教師手勢對幼兒故事詞彙理解影響之研究

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簡馨瑩、連啟舜教師手勢與詞彙理解 61 教育科學研究期刊第五十九卷第二期 2014 年，59（2），61-88 doi:10.6209/JORIES.2014.59(2).03

教師手勢對幼兒故事詞彙理解影響之研究

簡馨瑩

*

連啟舜

國立臺東大學幼兒教育學系國立中正大學師資培育中心

摘要

本研究分別以兩個研究解析不同年資教師於說故事時，手勢表徵的意義類別，以及手勢教學影片對幼兒在詞彙理解的影響。研究一以錄影分析的方法，探討 8 位新手教師與 8 位資深教師說故事時的手勢行為。結果發現，教師說故事時的手勢以描述故事內容、詞彙的語意提取性質居多；不同年資的教師於表徵故事內容的手勢次數並未有顯著差異的存在；於師生互動的手勢次數，則有顯著的差異存在。研究二分析不同年資教師的教學影片對幼兒詞彙理解的效果研究，以臺東 3 所公立幼兒園大班 67 位幼兒為對象進行實驗。結果顯示，資深教師的手勢教學影片對幼兒理解衍生性質的詞彙有顯著的效果。文中對未來相關研究及教師的教學手勢提出討論與建議。關鍵字：手勢、教學策略、詞彙理解、圖解、錄影分析通訊作者：簡馨瑩，E-mail: singing8888@yahoo.com.tw 收稿日期：2013/02/09；修正日期：2013/09/05、2014/02/26；接受日期：2014/03/05。

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壹、前言

人類在溝通訊息的過程中，經常有意或無意地藉由非口語的行為傳達訊息，或是有時口語未能明白表達的意圖，非口語行為反成為說話人意義傳達的媒介（Goldin-Meadow, Kim, & Singer, 1999）。誠如 McNeill（1992）所述，非口語行為是可以表達出字、詞與句子般的意義，在傳達訊息的功能與口語行為是相輔相成的。非口語的訊息行為大致可分為眼神、臉部表情、身體姿勢與手勢等類型。在一般演說的場合，非口語行為的目的大致為引起他人的注意，與對方分享自己所注意的某事物，或者是規範、約束他人行為，尤其是手的姿勢（hand gesture）。在教育現場，教師經常以口語「傳道、授業、解惑」，同時也應用豐富的非口語行為傳達其教學的專業性（Flevares & Perry, 2001）。教師授課時生動活潑的手勢、臉部表情與肢體動作等非口語的行為，被視為是一種策略性、輔助性或補償性質的教學行為（Lazaraton, 2004），尤其是聽覺詞彙不足的幼兒或第二外語的初學者，更需要外顯的手勢協助其理解訊息（藤井美保子，1999）。另一方面，有研究鼓勵學生以非口語行為表徵思考的歷程，學習者將文本內容具象化、動態化，如此有助於理解內容或吸引學習者的專注。例如，認知科學者提出的體動認知概念（embodied cognition），以身體動作或肢體的操作增進記憶與學習的效果（Marley, Levin, & Glenberg, 2007）。教師亦可從觀察學生的手勢行為，評量與診斷學生的學習問題。近年來，手勢研究分別從語言、認知到神經科學、到教學實務的應用，尤其在語言理解與數學等領域正蓬勃發展（Kelly, Manning, & Rodak, 2008），實值得加以關注與深入探討。

手勢與學習的關係，實證研究指出教師以手勢表徵教學內容是有益於學生的學習。學生亦可從教師的手勢覺察到學習內容的概念性資訊（Kelly & Church, 1998）。另外，從觀察學生的手勢可以得知學生的思考歷程。說話時的手勢會將身體的肢體行動帶進說話者的心智表徵，影響說話者如何去思考（Alibali, Kita, & Young, 2000）。手勢在行為與抽象思考之間，扮演著橋樑的角色（Goldin-Meadow, 2003; Goldin-Meadow & Beilock, 2010）。美國威斯康辛大學研究中心在探討教師的教學行為時，發現師資生或在職教師透過手勢教學行為的課程，改善教學者的手勢在表徵教學材料時，有增進學生數學或閱讀社會的教學效果。手勢教學為策略性的行為，是無須額外教學資源的花費，只要教師經由練習，即可改善的教學表現，具有潛在的學習價值（Hostetter, Bieda, Alibali, Nathan, & Knuth, 2006）。研究者於輔導實習教學時，發現教師每天在例行的說故事活動會運用手勢教學，協助聽覺詞彙不足的幼兒理解故事內容。惟有關幼兒教師的手勢教學研究目前仍十分缺乏。故，本研究企圖從觀察教師的教學手勢探討有哪些手勢的類別，又不同教學年資的教師在說故事的手勢，對幼兒的學習影響為何？實值得進一步探討，以作為輔導新手教師與師資培育課程規劃的參考。綜上資料，本研究目的首在分析教師說故事時的手勢表徵類別與意義，其次為比較不同教學年資教師在手勢表徵

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簡馨瑩、連啟舜教師手勢與詞彙理解 63

意義的差異，最後，探討不同年資教師說故事的手勢教學影片，對幼兒故事詞彙理解的影響。

貳、教學之手勢行為研究

一、手勢的類別與內容

從訊息傳播的觀點而言，手勢不單是肢體在物理空間的移動，且具有指示、傳遞、描繪、說明訊息的意義（McNeill, 1992），輔助閱聽人理解訊息（Graham & Argyle, 1975），亦是人類早期語言發展的指標（Mayberry & Nicoladis, 2000）。手勢具有加強（reinforcing）口語意義與補充（supplementary）口語意義不足的功能。例如，手指著茶杯，然後說「杯子」，此時出現的手勢是具有加強口語的功能。若在手指著茶杯後，說「是我的」，此手勢則具有補充說明的功能。人類發展早期的手勢多屬於指示（pointing）、顯示（showing）或舉出（giving）等具象的表層意義（Tomasello, 2006）。 McNeill（1992）研究一系列身體姿勢的報告中，指出手勢與口說語言是具有相同溝通與傳遞訊息的功能。手勢在溝通互動的過程中，有90%是伴隨著口語出現，其類別大致可分為圖解式手勢（iconic gesture）、拍擊式手勢（beat gesture）、譬喻式手勢（metaphoric gesture）、表徵式手勢（representational gesture）與指示式手勢（deictic gesture）。說話者在說明或溝通故事性質的內容時，經常會不自主地出現具象圖解式的手勢（Alibali, Heath, & Myers, 2001）。說話者藉由手勢在空中比劃出實物的外觀，促進閱聽者理解內容。手勢有時是幫助閱聽者理解說話者語意的鷹架（McNeill, Alibali, & Evans, 2000）。從資訊傳播的互動觀點而言，當說話者在表達較複雜或多重意念時，其手勢出現的量或複雜度也跟著增加，亦會隨著閱聽者的回應而改變手勢（Gerwing & Bavelas, 2004）。說話者因應溝通的脈絡而改變外在表徵的手勢。有研究亦指出，手勢會透露出說話者未在口語裡清楚說明的隱含意義（Chui, 2008），尤其是屬於社會禁忌的話題或對不同理念者的批評，不宜以口語明白陳述時，手勢或臉部表情有時會透露說話者真正的想法。

