地課程工作坊. 5. 18. 21,945. 15,362. 6,584. 七星分區. 金美國小. 發展校園植物課程工作坊. 5. 18. 22,000. 15,400. 6,600. 七星分區. 大鵬國小. 校園教學資源知多少. 6. 18. 24,948. 17,464. 7,484. 三重分區. 正義國小. 蝴蝶社群. 13. 18. 21,900. 15,330. 6,570. 三重分區. 永福國小. 與世界接軌活化英語教學工作. 18. 20. 27,600. 19,320. 8,280. 坊三重分區. 永福國小. 作文教學工作坊. 22. 20. 29,200. 20,440. 8,760. 三重分區. 永福國小. 「提升教師專業教學一起來」─. 16. 24. 28,110. 19,677. 8,433. 班級導師工作坊三重分區. 忠義國小. 自然藝術，玩賞生活. 6. 19. 10,660. 7,462. 3,198. 三重分區. 忠義國小. 全方位語文教學. 7. 18. 26,820. 18,774. 8,046. 三重分區. 集美國小. 閱讀理解教學與實作社群. 6. 18. 23,760. 16,632. 7,128. 三重分區. 集美國小. 習新樂報學習社群. 6. 18. 19,460. 13,622. 5,838. 三重分區. 集美國小. MP3 小學堂－班級經營. 8. 18. 23,760. 16,632. 7,128. 與兒童輔導學習社群. 接下表 - 14 -.

(27) 續表 2-2 新北市申請專業學習社群一覽表三鶯分區. 三峽國小. 『綜』橫天下. 7. 23. 26,120. 18,284. 7,836. 三鶯分區. 三峽國小. 活化英語工作坊. 15. 18. 26,600. 18,620. 7,980. 三鶯分區. 三峽國小. 精進閱讀成長工作坊. 8. 18. 27,200. 19,040. 8,160. 三鶯分區. 大同國小. 蝴蝶家族. 11. 18. 20,800. 14,560. 6,240. 三鶯分區. 大同國小. 四海一家-多元文化體驗社群. 11. 18. 20,800. 14,560. 6,240. 三鶯分區. 大同國小. 悅讀閱樂學習社群. 11. 18. 20,800. 14,560. 6,240. 三鶯分區. 大埔國小. 生態探索 GO！GO！GO！. 13. 18. 23,910. 16,737. 7,173. 三鶯分區. 大埔國小. 藝藝不捨-兒童藝術工作坊. 12. 18. 22,701. 15,891. 6,810. 三鶯分區. 大鵬國小. 教學媒體應用. 6. 18. 22,848. 15,994. 6,854. 三鶯分區. 成福國小. 成福溼地工作坊. 13. 18. 26,265. 18,386. 7,880. 三鶯分區. 成福國小. 深耕閱讀工作坊. 8. 18. 24,079. 16,855. 7,224. 三鶯分區. 成福國小. 成福有愛工作坊. 9. 19. 24,865. 17,406. 7,460. 文山分區. 中正國小. 打破領域的藩籬. 6. 19. 14,480. 10,136. 4,344. 文山分區. 中正國小. 開啟藝想世界. 6. 18. 22,260. 15,582. 6,678. 文山分區. 直潭國小. 直潭探索教育學習社群. 18. 18. 23,310. 16,317. 6,993. 文山分區. 新和國小. 兒童哲學. 6. 18. 24,500. 17,150. 7,350. 文山分區. 雙峰國小. 高年級教師成長工作坊. 8. 20. 23,415. 16,391. 7,025. 文山分區. 雙峰國小. 樂趣化體育教學學習社群. 11. 28. 15,390. 10,773. 4,617. 文山分區. 雙峰國小. 閱讀教學工作坊. 7. 18. 20,600. 14,420. 6,180. 板橋分區. 樂利國小. 打造多方位教師. 14. 18. 25,557. 17,890. 7,667. 板橋分區. 樂利國小. 數學領域教學能力提升實作. 15. 18. 22,575. 15,803. 6,773. 板橋分區. 樂利國小. 英語繪本創作教學. 12. 18. 24,906. 17,434. 7,472. 板橋分區. 樂利國小. E 世代教師. 7. 18. 22,910. 16,037. 6,873. 板橋分區. 樂利國小. 生命教育工作坊. 6. 31. 24,171. 16,920. 7,251. 板橋分區. 樂利國小. 校園植物. 11. 18. 24,528. 17,170. 7,358. 淡水分區. 石門國小. 特色體育教學研究教師專業學. 4. 18. 20,000. 14,000. 6,000. 習社群淡水分區. 石門國小. 數學金頭腦教師專業學習社群. 10. 18. 20,000. 14,000. 6,000. 淡水分區. 石門國小. 能源推廣教學. 5. 18. 20,000. 14,000. 6,000. 淡水分區. 乾華國小. 學習型組織(晨星讀書會). 13. 18. 20,000. 14,000. 6,000. 新莊分區. 更寮國小. 廣角鏡(六年級學年團隊整合學. 8. 18. 17,700. 12,390. 5,310. 6. 18. 17,200. 12,040. 5,160. 習) 新莊分區. 更寮國小. 活絡英語教學工作坊. 接下表 - 15 -.