Bavelas、Chovil、Lawrie 與 Wade（1992）從 McNeill 的觀點進一步分析手勢與溝通主題的類別，一為與主題直接相關的手勢，另一為互動式手勢。互動式手勢與口語的意義是獨立的，意指手勢是引發另一個行為的產生，說話人透過手勢與聽眾對話，尋求聽眾的共識、理解或協助，或是進一步再提示訊息等。互動式手勢的目的在於引起對方注意的刺激，並未有傳達意義的功能。至於與主題直接相關的手勢，可分為詞彙提取（lexical retrieval）與資訊封包（information package）兩類。所謂詞彙提取是指手勢傳遞的訊息是口語的表面意義（Krauss, 1998），例如，兩手指比出心形，口說著「心」字。而資訊封包則是指口語整體的概念意義，是指隨著話語而產生手勢會有助於思考的建構。手勢同時也呈現說話者在腦海裡所想像的心智表徵（McNeill, 1992）。一般而言，手勢在說話者「描述」事物的內容時，多傾向於詞彙提

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64 教師手勢與詞彙理解簡馨瑩、連啟舜取的性質，而在「解釋」事物的內容時則傾向於概念傳達的資訊封包性質（Alibali et al., 2000）。幼兒教師每天在例行說故事的同時，伴隨產生的手勢，所傳達的意義、性質與類別即為本研究所要探討的問題。

二、手勢與教學的關係

手勢與教學或學習的關係是新興的議題。教師於教學的過程中，經常應用豐富的非口語行為，進行具體事物的說明與示範教學，是有助於學生新概念的形成與學習的效果（Flevares & Perry, 2001）。根據目前研究證據指出，手勢在學習者建構新知識時，是具有學習策略的意義。例如，說話者在組織句子時，若句子的內容是屬於新知識時，有意義的手勢出現頻率高於只是回憶或引述性質的句子（Chawla & Krauss, 1994）。至於當說話者在解釋事物間的關係或理由時，出現手勢的頻率也會多於說話者僅是描述事物的表象（Alibali et al., 2000）。另外，手勢亦有助於學習者記憶事件的細節（Stevanoni & Salmon, 2005），也就是說，學習者在進行回憶、組織、連結或其他認知運作時，手勢是具有促動與媒介的功能。

教師教學時，除了借助口語的解釋、圖片的展示外，伴隨出現的手勢會將口語內容與具體的物件相互連結，亦即將口語所描述的內容，藉由手勢具象化，協助學生理解口語的內容。因此，有學者認為教學活動中的手勢也是教師教學思考的表徵或策略（Flevares & Perry, 2001）。有關手勢如何支持學生的學習部分，Glenberg 與 Robertson（1999）發現應用手勢指導學生使用指南針與地圖方位的效果優於未使用手勢的教學效果。教師使用手勢，幫助學生解決數學的加減問題，例如：7＋6＋3＝＋3，此時教師會在左式的 7＋6 的周圍用手或食指畫圈。該研究也發現教師使用圖像式的手勢表徵一些重要的名詞，以手勢回應學生的問題。教師的手勢行為潛移默化地影響著學生的學習，例如，研究觀察到學生獨自解題時，也產生與教師教學時類似的手勢，產生獨立解題的效果。根據前述研究結果，手勢是具有學習策略的效果。至於教師在語文課程教學時的手勢意義，根據 Goldin-Meadow（2003）的研究指出，教師使用手勢說明詞彙的意義，較沒有使用手勢進行詞彙教學的效果為佳。教師在教學傳授知識的過程中，手勢傳遞的意義有時是超越文本口語的意義（Mayer & Moreno, 1998）。Lazaraton （2004）觀察研究 1 位英語教師的教學，發現手勢具有語意說明、或將抽象語意具體化，以及指示、推論等功能。教師在傳播較複雜的意念時，其手勢出現的量或複雜度也跟著增加，其潛在的目的是在於補足口語訊息的不足。Sueyoshi 與 Hardision（2005）為了瞭解教師的手勢和臉部的表情，對 42 位學生學習英語聽力理解的影響，分別以三種不同的教學影片作為實驗材料，組別為手勢加臉部表情的教學影片、僅有臉部表情的教學影片及無手勢亦無臉部表情的教學影片等組。參照 McNeill（1992）的手勢意義的分類，有圖解、拍擊、譬喻與指示的手勢。結果顯示，低英語程度的學生在有手勢與臉部表情的教學影片的理解成績表現最高，

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簡馨瑩、連啟舜教師手勢與詞彙理解 65 而高英語程度的學生，在有臉部表情的教學影片的理解成績表現最高。實驗發現，教師的非口語視覺行為對學生的學習是具有正向的影響效果。手勢具有輔助教師傳達概念或語意的意義，是重要的教學策略行為之一。教師教學時，確實會運用手勢傳遞訊息或進行班級經營，尤其在面對面的互動。綜合目前有關教師的手勢影響學生學習的實證研究，多偏向於語文、地理、數學領域，包括算式（Berch, Singleton, & Perry, 1995; Goldin-Meadow et al., 1999）與圖形（Valenzeno, Alibali, & Klatzky, 2003）的教學效果。研究對象較少以幼兒教師為對象，分析其教學時的手勢行為對幼兒學習的影響，此亦為本研究探討的主題，以作為師資培育與教學的參考。

三、資深教師與新手教師之教學行為比較

根據認知取向的教學研究指出，教師因教學年資的多寡、或專家型的教師，在教學行動、師生互動與班級經營策略的表現上會有所差異。Gagne、Yekovich 和 Yekovich（1985/1998）的研究指出，在教學計畫部分，經驗豐富的資深教師較會預想可能發生的事情，建立秩序規則；反之，無經驗的新手教師，較關注口語方面的教學活動。在師生互動上，新手教師會根據學生的口語表達與要求改變教學策略；而資深教師則是根據觀察學生學習的表現而調整教學。經驗豐富的資深教師較能以內在深層的原則表徵問題，在教學表現上，會選擇適當的語彙使學習者較容易理解，亦可有較多的詮釋，連結相關訊息來進行教學（Shulman, 1986）。資深教師能夠因應教學情境而修改原本教學計畫，也會因應學生的需求調整教學活動（Westerman, 1991）。在班級經營與師生互動上，教師亦會以肢體語言或聲調來預防問題的發生，有效地與學生建立良好的師生互動模式，並能維持學生的注意力（黃儒傑，2004）。資深或專家教師在面對複雜、結構性弱的場域，能隨機應變地進行教學。資深教師擁有較多複雜的教學基模，解釋教室裡的活動。於是，從瞭解資深教師的教學表現，摘取其教學智慧是具有重要的意義，有助於對新手教師之教學狀況提出建議，增進其教學表現。師資培育者可應用資深或專家教師的教學智慧於師資培育課程。說故事，可說是臺灣的幼兒園例行的活動（陳淑敏，2006）。幼兒園每日例行的故事教學活動與幼兒的語言能力，對外在世界的理解及口語表達能力有密切的關係（Hansen, 2004）。對於教師在教學時的手勢行為，其傳遞的訊息與教學效果，是否會因年資的不同而有所差異，實有必要加以探討與分析。過去研究指出，資深教師在教學時，在學科內容的教學上善於進行概念性的傳達與統整性的指導；在班級經營部分，善用其經驗進行預防性的管理（簡楚瑛， 1996）。承前述假設，幼兒園資深教師說故事時的手勢亦會傾向概念訊息的傳達，在班級經營的表現會傾向事前的提示，較少以手勢管控當下的班級秩序。解析教師在日復一日的教學行動中，所形成的實踐經驗與其解決問題的樣態，繼而對學習者的學習影響，是本研究所欲瞭解的問題。近年來從實用主義（pragmatism）的觀點，主張依據研究問題與資料的性質，整合

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66 教師手勢與詞彙理解簡馨瑩、連啟舜不同取向的研究方法解決問題（Johnson & Onwuegbuzie, 2004）。本研究採取混合研究設計（mixed method design），於研究一主要蒐集質性資料，包括參與教師的手勢行為，目的在於探究教師說故事時出現的手勢頻率，表徵的意義類別，並比較不同年資教師於觀察行為的差異。研究二則應用研究一的資料，蒐集幼兒在詞彙理解的分數表現，目的在於分析不同年資教師的手勢行為對幼兒詞彙理解表現的影響。

參、研究一

分析教師說故事時的手勢表徵類別與意義，並比較不同教學年資教師在手勢表徵意義的差異。

一、研究方法

（一）參與研究對象

研究對象來自修習國立臺東大學暑期碩士班教學實習課程的在職教師 25 位。在依年資與不曾修習過手勢教學課程的條件下，徵得 16 位接受過幼兒教師養成專業課程的教師同意參與。本研究界定參與教師於幼兒園任教 3 年內者為新手教師，計有 8 位（年齡介於 26～28 歲，平均年齡 27 歲）。任教 10 年以上者為資深教師，亦有 8 位（年齡介於 36～42 歲，平均年齡為 35 歲），均為女性教師。

（二）研究設計

應用錄影分析的方法（吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩，2010），蒐集教師的手勢教學行為資料。

（三）教學材料

教材選擇的程序，研究者選擇市面上與情緒教育有關的繪本，包括《生氣的亞瑟》（Oram, 1982/2000）、《我變成一隻噴火龍》（賴馬，2003）與《生氣湯》（Betsy, 1992/2001）三本。邀請 2 位執教於大學幼兒教育系教師，分別從情緒教學的面向，包括：繪本實施情緒教學的適宜度、情緒調節教學內涵的完整性與詞彙理解的難易度等三個向度評估。以五等分數評量，分數最高者作為共同的教材。評定結果以繪本《生氣湯》作為參與教師的共同教學材料。該繪本的內容係描述 1 位男孩在學校碰到一連串不愉快的事件，產生一些負向的情緒。母親敏銳觀察男孩的肢體語言，得知其心情狀況。母親以煮生氣湯的方式，轉移其注意力、發洩怒氣的策略，幫助男孩調節負向的情緒。《生氣湯》的故事結構具體陳述調節負向情緒的教育內容，由具體的事物傳遞抽象的心理狀態，諸如，主角在學習上的挫折、同儕互動的問題、對親人的期待與失落等具

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簡馨瑩、連啟舜教師手勢與詞彙理解 67 體的事件。以前述具體事件描述主角產生情緒的環境與線索，主角表達情緒的外在具體行為，以及母親體察其情緒的同理心與調節情緒的方式。故事文本裡所載的詞彙包含衍生意義詞、具象詞與動詞等三類詞彙。

（四）研究程序

1.本研究程序採用非參與的觀察法設計，分別於 2009、2010 年 11 月至 12 月期間（即新學期開學後 3 至 4 個月，師生彼此適應新生活後的 1 個月），蒐集參與教師在一般自然的教學情境下，說故事時之教學錄影資料。切截出教師說《生氣湯》故事的教學活動錄影，時間從 28分鐘至 68 分鐘。原始錄影資料長度為 867 分鐘。以事件取樣分析，獲得教學錄影資料共計 526分鐘（1,069 個分析單位）。 2.觀察攝影時，避免研究者只錄影記錄自己認為並決定重要的部分，忽略自己設定不重要的訊息而產生偏誤，影響分析結果的信度。甚至產生錄影時鏡頭的選取，或被觀察者的刻意表現等問題，造成研究驗證上的偏誤（confirmation bias）。因此，採取 Pea 與 Hoffert（2007）的建議，攝影時使用全景鏡頭，以掌握整體動態的觀察情境，避免因鏡頭攝取範圍而有所限制。另外設置一個以教師為焦點的攝影機，錄製教師的手勢影像。

3.攝影機提早 20 分鐘進入觀察現場。避免被觀察者因攝影機的介入，表現出與平常不同的行為型態，產生所謂的攝影機在場效應（camera effect）（Prosser, 1998），以取得能代表真實的資料。另外亦有研究發現，被觀察者要改變平日的習慣也並不是件容易的事，攝影機的存在不會對影像資料的代表性造成太大的影響（Stigler, Gallimore, & Hiebert, 2000）。

4. 2位獨立的編碼員在不違背脈絡語意的原則下，進行分析單位的切割。完成後計算 2 位編碼人員間的評分者一致性考驗，考驗 Kappa 係數宜高於 0.80（Riffe, Lacy, & Fico, 1998），低於 0.8 則有必要重新檢討分析單位的內容。 5.依據觀察結果進行資料整理與分析，撰寫報告。

（五）錄影資料分析與研究工具之建立

分析方法參照錄影分析流程（吳心楷等，2010），並參考與手勢相關理論，確定研究變項，再進行分類編碼的分析作業。茲將教學錄影分析方法分為六個步驟，說明如後：

1. 觀看所蒐集的錄影資料，進行開放編碼

研究者反覆地觀看影片，並記錄所看到的手勢意義，描述參與教師說故事時所出現手勢的意義，擷取所要探討與關注的行為或語言進行記錄與歸類。初步編碼時，依照錄影畫面所呈現的內容進行分析與記錄。例如，本研究議題為手勢教學的意義，要學生回答問題時，老師做出舉手的動作，於備註欄述明「提示幼兒後續要有動作」。老師臉部及手勢做出主角的生氣表情與動作，但是這些表情與動作並未出現在繪本的文字，初步歸類為「輔助理解書中的內隱意義」。老師伸出右手，以食指指著 1 位站著的幼兒由上往下比劃著，示意要幼兒坐下，

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68 教師手勢與詞彙理解簡馨瑩、連啟舜屬於「管理秩序」的手勢等等。看完所有影片後審視筆記內容，對於有疑慮處，邀請被觀察的教師共同觀看、討論並釐清教學手勢的意義。完成開放編碼，應用 Excel 軟體的資料篩選功能，反覆省視相同開放編碼的內容，找出相同的概念形成主軸編碼。歸納出兩個主軸，一為與繪本內容有關的手勢，另一為與繪本內容無關的手勢。與繪本內容有關的手勢有提示認讀、具象化的模仿來輔助理解；與繪本內容無關的手勢有班級秩序管理、屬於其他習慣性的手勢等。以 Excel 的觀察筆記（見表 1）為例，說明《生氣湯》繪本封面的開放編碼與類別。表 1 觀察錄影資料（教師說故事手勢）之筆記舉隅繪本內容口語手勢開放編碼初步歸類今天老師要跟你們介紹一本故事書叫「生～氣～湯」。右手食指指著封面的紅色字，依著老師的字句聲調而移動。指字（要幼兒注意看字）指示加強認讀生氣！右手指著圖片，左手插著腰作生氣狀。模仿生氣、意義輔助解釋衍生具象化你們喝過生氣湯嗎？有蔬菜湯、玉米濃湯、紅豆湯、…… 還有什麼湯？…… 這麼多湯你有沒有喝過生氣湯？（沒有！）右手手心向上，五個手指伸開，隨著數唸湯的種類而彎曲，扳手指數數的樣子。平行式的同時輔助指示具象化這鍋生氣湯裡應該放什麼東西？說到鍋時，右食指依著圖畫鍋子的外緣，畫出鍋子的樣子。模仿「鍋」的樣子，詞彙意義的解釋直接圖解具象化以封面為例說明好，我們來看看！（生氣湯）準備翻頁前，右手舉起撥弄額前的頭髮。其他與故事內容無關（續）