(28) 續表 2-2 新北市申請專業學習社群一覽表新莊分區. 昌平國小. 悅閱欲試社群. 8. 18. 22,980. 16,086. 6,894. 新莊分區. 昌平國小. 教育議題專題研究社群. 9. 18. 15,690. 10,983. 4,707. 新莊分區. 昌平國小. 國數教學影帶討論成長社群. 8. 18. 18,350. 12,845. 5,505. 新莊分區. 昌平國小. 節能減碳教育社群. 6. 18. 21,260. 14,882. 6,378. 新莊分區. 昌平國小. 寫意．寫藝-寫作教學與批閱社. 8. 18. 16,300. 11,410. 4,890. 6. 18. 23,260. 16,282. 6,978. 群新莊分區. 昌平國小. 說話藝術社群. 新莊分區. 昌平國小. 活力 210、運動 E 級棒. 9. 20. 24,800. 17,360. 7,440. 新莊分區. 麗林國小. 讀寫結合作工作坊. 10. 18. 23,800. 16,660. 7,140. 新莊分區. 麗林國小. 媒體與資訊科技教學工作坊. 9. 20. 24,150. 16,905. 7,245. 新莊分區. 麗林國小. 英語活化課程實驗方案工作坊. 11. 19. 20,850. 14,595. 6,255. 瑞芳分區. 菁桐國小. 「在地文化，菁華深耕」學習社群. 10. 18. 23,100. 16,170. 6,930. 瑞芳分區. 瑞柑國小. 瑞柑有品，有品瑞柑. 8. 18. 26,607. 18,625. 7,982. 瑞芳分區. 雙溪國小. 雙溪藝起來. 8. 18. 22,260. 15,582. 6,678. 瑞芳分區. 雙溪國小. 閱讀小學堂. 8. 18. 22,260. 15,582. 6,678. 瑞芳分區. 雙溪國小. 雙溪河生態探索隊. 12. 18. 24,820. 17,374. 7,446. 557. 1,110. 1,321,140. 總計. 924,798. 396,342. 而將社群數與參與社群人數統計之後，發現新莊分區比重占最多達 20%，而雙和分區則無教師申請，請參看圖 2-2 所示。淡水分區 7%. 雙和分區 0%. 淡水分區 6% 板橋分區 12%. 社群數. 板橋分區 10% 文山分區 12%. 新莊分區 20% 瑞芳分區 9%. 三鶯分區 22%. 三重分區 15%. 文山分區 11%. 參與社群人數. 瑞芳分區 8% 三鶯分區 23%. 七星分區 5%. 圖 2-2 參與教師專業社群數及教師人數（資料來源：研究者自行整理）. - 16 -. 雙和分區新莊分區 0% 18%. 三重分區 18%. 七星分區 4%.

(29) 進一步將資料量化分析比對之後，發現新北市九大學區分區，呈現不同的面貌，參與分區以三鶯分區人數最多，雙和分區最少，請參看表 2-3 說明。表 2-3 新北市九大分區參與教師專業學習社群數一覽表分區. 社群數參與學校數參與社群人數學校數教師人數. 新莊分區瑞芳分區七星分區三重分區三鶯分區. 12 5 3 9 13. 3 3 2 4 5. 98 46 22 102 130. 36 23 20 19 30. 3104 450 965 2302 1837. 文山分區板橋分區淡水分區. 7 6 4. 4 1 2. 62 65 32. 19 23 20. 1183 3219 796. 雙和分區. 0. 0. 0. 14. 2089. 總計. 59. 24. 557. 204. 15945. （資料來源：研究者自行整理）. 而將表格圖像化之後，更可清楚發覺彼此的差異，請參看圖 2-3 25% 21% 20%. 17%. 15% 10%. 21%. 13% 8%. 10%. 10%. 10%. 7% 4%. 5%. 3%. 5%. 4% 2%. 4% 2%. 0%. 0%. 0% 參與學校比率. 參與教師比率. 新莊分區. 瑞芳分區. 七星分區. 三重分區. 文山分區. 板橋分區. 淡水分區. 雙和分區. 三鶯分區. 圖 2-3 新北市九大分區參與教師專業學習社群數分布圖（資料來源：研究者自行整理）. 現況分析—需求面一、政策與社會壓力 - 17 -.

(30) （一）法規規範與政策走向：依據教師法第 17 條第五款及應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務：從事與教學有關之研究、進修。」以及教師法第 22 條：「各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與其教學有關之知能；教師進修研究獎勵辦法，由教育部定之。」由以上條文可以得知教師進修已是工作中必須肩負的責任與義務。（二）教育改革與少子女化衝擊：新北市教育局局長林騰蛟曾形容的：父母會「用腳選校」。少子化浪潮來襲，許多公校開始面臨招生壓力。從過去「一個蘿蔔一個坑」的基本學區，到同時有兩所以上學校供選擇的「共同學區」，甚至更大範圍的「開放學區」、「自由學區」，家長擁有擇校自主權，打破過去「不需任何作為，學生自動上門」的校方市場景況。在教育基本法頒佈施行之後，家長的教育選擇權，已是甚囂塵上，眾生喧嘩。（三）教師形象：趙國光（2011）在網路文章〈原來人本基金會是要毀滅台灣~R.C〉中清楚描繪出，老師面對學生的管教困難與困境：「我的心中非常沈痛，我教書近十年了，一直以身為老師為榮，但是最近一年來卻深感心痛與無能為力..」李佩玲（2002）研究指出：「外在政策的壓力會使教師社群的凝聚受到影響。」因此教師專業學習社群在外在因素上，是有型塑與創造之可能。 - 18 -.

(31) 二、教師內在動力吳慎慎（2003）指出：「在制式的意識型態灌輸下，加上教師備受爭議的「公務員」身份（由軍公教一詞可見），學校教師表現出強烈的工具性格，謹守本分，默默付出，成為校園內外安定的力量。」周祝瑛(2008)在《台灣教育怎麼辦?》中指出：「台灣的教師享有較西方國家教師更高的社會地位，傳統上也是最配合國家政策的一群，哪怕不一定贊同當局的改革作法，也會盡量服從少有挑戰的。」林旭霓（2004）研究指出：「偏向任務導向型的學校社群，教師本身缺乏自我成長之動機，而社群結構較為鬆散，加上缺乏外部激勵，容易使社群面臨瓦解的情況。」如果教師內在動力不足，將會使專業學習社群又是曇花一現，無法成為深刻內在動力之源，源源不絕的流動與鞏固，是在非正式組織中一大隱憂。第二節教師參與專業學習社群態度之相關研究壹、相關理論依據文獻分析之中，將學習社群區分為實體社群及虛擬設群。（潘麗琪、顏美嬌，2003）本研究以實體社群為主要研究對象，其策略是採取開放式，如趙金婷（2000）所言：「為解決師資不足及資源匱乏之困境，藉由開放式學習社群的方式，作為整合不同學校達到共享資源的目的，企圖打破城鄉、地域之間教育資源不均之現象。」許多學者都提倡有關教師合作學習和建立知識社群的概念。多明尼克‧佛芮（2007）指出：「部門可以建構一個實務社群 - 19 -.