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簡馨瑩、連啟舜教師手勢與詞彙理解 69 表 1 觀察錄影資料（教師說故事手勢）之筆記舉隅（續）繪本內容口語手勢開放編碼初步歸類好奇怪的一個名字喔？這一鍋湯會生氣成什麼樣子？（幼兒七嘴八舌地說話）右手拿著繪本，左手向前伸出，做波浪翻滾的樣子。模仿湯沸騰的樣子幫助理解內隱意義現在是廷廷在講，我們聽他講。（幼兒廷廷：他會冒煙）左食指放在嘴邊。示意其他幼兒安靜管理秩序好！還有誰呢？左手握拳高舉過肩膀。要幼兒發言要舉手管理秩序（正式編碼為提示）看這個字也氣到發瘋的樣子！右手模仿著封面紅色字跡的樣子，上下搖動著。解釋，輔助幫助理解內隱意義

2. 形成假設

根據觀察的教學錄影內容，新手教師似較少以手勢來協助幼兒理解繪本裡出現的詞彙，或者新手教師只能思考將故事說完，或忙於班級經營，秩序的管理等事物，無暇以手勢輔助說明繪本內容，引導幼兒聽故事。資深教師看似比較會運用較多手勢或肢體動作，引導幼兒理解故事內容，還有師生已形成默契般的手勢，暗示幼兒後續要遵守常規的手勢。不同年資的教師群在說故事時，差異之處是發生在表徵或解釋故事的內容呢？還是在管理班級秩序呢？還是有其他現象呢？是值得深入瞭解的現象。此時，研究者查閱有關手勢的研究文獻，並建構編碼系統，驗證自己的假設。

3. 參考文獻分析與反覆觀看影片，形成觀察項目

完成開放編碼，進行命名階段時，採取文獻分析法（documentary analysis）。閱讀相關文獻，瞭解過去研究，草擬初步分析架構與觀察變項（Rourke, Anderson, Garrison, & Archer, 2001），理出類別與觀察項目，例如，與繪本故事有無關係的手勢，參考 McNeill（1992）的肢體語言編碼系統，Alibali 等（2000）、Bavelas 等（1992）、Lazaraton（2004）等學者研究手勢之相關文獻。研究者隱約地感受到參與教師的手勢有如 Bavelas 等人所分析的類別，包括表達與故事主題有關的教學手勢，以及與學生互動的手勢，互動的內容包括提示學生的常規秩序，以及制止學生不宜的行為等等。與故事教學內容相關的訊息為本研究的主軸，研究者反

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70 教師手勢與詞彙理解簡馨瑩、連啟舜覆觀看影片，不斷地開放編碼，修正原觀察類別項目，形成第二回的編碼項目，包括與故事教學內容有關的「解釋外顯的詞彙意義」、「隱藏譬喻的詞彙意義」、「抽象概念」及「提示」等四個觀察項目，加上與教學無關的手勢總共五個觀察項目。

4. 取樣分析、分析單位的確立

研究者與協同研究員討論觀察架構的內容，不斷地討論疑義處，最後產生較高同意度的編碼表。接著，研究者選取樣本影片給其他獨立編碼員。依上述編碼表進行分析單位的確立與編碼。本研究選取資深教師與新手教師各 2 位共四片樣本，為影片資料的四分之一，計 128 分鐘交給 2 位獨立編碼員，並說明編碼類別與操作型定義。請編碼員分別分析單位的切割與編碼作業。研究者抽取部分錄影資料提供給 2 位獨立編碼員，進行分析單位（unit of analysis）的切割（segment）。係以繪本主角發生的事件及每一頁的文本內容作為分析單位的原則。2 位編碼員完成一份錄影資料的分析單位切割後，計算對分析單位的評分者一致性係數為 0.89。一致性係數高於 0.80，達 0.80 考驗水準以上。後續抽樣進行切割，結果 2 位獨立編碼員的單位數為 54～63 單位。一致性考驗的結果分別為 0.98、0.94、1.00、0.88，均達 0.80 考驗水準以上。分析單位確立後，進行編碼。完成編碼後，計算 2 位編碼員間的編碼一致性考驗。結果， Kappa係數為 0.71，低於 0.80，有必要重新檢討分類編碼架構及其項目內容。此時研究者會同編碼人員共同觀看編碼爭議之處，經討論獲得共識後，重新建立編碼架構表，再次編碼與考驗其一致性。編碼者對於「隱藏詞彙意義詞」與「抽象概念」兩項編碼有較多的爭議，無法取得一致的看法。經過反覆的觀看影片，討論結果增加「輔助式指示」、「圖解圖畫裡出現的動作」。有關「抽象概念」、「隱藏譬喻的詞彙意義」歸類至「衍生詞彙的解釋」。同時編碼人員發現與繪本內容無關的手勢有三種，一為師生間已有默契，且具有提示性的手勢；一為屬於臨時突發狀況，需要立即制止已發生行為的手勢；另一為無關於「提示」或「班級秩序管理」的其他手勢，形成第三版的編碼結構。

5. 確立分類編碼架構─研究工具的建立

分類與編碼是將原始資料意義化的歷程（Dey, 1993），是錄影分析的重要關鍵階段。研究者綜合前述取樣分析結果，整理幼兒園教師說故事手勢內容為「故事主題」與「師生互動」二大類別與七個觀察項目。編碼項目分為與故事主題內容有關的「輔助式指示」、「動作圖解」、「具象意義」與「衍生意義」四項，另外與互動相關的類別則為「提示」、「秩序管理」與「其他」三個項目。有關幼兒園教師說故事手勢之編碼類別與觀察項目、定義及事例說明，如表 2 所示。2 位編碼員根據表 2 之編碼架構，進行第三回四片錄影資料的抽樣編碼。其評分者一致性考驗係數達 0.86，達到考驗水準以上。

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簡馨瑩、連啟舜教師手勢與詞彙理解 71 表 2 教師說故事教學活動之手勢意義編碼架構類別觀察項目編碼代號定義事例輔助式指示 1 伴隨著說話內容，同時以手指著繪本裡的字或插圖，進行音與字或圖的連結；或用以提醒或注意。 1. 講到繪本裡的鍋子文字時，指著繪本插圖的鍋子。 2. 手指著封面的《生氣湯》的字，說：生氣湯。動作圖解 2 以手勢模仿或圖解書中人物的動作。 1. 圖解、模擬或模仿故事裡主角的心情，手插著腰，臉部表情作生氣狀。 2. 唸到主角「用力地把地上的一朵花踩扁了」，老師的左手大幅度的上下揮動一下，並用腳踩地板製造出「踩踏」的聲音。具象詞彙意義 3 以手勢比劃解釋出現在文本上的詞彙意義。 1. 以手比劃出鍋子的形狀。 2. 唸到與數字有關的字詞，以手指比出具體的數字。故事主題內容衍生詞彙意義 4 以手勢比劃來推論未出現在文本或插畫上的詞彙意義，或延伸文意之脈絡，或以手的動作譬喻文義。 1. 老師手指著自己的腦袋，接著說：有點難！ 2. 以食指在空中轉動，加上不高興的表情，解釋不如意的事情。後續動作的提示 11 與故事內容無關，老師以自己的手勢示範出幼兒在後續要表現出的行為。 1. 老師問幼兒：「霍斯遇到什麼問題了？」時，老師自己舉起手來，提示幼兒要舉手回答問題或說話。 2. 老師高舉著手，作握拳的動作，示意要立即停止動作或安靜。秩序管理 22 以手勢示意命令幼兒停止現行的行為，意旨要求幼兒安靜或坐下，維持班級秩序。 1. 老師的食指放在嘴唇上，示意幼兒嘴巴要合起來。 2. 老師以食指指向某幼兒，接著整手做出招手的手勢要幼兒走到老師的位置。師生互動其他 31 與前述類別無關的手勢；教學者習慣性的手勢，或配合或要調節說話者的節奏比劃或揮舞著手。老師的手在靠近耳邊前方揮舞的手說：「好！開始！」配合或調整自己的說話節奏或流程。