(32) （Wenger,1998），也就是參與某個體系的一群執業者，分享他們的所知所為，也分享他們的所知對生命和社群的意義。該社群有個專屬於該領域的知識基礎，不但能引導實務，也賦予社群傳承的意義，醫生、學校教師、航空工程師和其他專業社群，都是實務社群的例子。」而其所指「實務社群」應是「實踐社群」的語譯。Bullough＆Githin 提出教育社群（educative community），此概念就是用來矯正個人學習的缺點而興起（引自歐用生，1996），歐用生更指出：「教育社群是由一群教師所建立，透過連結同事情誼，凝聚向心力，彼此以對等、溫暖為基礎，進行專業對話，相互反省、分享與批判，進而達到共識。」（引自施心梅，2010）蔡進雄（2003）引述蔡宏進(民 74：5-6)指出：「就社會學的觀點來看，社群是指一定地理區域內的人及其社會性活動及現象的總稱。這種社群的概念至少包括三個要素：(1)一群人，(2)一定的地理範圍，(3)人的社會性，包括其社會意識、關係及活動的總稱。」至於社群的分類方面，大致可分為地理的、記憶的和心理的三種社群類型。地域性的社群(communities of region) 也就是通常講的社區，包括故鄉、居住的社區、社區所在地區或城市和國家；記憶性的社群(communities of memory)之主要特徵是擁有共同的悠久歷史，其核心要素不是地域，而是共同的道德傳統；心理性的社群(psychological communities)指的是由於參與共同的活動而形成共同的心理體驗，其必要條件是成員的奉獻與合作，某些認同感強烈的政黨與教會是屬於心理性社群(俞 - 20 -.

(33) 可平，民 88：53-55)。由此觀之，若把學校當成一個社群，學校應兼具此三種社群的特徵，就地域性的社群來看，學校有共同的校園，就記憶性的社群來看，學校有校史，就心理性的社群來看，學校成員對學校會產生認同感及歸屬感。」而許多研究名詞如「學習社群」、「實踐社群」、「實務社群」、「專業社群」、「教育社群」等皆有定義上之不同面向，以「學習社群」指的是：「凡是以社會協商的方法建構知識的團體都可以稱為學習社群(趙金婷，民 89：62)」而「實踐社群」指的是：「一群人藉由持續的互動，分享利害與共的事情、共同的問題或熱情，以獲得更深入該領域的知識和專業，是一種在『在實務中學習』與『在工作中學習』的模式（王為國，2007；黃永和，2008，引自徐碧姻，2010 台北縣國民中學教師參與網路學習社群之研究）。雖有字面上的釋義，但林思伶與蔡進雄（2004）皆指出：「實踐社群與學習社群都是一種自然形成的「非正式組織」，成員在社群裡與他人互動並增加專業知能」。顯見教師專業學習社群以專業為圓心，以學習為半徑，所共同劃設出的學習空間，其目的與方向，掌握在教師手中。周淑卿（2004）則提到教師專業的提升不僅追求個人的進步，更致力於「專業社群」的建立；陳美玉（2002）認為，為了提升教師多樣性的能力，以及有能力藉由不同的管道與方式、有彈性且更迅速的結合相關資訊，使個人知識極大化的發揮功能，一種有利於教師連結與創新的「知識社群」的打 - 21 -.

(34) 造是不可避免的；Welch 認為合作可以是會議的主題、組織專業能力與標準、打造更高等更公開教育的工具、提升領導力和學校社群感（引自陳佳伶，2006）。眾多的文獻都一再強調發展教師社群，這種知識社群的存在，除了可以幫助成員形成集體的專業意識，感受到分享知識對自己的好處外，同時也在利用社群的集體機動力建立知識庫，發展知識共享系統。在此系統中讓學校中的教師可以分享所習得的、所知的、所實踐過的知識，使得知識可以不斷流通於整個學校場域中，讓教師專業發展更有助益。而整理學者專家對於專業學習社群之特徵分析如下表 2-4 所示：表 2-4 教師專業學習社群特徵一覽表學者. 特徵. 一個學生和成人都積極參與學習的地方，大家江學習視為重要的事，並且鼓勵彼此學習 Myers &Simpson （1998）每個人都是學習者的環境，每個人都是整體的壹部分，每個人都 Roland Barth (1990). Westhimer(1999) Speck(1999). 趙金婷（2000） Schussler(2003) Hipp&Huffman(2007) Sergiovanni(2009). 未學習本身和其他人的整體福利而負責。共享信念、互動及參與、互賴、關心個人及少數人觀點、有意義的關係。所謂學校的學習社群就是一個提昇學習、並重視學習的地方，藉著教師、學生、員工、校長、家長，和社區之間的動態對話，以這種持續進行、積極的合作過程來改善校內學習和生活的品質，發展學校在每壹層面都能孕育學習，並協助每一味和學校接觸的人都能一起支持學習社群，了解學習社群的重要。凡是以社會協商的方法建構知識的團體都可以稱之為學習社群。認知層面（智性發展）、情意層面（人際關心跟關愛）思想層面（核心價值、院警、共享目的）分享與支持的領導、共享價值與願景、集體學習與應用、分享個人實務、支持的條件分享共同承諾、想法及價值而在一起的一群人. 接下頁 - 22 -.

(35) 續表 2-4 教師專業學習社群特徵一覽表張新仁、王瓊珠、馮莉雅是一群專業工作者所組成的學習與成長團體，成員基於對專業的編(2009) 共同信念、願景或目標，為促進服務對象的最大福祉或專業效能的極大化，而透過協同探究的方式，致力於精進本身的專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越。舉凡社會各個行業均可自發性組成之。蔡進雄（2010）. 共同目標與價值、關注學生學習、分享合作及相互支持。係指一群人透過彼此平等對話及分享討論之學習方式，以提升專業知能之團體。吳清山、林天佑（2010）系指組織中一群志同道合的同事，基於共同興趣，為求專業成長所組成的學習小團體。（資料來源：研究者自行整理）. 依據聯合國教科文組織於（2005）《從資訊社會邁向知識社會報告書》中提到：「教育正在變成一個持續的進程，不再僅僅局限於某一地點和時間。至關重要的是應瞭解非正式教育的場所，其潛力今天已經減小，因為新技術提供了多種接受教育的可能性。人們今後不再是只專注於傳統教育機構的工作（集中在教育），而是越來越重視個人和社團的學習（集中在學習上）。」顯見終身學習理念與動機，應是教師專業學習社群成功的關鍵因素。由上述對於專業學習社群之定義，可得知專業學習社群為一非正式學習團體，其成員具有相同理念與思維，所關注的是學生的學習，為尋求專業成長而願意付出的一群教師，更與終身學習接軌。貳、學習社群理論張新仁、王瓊珠、馮莉雅編(2009)指出：「『教師專業學習社群』是指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決。簡言之，『教師專業學習社群』必須關注於學生學習成效的提升，不能僅止於教師專 - 23 -.

(36) 業知能的成長或個別興趣的追求而已。」一、社會建構主義社會建構論主張知識是社會建構的，是透過人與人之間的互動，個體與社群的對話，在對話歷程中不斷地溝通與協商所產生的（Gergen, 1995）。Vygotsky 認為：「個體認知發展是以一種辯證交錯，是自然/社會/歷史/文化和智慧交錯的結果」。因此「對人類認知的探索應將重心置於意義建構的層面，並且不能以單一個體為基礎，更不能抽離社會情境與文化脈絡等因素（朱則剛，1994）。故教室中的知識應該透過教師與學生、學生與學生之間的語言互動來建立，同儕互動之間不同的觀點能誘發知識衝突，並且促進認知的再結構與發展。陳育琳（2007）指出：「鷹架(scaffolding)的概念源自於俄國心理學 L.S.Vygotsky 的近側發展區（zoneof proximal development, ZPD）理論，依據 Vygotsky(1978)的說法，教學可以超越並引導發展，強調人類高層次的心理活動就是在社會互動的過程中，起初是透過他人的調整，而逐漸內化為自我調整的過程。Vygotsky 認為，社會提供了一個互動情境，成人或教學者藉由對話提供引導與支持，以中介（mediated）或擴充學習者的能力，表現出不同的學習成果。因此，一個人的發展受到社會互動的影響，社會互動學習的過程可以促進個體發展。」二、情境學習理論根據 DuFour（2004）的觀點，專業學習社群具有三大思維（Thethree big - 24 -.