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6. 正式編碼與編碼一致性考驗

2 位獨立編碼員使用第三版的編碼架構表對所有錄影資料進行編碼。應用影像分析軟體 Observer XT進行事件式編碼。錄影資料經 2 位獨立編碼員編碼後，評分者間信度之 Kappa 係數為 0.82，達到考驗水準以上。接續從 Observer XT 軟體匯出原始資料再轉換至 Excel 格式，再轉換至 SPSS 進行統計分析。

（六）資料分析

根據所蒐集的資料轉換成次數百分比，進行百分比同質性的卡方檢定。

二、研究結果

根據表 2 教師說故事之手勢意義編碼架構表，進行不同年資教師於說故事時的事件編碼。根據匯出編碼資料進行卡方檢定的分析，結果如表 3 所示。表 3 資深與新手教師於手勢類別的卡方考驗教師組別類別觀察項目資深組新手組總和 χ² 輔助式指示 278（54%） 224（60%） 502 動作圖解 126（24%） 73（20%） 199 具象詞彙意義 87（17%） 61（16%） 148 5.52* 衍生詞彙意義 28（ 5%） 13（ 4%） 41 故事主題相關者總和 519 371 890（83.3%）後續動作提示 30（61%） 49（38%） 79 秩序管理 11（22%） 34（26%） 45 9.21* 其他 8（16%） 47（36%） 55 師生互動總和 49 130 179（16.7%）整體總和 568 501 1,069 57.29*

0

*p ＜ .05.

（一）手勢意義的類別

根據表 3 之次數統計資料結果，發現參與教師於說故事時，與故事主題有關的手勢次數計有 890 次，占所有手勢次數的 83.3%，而與故事主題無關的師生互動手勢則計有 179 次，占所有次數的 16.7%。根據資料顯示，整體教師在說故事時，兩項觀察類別達到非常顯著差異，以表徵故事內容的手勢占絕大多數。

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（二）與故事主題內容有關的手勢

與故事有關的手勢表徵以「輔助式指示」手勢次數最多（475 次），接續為「動作圖解」（199 次）、「具象詞彙意義」（148 次），出現次數最少者為「衍生詞彙意義」（41 次）。以下分別就與故事主題有關的手勢，進行質化資料的說明。

1. 輔助指示的手勢

根據影片觀察與編碼分析的結果，發現教師說故事時，以手勢提示意義不同於一般為學生進行的示範或展示學習的技巧。有關提示性質的手勢，根據研究確實有助於學生學習數學課程裡的加法等式（Glenberg & Robertson, 1999）。惟本研究發現教師出現的教學手勢有一半的次數是在進行輔助性質的指示功能。例如，參與教師會左手拿著繪本，一邊唸封面「生氣湯」的文字，右手的食指指著封面的文字，依著唸讀的內容而移動著，具有指示（pointing）的意義。

2. 圖解或模仿動作的手勢

參與教師經常以手勢模仿較多出現在文字上的動詞（verb），而這些動詞的動態與連續性的動作，是靜態性質的圖畫書無法具體呈現的。例如：橫衝直撞、打、踩、趴、撒、敲、攪等動詞。例如，文本的內容為「霍斯咚的一聲趴在地上。」有一半的參與教師在唸到「趴」字的同時，兩手與肩同高地向前伸直，手掌心向下，頭也同時往下低的動作，模仿圖文裡男孩的動作，說明「趴」的動詞。至於較長的語詞，以文本內容為例說明：「珍珠阿姨開車橫衝直撞，一路吱吱嘎嘎，差點兒壓死三隻貴賓狗。」多數資深教師說到開車時，兩手作把握方向盤狀，平行放在胸前，模仿開車的模樣，此與故事裡的插圖相同的動作。教師們說到「橫衝直撞」時，兩手握拳狀地快速向右轉後，向左方向移動，在眼睛前方的空間，畫出 S 型的模樣，模仿橫衝直撞的樣子。教師以具體的手勢動作來補充口說或繪本靜態呈現語意的不足。

3. 具象詞彙意義的手勢

參與教師以手勢比劃出現在繪本文字裡的阿拉伯數字或名詞（noun），例如，他想不出第「三」題，琳達給他「一」封情書（第三頁）；霍斯也吐舌頭，吐了「二十」下，多數教師會在說到數字時，即以單手比出數字的手勢動作。另外在說到牛、鍋子等名詞時，有教師把手放在頭頂上，伸出食指向上指，做出牛角狀來代表動物「牛」；有教師在第一次說到鍋子時，以手比劃出鍋子的形狀。教師透過手勢比劃出故事裡具體可見的物件或數字。

4. 衍生詞彙意義

參與教師會以手勢比劃出文意之前後脈絡，或以手的動作譬喻文義。例如，有教師指著封面彎彎曲曲的線條及熊熊的烈火圖，手插著腰，做生氣狀，意味著生氣猶如烈火般的燃燒。有新手教師說到：「琳達給他一封情書」，將手掌放在心臟附近，手心向上，五指併攏地，手腕向外轉動做出飛送的動作，意味著琳達藉由情書傳達他的心意；多數參與教師說到「霍

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74 教師手勢與詞彙理解簡馨瑩、連啟舜斯氣得想打人！」時，將手插在腰上，譬喻其生氣的樣子；教師唸讀到「媽媽說：『我們來煮湯吧！』時，張開手臂高過肩膀，或做出招手等邀請的手勢，充分地表達使役句背後的意涵。教師藉由手勢表徵出個人對故事內容的詮釋或推論。

（三）與師生互動相關的手勢意義

從觀察說故事的影片中，發現與師生互動的手勢，最多者為「後續動作的提示」（79 次），其次為「其他」（55 次）、「秩序管理」（45 次）。以下分別就觀察項目進行質化資料的說明。「後續動作的提示」係指參與教師預期幼兒可能會犯錯時，會以手勢提示自己與幼兒後續要進行的行為。所有教師在向幼兒提出問題時，在問題結束的最後一兩個字的同時，自己會伴隨著做出舉手的手勢，提示幼兒後續回答問題時，要遵守說話要舉手的常規。或者有教師在幼兒七嘴八舌搶著發言時，將手臂高舉，握緊拳，或有教師將另一手靠近嘴巴處，伸出食指貼在雙唇中間，示意要幼兒安靜，這些手勢均與班級秩序與常規的管理有關。研究發現參與教師在開學 3 個月後，均可與幼兒建立良好的默契，以手勢提示進行秩序常規的管理。在「其他」觀察項目裡，發現有趣的現象是新手教師出現的次數百分比顯然多於資深教師。所謂其他的觀察項目是指新手教師在思考或活動內容轉換時，剎那間出現停頓或詞窮的現象，產生與故事內容及秩序管理無關的手勢。例如，有教師在說完「他拿起湯瓢乒乒乓乓的敲鍋子」後翻頁，看到是一個大跨頁，內容是主角男孩口中噴出熊熊的烈火圖，此時教師出現停頓的情形，接著伸出右手在胸前旋轉畫圈了幾下，前後頁教學呈現不連貫的情形。但是教師繼續唸讀繪本後續的內容，在唸讀到「齜牙咧嘴」時，有教師伸出右手臂高於肩膀，食指停在太陽穴附近，向前在空中點了四下，停了 3 秒左右，接續做出齜牙咧嘴的表情。有教師說到故事中主角情緒激動處，會出現向下揮動（stroke）的手勢，或教師要揭開新的故事話題或轉折處，將手拿起高過肩膀，在耳朵前方附近，做上下小幅度的擺動，這些多屬於自發性的手勢行為。