(37) ideas）和四大支柱（The four pillars），其中的三大思維指的是：確保學生的學習（Ensuring that students learn）協同合作的文化（culture of144 學校行政雙月刊 69 2010/9collaboration）聚焦於學習結果（focus on results），四大支柱指的是任務（mission）、願景（vision）、價值（value）、目標（goal），構成了專業學習社群的基礎。由此可知，專業學習社群必須以學生為中心，在學校任務、願景、價值、目標的指引下，透過協同合作的歷程，期能提高學生的學習成就。吳清山（2011）特別強調：「教師專業學習社群的內涵不能偏離學生學習之主軸。」更因此將教師專業學習社群定義為：「學校中的一群志同道合的教師，基於共同的信念、目標或願景，為求專業成長，彼此相互合作學習，幫助學生獲得更佳的學習成效所組成的學習團體。」三、組織合作學習理論「教師專業學習社群」的興起，即是想改變學校教師由上而下、被動聽令行事的文化，企圖將學校組織變成專業學習型組織，從學校內部形成由下而上的教育改革與進步的力量。「教師專業學習社群」的運作前提—改善學生學習成效的關鍵，在於教育工作者需持續不斷地專業成長與學習（DuFour, DuFour, Eaker, Many, 2006）。從實踐應用的角度出發，為改善學校文化環境和提高教師素質，建立專業學習社群：例如：美國西南教育發展實驗室 SEDL（Southwest Educational Development Laboratory）進行九年的專業學習社群試驗研究，其試驗區域涉及全美五個州，主要研究如何創建和評估專業學習社群（DuFour, - 25 -.

(38) DuFour, & Eaker, 2008；Hord, 1997, 2004；Hipp, Huffman, &Pankake, 2008； Roberts & Pruitt, 2003；Stoll & Louis, 2007）。四、 U 型理論學習型組織大師彼得‧聖吉，在面對學習的前瞻性與可行性，有著深厚的理論基礎，因此也引領許多風潮，大家爭相學習，教育部門也不例外，因此歸納大師的 U 型理論，最為專業學習社群之理論基礎。（一）學習的新思考方式 1.反應式學習（reactive learning）受慣性思考支配，行動反映的是既有的習慣，進而強化既成的心智模式，認為自己是對的。. 圖 2-4 從彼得聖吉到孔子-深層學習之新視野--反應式學習資料來源取自：許炎初（2009）。. 2、新的思考方式～深層學習：透過對訪談對象的開放性問句：「你工作的核心隱藏著什麼問題？」，與受訪者敞開心胸所顯露的內省與關懷深層領域，感受到「自然流現 (Presence)」的整體。 - 26 -.

(39) ＊學習（思想+行動）＜－與世界互動－＞發展能力. 圖 2-5 從彼得聖吉到孔子-深層學習之新視野—深層學習資料來源：取自許炎初（2009）。. （二）自然流現 Presence 1、是涉入未來場域的核心能力。 2、放下(letting go，鬆綁捨去)舊的認同與控制行為，達到接納(letting come，自然發生、無求自得)的狀態，意識清楚的參與較大的變革場域。 3、重現過去 vs 塑造現況 vs 湧現未來。 4、與古老靈修觀念和宗教傳統的契合。 5、從生命科學系統、藝術創作、組織變革深層經驗，及接觸大自然的創造能力等多種角度，了解「自然流現」的可能性。（三）引動潛能的 U 型理論。「U」由上而下，沈到谷底再慢慢向上走，是一個迥異於往昔學習經驗的過程。. - 27 -.

(40) ＊彼得．聖吉：當面對艱難問題或進退兩難困境、當差別甚大的人們必須在極度複雜的環境中團結合作、當未來很可能與過去迥然相異，我們就需要推動不同的過程。＊ U 型理論的深度解讀（楊明興，2007）感知（觀察、觀察、再觀察，與世界合而為一）將問題界定清楚且形成深刻的印象、進入深度沉靜狀態左腦→右腦. 自然流現（退省與反思，讓內在領悟湧現）在深度沉靜狀態下，輕巧地將問題浮現、啟動直覺反應，獲得靈感右腦. 實現（順應自然，迅速行動）透過左腦的認知，產生執行的創意，並轉成行動方案且將其實現右腦→左腦 U 的起始是「感知」（sensing）。此階段首要做到的是「懸掛」（suspending），學會止觀。讓理性的思考、一切承襲慣性而來的判斷都暫時停止，之後才能「轉向」，有如空了的容器，才能接受新思維。接著要把自己拋到「U」的底端退省與反思（retreat and reflect）。切斷過去，忘記未來，就 - 28 -.

(41) 在當下。放下生命旅途中的包袱（letting go），喚醒自覺並體察自己的存在，讓內心的領悟自然地湧現（letting come）。跌到「U」的谷底之後當然得往上爬。這時需要把新的領悟帶進行動中，而這種行動來自比理智更深的根源，來自於新的內在領悟，與集體或更大的世界建立了「共同創造」的關係。「U」路線的終點是實行，必須從個人的觀省、靜修、悟道中回到身處的世界，也就是集體、組織當中去與其他人互動才能達成使命。似乎正可與《第五項修練》中的「塑造共同願景」、團隊學習」及「系統思考」互相呼應。在「U」的上行部分必須發展的三種實行能力：一是結晶化（crystallizing），讓自然流現時不斷湧現的知覺變得清晰，二是建構原型（prototyping），開始小規模地採取行動，與周遭互動，促成身邊小宇宙的實現；最後是體制化（institutionalizing），擴大影響力，與所有一切相連結，具體展現新的氣象。＊ U 型理論階段性重要任務：－懸掛(suspension)：「觀省所見」－轉向(Redirection)：「從整內觀」－放下與接納(Letting go and letting come)：「從心裡發出」到－體制化(Institutionalizing)︰「創新的泉源」。將學習進一步從「腦」的領域帶入「心」的境界。. - 29 -.

(42) 圖 2-6 從彼得聖吉到孔子-深層學習之新視野—退省與反思資料來源：取自許炎初（2009）. U型理論的七種能力７. １. ２. ６. ５３４. 12. 圖 2-7 從彼得聖吉到孔子-深層學習之新視野—U 型理論七種能力資料來源：取自許炎初（2009）. 小結：綜合以上理論基礎，顯見教師專業社群有著深厚的學理脈絡，教師專業學習社群必須是在組織與非組織之間、正式與非正式之間相互滲透。因此必須讓教師自己先行自覺願意接受改變與創新，從而經由 U 形理論：感知→自然流現→實現。讓改變與創新成為教育改變與創新之必然。然而多明尼克‧佛芮（2007）一針見 - 30 -.

(43) 血的指出：「除非是規定，否則大部分教育創新不會從教室流傳出去。」而在表 2-5 知識基礎矩陣更清楚明晰表達出在教育部門仍停留在邊做邊學的知識模式，無怪乎教育創新與分享永遠只是教育主管機關的口號與宣示，要落實除了理論基礎外，更要深入教育現場，解析教師專業學習社群的方向與可行性。而吳青山（2012）指出：「..激烈的創新來自於研發機制，漸進式的創新來自於現狀的調整，關鍵是創新必須獲得接納才有用，這是必須要加以注意的。」要讓學習社群進入教育場域對提升教師專業有所貢獻，是必須很多面向與層面共同配合才行。表 2-5 知識基礎矩陣知識外溢（刻意和非刻意）科學和技術的介面. 強（免費揭露/捕捉知識誘因）. 科學模式（科學處於可預測生物科技、運輸科技、新階段，正式研發位居關鍵地材料科技和醫學位，知識高度明文化邊做邊學模式（邊做邊學是關鍵程序，正式研發位居次要，知識難以言明. 金融服務、顧問活動. 弱. 國防設備. 教育（小學）、十九世紀初期的醫學. （資料來源：多明尼克‧佛芮《知識經濟學》頁 242）. 參、教師專業學習社群量表分析根據專家學者研究，並檢視相關文獻資料，將評量專業學習社群之量表層面分析整理如表 2-6 所示。. - 31 -.

(44) 表 2-6 教師專業學習社群量表學習社群層面學者（年代） Kruse 等人（1995）. 分享協同共同結構分享團隊資源人際專業公開支持決策合作願景支持實務學習協助互動成長檢視網絡 ◎. Newann 與 Associates(1996). ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. Strike (1999) Roberts 與 Pruitt （2003）. ◎. ◎. Schussler(2003). ◎. ◎. ◎. 王如哲等人譯（2004）. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 楊深耕（2001）. ◎. ◎. 涂家彰（2002）. ◎. 蔡進雄（2003）. ◎. ◎. 孫志麟（2004）. ◎. ◎. Hord(2004). 何文純（2007）. ◎. ◎. ◎. 林瑞昌（2007）教育部（2009）. ◎. 黃秋鑾（2009）. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. 施心梅（2010）. ◎. ◎. ◎. ◎. 張新仁（2010）. ◎. ◎. ◎. 廖美芬（2010）. ◎. ◎. ◎. ◎. 18. 17. 8. 13. 7. ◎. ◎. 辛俊德（2009）. 總計. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎ ◎ ◎ 3. 4. 4. 1. 2. 1. （資料整理：研究者自行整理）. 參酌以上專家學者所使用之量表，仍不脫 Kruse 等人所研究之「分享決策、協同合作、共同願景、結構支持、分享實務」等五項構面，教育部則把幾乎所有可以的構面都包含在內，作為教師參與專業學習社群之補助項目，本研究經過評析且與指導教授討論之後，決定依照 Kruse 等人所陳述之構面以及涵蓋教師社區意識之範疇，增加「團隊學習」構面作為研究量表，藉此增加量表之信效度。 - 32 -.