（四）資深與新手教師於手勢類別的比較

1. 組內同質性考驗

比較不同年資教師組於手勢類別的差異前，首先確認同年資組內的幼稚園教師在手勢表徵意義上是否具有同質性。分別就資深教師組與新手教師組兩組組內之觀察類別項目出現的次數，進行百分比同質性考驗。結果資深教師組組內出現於故事內容類別次數百分比的卡方考驗值為 22.69（p ＞ .05），於師生互動類別次數百分比的卡方考驗值為 11.11（p ＞ .05）；新手教師組組內出現於故事內容類別的卡方考驗值為 21.76（p ＞ .05），於師生互動類別次數百分比的卡方考驗值為 9.37（p ＞ .05）；兩組組內的卡方考驗值均未達顯著水準，表示兩組組內參與教師於觀察類別的項目上並未有差異的存在，故接續進行不同組別在觀察項目的比較。

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2. 不同年資教師於觀察類別的比較

資深與新手教師於表徵故事內容與師生互動兩類別上的次數百分比，結果如表 3 所示。整體總合的卡方考驗值為 57.29（p ＜ .05），達顯著水準。顯示手勢類別與不同年資是有所關聯的。接著檢視在表徵故事內容類別的手勢意義項目，不同年資組別的教師出現的次數百分比考驗，結果卡方考驗值為 5.52（p ＞ .05），表示教師說故事時，以手勢表徵故事主題內容的次數百分比，雖然資深教師在各類別的次數均多於新手教師，但是統計顯示並未因年資的不同而達到顯著差異。另外，手勢意義的類別不論是資深教師或新手教師在輔助性指示均多於動作圖解、解釋性與補償衍生性質的手勢意義。而在師生互動類別的手勢次數百分比，結果卡方考驗值為 9.21（p ＜ .05），達顯著的差異。表示不同年資組的教師在師生互動類別的觀察項目上有差異的存在；資深教師組在師生互動類別的手勢顯著的少於新手教師組。可見不同年資教師組整體差異是來自於師生互動的手勢次數所造成的。值得一提的是，從觀察資料發現三分之二的資深教師，會以指示性質的手勢輔助幼兒推論理解。例如，故事文本內容為「媽媽把鍋子裝滿水，放到爐子上。水熱了，她撒進一些鹽。」五分之四的生手教師在唸讀到媽媽的時候，以食指指著圖畫裡的媽媽，資深教師則是在唸「她」的時候，會以手指著故事書裡所繪的媽媽圖像。資深教師未以口語說明，直接以手勢指示著指稱的對象，輔助幼兒理解指稱詞的意義。在師生互動類別，與班級秩序有關的手勢項目上，發現資深教師組的幼兒少有干擾上課秩序的行為出現。資深教師較能辨別學生合理的互動行為，容許教室裡發生交談聲或走動行為，包容學生彼此的交談，也因此資深教師出現較少的手勢管理幼兒的常規。資深教師組的手勢提示較多屬於事先的提示手勢（詳表 3），讓幼兒知道後續的行為規範，減少因處理班級秩序而中斷教學活動。而新手教師組在其他觀察項目上出現的次數顯著地多於資深組教師。

三、小結

根據觀察資料分析結果，教師說故事時的手勢行為可分為兩類，一為與故事主題內容有關，另一為與師生互動有關的手勢。不同年資的教師在此兩類出現的手勢行為次數百分比，是有所顯著的差異存在。有關手勢類別、項目，與不同年資教師在觀察類別之差異，研究結果綜合簡要說明如下：（一）參與教師說故事時，手勢表徵的意義多數為描述內容，較少表徵解釋性的內容意義。（二）在表徵故事意義的層次項目上，有半數是指示性的輔助功能，其次是進行動詞的動作圖解行為。接著是將故事裡的詞彙意義具象化，外顯直觀化，最少的是衍生意義的手勢表徵。整體而言，教師的手勢行為多數偏向表層意義的傳達。（三）在師生互動類別的手勢意義分別為班級經營的項目，包括「後續動作的提示」、「秩

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76 教師手勢與詞彙理解簡馨瑩、連啟舜序管理」等手勢。（四）組內參與教師於觀察類別的項目上並未有差異的存在，具有組內的同質性。（五）造成參與教師的手勢類別的差異，主要是在師生互動的類別。（六）兩組教師在輔助性的指示類別均多於動作圖解、解釋性與補償衍生性質的手勢意義。但並未因年資的不同而有所差異。（七）新手教師組在進行師生互動時的手勢次數百分比顯著地高於資深教師組。

肆、研究二

根據研究一結果顯示，參與教師多以手勢表徵故事裡的詞彙意義。此與語文學習有關的手勢，在不同年資教師的教學對幼兒詞彙理解的影響效果，為研究二的探討目的。

一、研究方法

（一）受試者

以臺東市 3 所國小附設幼兒園平均年齡 6 歲 5 個月大班幼兒為對象。需配合幼兒園的課程與時間限制，本研究無法依研究需求重新編排，於是應用電腦化的設計，由電腦軟體控制輪流依組別分配。結果資深教師影片組（簡稱資深組）的幼兒有 32 位，新手教師影片組（簡稱新手組）的幼兒有 35 位。資深組係指由電腦配選觀看資深教師的《生氣湯》故事教學錄影片之幼兒；新手組同樣的是由電腦配選觀看新手教師的《生氣湯》教學錄影片之幼兒。

（二）研究設計

採取「準實驗設計」中的不等組前後測設計。兩組幼兒在觀看教學錄影帶前後，均接受六項詞彙理解測驗，以前測成績作為後測分析時的共變項，以統計控制排除兩組原有的差異，比較不同年資教師的教學影片對幼兒詞彙理解的影響。

（三）研究材料

參考 Sueyoshi 與 Hardison（2005）以不同情境的教學影片考驗學習效果的作法。鑑於同年資組內的教學手勢的類別次數並未達到顯著性，表示同年資者的組內表現並未有顯著差異存在。教學材料選用資深組與新手組的《生氣湯》故事教學影帶各一片，影片時間的長度分別為 12.8 分鐘與 15 分鐘。惟影片教材需兼具兩項選用標準：一為教學者僅以手勢表徵詞彙意義，未輔以口語說明語意者，二為教學者未有誇張的臉部表情與聲調者。整套教學與測驗的材料，以 Microsoft Office 的 PowerPoint 套裝軟體與選擇題測驗程式製作，內容分為三部分，一為前測題目、二為資深組或新手組的教學影片、三為後測題目。受試者答題結束即匯出至 Excel。

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（四）研究工具

為瞭解不同年資教師的手勢行為對幼兒詞彙意義的理解差異。研究者自編「詞彙理解測驗」作為前、後測的工具。研究者從教學材料中，挑選表具象意義詞、動詞與衍生意義詞等三類詞彙。每一類別三項詞彙，共九項詞彙。詞彙選用的標準為教學者僅以手勢表徵詞彙意義，未輔以口語說明者。測驗題目以圖卡方式呈現，問受試者聽到題目後，指出同時呈現的四張圖卡中與題目語意符合的圖片即可。所有的測驗題都經過幼兒園教師檢視，以確認試題之適切性。以臺東市大班幼兒 40 位為預試對象，預試結果難易值分別介於 .30～ .89 間，總平均值為 .71。本測驗預試題鑑別值分別介於 .29～ .63 間，總平均值為 .45。根據難易值與鑑別值，刪除不良題目後為 6 題。本測驗在 3 週後再測，所得之重測信度為 .74，具有良好的穩定性。詞彙內容為：1.具象意義詞：吐舌頭、一籮筐；2.動詞：趴、撒；3.衍生意義詞：橫衝直撞、齜牙咧嘴。以個別方式進行施測。

（五）研究程序

每位受試者在接受施測前由研究者說明答題方式，並練習至受試者完全理解作答方式後再正式施測。受試者於電腦線上完成前測，觀看教學影片，接著進行後測。每位受試者所需時間為 21 至 28 分鐘。

（六）資料分析

以單因子單變項共變數分析，考驗資深組與新手組在後測成績是否有顯著的差異。

二、研究結果

研究二以準實驗研究設計，探討不同年資的教師其教學影片中，出現的手勢表徵對幼兒詞彙理解是否有顯著的差異。結果如下所述：

（一）兩組受試者在詞彙理解表現上的描述性統計

兩組受試者在詞彙理解測驗前、後測得分的平均數、標準差如表 4 所示。結果顯示資深組幼兒在詞彙理解測驗的後測成績平均數高於新手組的成績。表 4 「詞彙理解測驗」兩組前、後測平均數、標準差資深組新手組處理平均數標準差平均數標準差前測 4.22 1.24 4.34 1.14 後測 5.25 0.84 4.86 1.00

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（二）單因子共變數分析結果

進行單因子共變數分析之結果如表 5 所示，發現在排除前測詞彙理解測驗成績的影響後，兩組受試者在詞彙理解測驗成績上，達到顯著差異（F（1, 64）＝10.05, p ＜ .05, η² ＝ .136）。表示資深組的幼兒觀看資深教師的教學影片，其手勢表徵詞彙的教學效果（M＝5.25, SD ＝ .084）優於新手組的幼兒表現（M ＝ 4.86, SD ＝ 1.00），具有立即效果的影響。顯示資深組的教學影片對幼兒的詞彙理解表現有顯著提升的效果。表 5 兩組「詞彙理解測驗」之單因子共變數分析摘要來源 SS df MS F 前測 33.07 1 33.07 91.16* 組別 3.64 1 3.64 10.05* 誤差 23.22 64 0.36 總合 58.87 66 *p ＜ .05. 綜合前述資料，在排除前測資料後，資深組幼兒在整體「詞彙理解測驗」的後測得分顯著高於新手組。為了進一步瞭解兩組教學影片在詞彙理解的次向度上發生的效果。因此，進行兩組各單變項的考驗，來檢定兩組在測驗的「具象名詞」、「動詞」與「衍生意義」等三向度的平均數差異，結果如表 6 所示。兩組的幼兒在排除共變數的影響後，在「衍生意義」向度上的表現上有顯著差異（F（1, 64）＝ 11.34, p ＜ .05, η² ＝ .15），也就是說觀看資深組教學影片之幼兒（M ＝ 1.78, SD ＝ 0.49）優於觀看新手組影片之幼兒（M ＝ 1.46, SD ＝ 0.61）。表 6 「詞彙理解測驗」之各項分測驗之平均數和標準差資深組新手組測驗內容處理平均數標準差平均數標準差前測 1.41 0.56 1.49 0.61 具象名詞後測 1.72 0.46 1.71 0.52 前測 1.44 0.76 1.49 0.61 動詞後測 1.75 0.44 1.69 0.53 前測 1.38 0.61 1.37 0.60 衍生意義 _{後測 1.78} _{0.49 1.46 0.61}

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簡馨瑩、連啟舜教師手勢與詞彙理解 79 針對此差異，研究者分別就「橫衝直撞」、「齜牙咧嘴」兩個衍生意義的詞彙進行影片分析，發現兩組教師均以手勢具體地比劃出「齜牙咧嘴」的表層意義，差異點在於資深組的教師在具象式的比劃後，緊接著以手勢表達出齜牙咧嘴其衍生的生氣意義，「橫衝直撞」的手勢表徵亦是如此。

三、小結

根據資料結果顯示，教師的手勢教學影片對幼兒詞彙理解是有所影響，不同年資的手勢教學影片效果有顯著的差異存在。造成此差異的現象是資深組的衍生意義詞彙的成績優於新手組幼兒的表現，且達顯著性的差異。

伍、綜合討論

根據研究一的結果顯示，教師說故事時，手勢所表徵的性質以描述性、詞彙的語意提取居多，且偏向於輔助式的指示與動作的模仿。此與 Alibali 等（2000）及學者 McNeill（1992）的研究結果相似。研究二的實驗結果指出，教師教學時的手勢行為，對幼兒的詞彙理解是有所助益的，且資深教師的教學影片在衍生意義的詞彙理解效果顯著地高於新手組的教學影片。

一、與故事主題有關的手勢意義

本研究參與教師說故事時的手勢類別量依序為「輔助式指示」、「動作圖解」、「具象詞彙意義」及「衍生詞彙意義」。具有 McNeill（1992）所謂的圖解式、譬喻式、表徵式與指示式手勢，惟缺少拍擊式手勢，可能與說話者表達的主題內容有關。在 Sueyoshi 與 Hardision （2005）的研究中，以英語為第二外語的教學影片裡，教師出現最少的是指示性的手勢，而本研究教師出現最多的卻是指示性的手勢。接著是具象圖解式的手勢，在空中比劃出實物的外觀，促進幼兒理解內容。本研究資料所歸納出的手勢內容的類別與 Bavelas 等（1992）的研究類別相似，同時存在著與故事內容相關的手勢，以及與故事內容無關的互動式手勢。差異之處在於參與教師的手勢多偏向詞彙語意的提取說明，缺乏整體性概念意義的解釋。教師以手勢具象化故事裡的詞彙意義，此現象類似外語教師以手勢將生字詞的意義具象化，協助學生理解詞彙的意義（Lazaraton, 2004）。教師以手勢圖解或模仿故事裡的動詞動作，具有加強與補充文字靜態的描述。教師在傳達較複雜的動作時，其手勢出現的量或複雜度也跟著增加，潛在地補足口語或圖畫訊息的不足。研究發現，這些動詞手勢與故事內容是相同的事件，有部分是重疊，有部分未在繪本裡的圖文出現，而教師的手勢以具有動態變化的補充說明居多（Chui, 2008; McNeill, 1992）。在衍生意義的手勢部分，教師於教學時，會根據故事前後脈絡文內的整體意義，以手勢表達自己對故事的另類讀解，此發現與過去研究有類似的結果（Alibali et al., 2000）。