(45) 茲說明如下：一、分享決策：指教師透過彼此之間的相互分享、對話、交流彼此知識及經驗，進而增進組織及個人學習，達到組織及個人成長。二、共同願景：指教師社群成員間對於學生學習或學校發展具有共同關切的焦點，並能發展出共同的目標。三、協同合作：指教師透過共同合作學習模式一同分享資源、權力與職權，有效凝聚共識，共同達成目標。四、結構支持：指教師學習社群能相互扶持與支援，行政人員能給予協助與支援，並能成立相關成長團體以滿足教師學習的需求，同時提供教師充足時間、空間，以進行各項教學與課程之對話。五、分享實務：指教師藉由專業能力透過外在資源與內在成員間彼此相互支持、協同合作，分享個人實務經驗、共同價值及願景，以持續進步達成組織目標實現與個人成長。六、團隊學習：指教師學習社群成員間經常聚會且能擅用良好的溝通技巧，同時能理性溝通，並尊重不同的意見。根據文獻資料，將相關專業學習社群之研究分析整理，同時歸納如研究分析層面整理下表 2-7 所示：. - 33 -.

(46) 表 2-7 專業學習社群個人背景變項研究分析研究分析. 學者（年代）. 研究對象. 甘育萍（2006）. 國民小學教師. ◎. 丁琴芳（2007）. 國民小學教師. ◎. 何文純（2007）. 學校人員. 丁文祺（2008）. 性別. 專任輔導員. 陳如意（2008）. 國民小學教師. 黃美芳（2009）. 國中教師. 高傳晃（2009）. 國民小學教師. （2009）. 服務年資. 最高學歷. ◎. 國中教師. 張淑珠（2008）. 馮鈺娟. 年齡. ◎. ◎ ◎. 擔任職務. 學校規模. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 居住狀況. 學校地區. ◎. ◎ ◎. 國民小學教師. ◎. 張國強（2009）. 國民小學教師. ◎. 辛俊德（2009）. 國民小學教師. ◎. 陳雅慈（2009）. 國民小學教師. 周宏欣（2009）. 國民小學教師. 林忠仁. 國民小學校長. （2009）. 兼任行政教師. 黃秋巒（2009）. 國中教師. 施心梅 (2010). 國中教師. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎ ◎. 接下表 - 34 -. ◎. ◎. ◎. ◎.

(47) 續表 2-7 專業學習社群個人背景變項研究分析張淑宜（2010）. 國民小學教師. 李美葺 (2010). 國民小學教師. 朱盈叡 (2010). 國民小學教師. 許富泓 (2010). 國民小學教師. 薛玉綢（2011）. 國民小學教師. 洪志林（2011）. 國民小學教師. 王蕙萍（2011）. 國民小學教師. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. 資料整理：研究者整理（◎表示有顯著差異）. 一、性別與教師專業學習社群根據以上專家學者研究文獻分析，大部分研究皆顯示無明顯差異，但是甘育萍（2006）、辛俊德（2009）的研究則顯示有顯著差異存在，其中女性教師在專業社群表現優於男性教師。而丁琴芳（2008）、陳如意（2008）則呈現相反差異，認為男性教師在專業學習社群可能有較多領導與分享機會。而黃秋鑾（2009）的研究指出國中男女校長在學習社群上雖無明顯差異，卻在整體平均數上，男性優於女性。周宏欣（2009）、洪志林（2011）則未明確提及。二、年齡與教師專業學習社群丁琴芳（2008）認為專業學習社群的發展不因教師年齡而有所差異。周宏欣（2009）、辛俊德（2009）則認為在教師專業知覺上有明顯差異。甘育萍（2006）、 - 35 -.