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80 教師手勢與詞彙理解簡馨瑩、連啟舜參與教師出現輔助性指示的手勢次數偏高現象，過去研究指出，指示性質的手勢確實有助於學生學習數學課程裡的加法等式（Glenberg & Robertson, 1999）。在此是否教師具有早期閱讀策略知能，以輔助性指示手勢引導幼兒將字音與字形連結，亦即與逐字指讀或指讀命名等文字覺識的教學策略行為有關（Justice, Kaderavek, Fan, Sofka, & Hunt, 2009），是需要進一步釐清的。國內研究亦發現此項教學策略對幼兒的文字覺識是有所提升的（陳惠如、張鑑如， 2011）。本研究參與教師會在共讀時，以手指指著封面的字及圖，與唸出字音進行配對指認，逐字的指示要幼兒注意文字。至於參與教師出現的指讀手勢是有意識地引導幼兒進行圖、文與字音比對的學習意義呢？還是一種自發性的行為？實有待進一步確認。另一方面，教師以手勢指示文字語音，幼兒是否因此發展出中文一字一音的概念，或是幼兒經由教師每日指示性的手勢指讀，逐漸產生語言的類型及習慣用法，知道字、詞、句子組成的知識，均有待進一步地確認與考驗。亦即指示性質的手勢是因為教師的教學專業知識，使得教師在故事教學行為使然，進而增進幼兒認讀字詞的學習效果，或者是參與教師的一種經常性、自發性的無意識手勢，均有待進一步地觀察與分析。

二、與師生互動有關的手勢意義

根據觀察結果，發現參與教師在班級經營的手勢意義項目，包括「後續動作的提示」、「秩序管理」等手勢，以手勢提示後續的訊息出現的頻率較高。教師藉由手勢的提示與幼兒對話，引發幼兒產生另一個教師預期中的行為（Bavelas et al., 1992）。教師產生的手勢有些是具有自發性、非意識控制的手勢，這些手勢對於學生而言，也許是無意義的，但是對說話者而言，看似具有提示、緩衝的意義，是表徵出說話者是處於意念轉換，正在思考的另一表徵行為（Goldin-Meadow & Beilock, 2010），這些手勢在新手教師出現的比例較高。有些手勢是具有透露說話者隱藏內在意義的手勢行為，與 Lazaraton（2004）和 McNeill（1992）的研究結果類似。至於意義的內容與教師的思考、教學決定等的運作關係，則有待進一步的深入探討。

三、不同年資組教師的手勢表徵類別比較

不同年資組教師在手勢表徵意義時，整體次數百分比是有差異存在的。但是於手勢表徵故事內容的項目，並未因年資的差異而有所差別。根據研究一的觀察資料統計，資深教師衍生意義的手勢次數多於新手教師（如表 3），資深教師在表徵詞彙的表層意義後，會再輔以手勢或口語闡明詞彙的衍生內涵，概念性的教學比例高於新手教師，此與 Borko 與 Livingston （1989）的研究發現類似。兩者最大的差異是初任教師缺乏事實與概念間的連結，偏向表面事物的說明。根據研究二的結果，幼兒於資深教師的影片組的衍生詞彙成績是顯著地高於新手教師影片組的幼兒表現。惟本研究的資深教師在口語或非口語的說故事內容僅表現於詞彙語意的提取部分，均未解釋導致故事主角負向情緒具體的行為線索，以及主角表達負向情緒的具體行為方式，亦即參與教師並未透過口語或手勢，傳達情緒覺察的概念與故事整體封包

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式的訊息。

不同年資組教師的差異來自於師生互動的手勢次數差異。新手教師在進行師生互動時的手勢次數顯著地高於資深教師。新手教師應用手勢建立規則，在秩序管理項目上，頻繁地使用手勢預先提示幼兒遵守秩序，同時也出現制止性的秩序管理手勢而中斷教學（Berliner, 1986; Borko & Livingston, 1989）。在故事情節轉換時，新手教師出現較多自發性且非意識控制的手勢，是否與新手教師對教材熟悉度有關或缺乏臨場應變的經驗，亦需要進一步探討。資深教師在「其他」項目的次數明顯地少於新手教師，如 Leinhardt 與 Greeno（1986）所述，有經驗的教師因為豐富的經驗，理解學生的需求、年齡及認知能力的不同，可不必多加思考，就能將解決問題的認知基模運用至突發的狀況。綜合而論，資深教師具有臨機應變、流暢地表現行為，並選擇適當的手勢表徵與幼兒互動。在師生互動類別上的差異，資深教師較能掌握組織原則性的事物，與國內、外對專家教師班級經營的研究結果類似（簡楚瑛，1996；Tegano, Moran, Delong, Brickey, & Ramassini, 1996）。

四、手勢對詞彙學習的效果

根據實驗研究結果，顯示教師以手勢表徵出字詞的意義，對於視聽故事影片的大班幼兒是具有解釋或說明詞彙的學習效果。影片的手勢具有語意說明、或將抽象語意具體化，以及指示、推論等的功能。教師在傳播較複雜的意念時，其手勢出現的量或複雜度也跟著增加，目的在於補足口語訊息的不足。教師應用手勢將詞彙的意義具象化、直觀化，為教學溝通上的重要形式，可為有效教學重要的指標。資深教師的故事教學影片，對幼兒在衍生意義的詞彙理解有顯著效果。此與專家教師著重於概念性的原則教學（Shulman, 1986）的研究結果類似。

陸、結論與建議

一、結論

（一）參與教師說故事時，手勢內容分別為與主題故事相關與師生互動有關的兩種類別。手勢所表徵的意義與故事主題的內容居多。幼兒教師說故事時，會藉由手勢強化或輔助言語所發出的訊息，內容性質依出現次數的高低，依序為輔助式的提示、動作手勢圖解、外顯詞彙意義與衍生詞彙的意義。（二）多數參與教師的手勢表徵內容以描述性的內容、詞彙的語意提取性質居多，偏向藉由手勢向幼兒輔助、描述或強化故事內容，或以手勢圖解故事中人物的動作或連續動作的變化，較少以手勢解釋故事的內容或衍生其意義。（三）參與教師以手勢表徵故事內容的次數百分比，並未因年資的差異而有所不同。在質性觀察部分，發現有一半以上的資深教師在輔助指示的手勢，以逐字指讀的方式進行說故事的活動，有三分之二的手

(22)

82 教師手勢與詞彙理解簡馨瑩、連啟舜勢具有指稱詞推論的指示性質。（四）資深教師的師生互動手勢多屬於事先提示性質，提示幼兒遵守常規。新手教師出現較多的制止、管理性質的提示手勢。新手教師在停頓或與師生互動無關的手勢次數百分比則顯著地高於資深教師。（五）教師的手勢教學影片對幼兒詞彙理解是有所影響，且不同年資的手勢教學影片效果有顯著的差異存在。資深教師的影片教學，對幼兒在整體詞彙理解的表現顯著地優於新手組的教學影片。造成兩組教學影片的差異效果在於衍生詞彙意義的手勢。

二、建議

（一）本研究發現參與教師說故事時的手勢，多偏向於詞彙表層意義的提取，缺少整體結構與概念的解釋。此現象與教師對情緒教學的專業知識有密切關係，建議後續研究可於事先調查教師於情緒教學的知識，深入分析教師的教學手勢行為與教學專業知識關係。（二）參與教師以手勢協助幼兒理解詞彙的意義，建議未來研究可進一步分析參與教師及不同年資教師群所屬班級的幼兒，以實驗設計法蒐集資料加以對照與比較，探討教師手勢對幼兒於整體故事理解的學習效果。（三）蒐集手勢或身體動作與教學的關係，提供師資培育機構編輯相關教學錄影資料作為教材。（四）本研究探討教師的手勢教學的意義與對幼兒的學習效果，建議未來可以幼兒為對象，探討其手勢與語言發展的關係與回憶或理解上的效果影響。（五）未來在探討使用不同教學者影片的教學效果議題時，建議對教學目標與模式可加以規範，以區辨不同教學者的變項對教學的影響。（六）本研究發現，因研究對象的人數與條件之限制，未來除了擴大參與教師人數，增加不同領域的繪本作為教學材料，並持續探討不同領域的手勢研究。最後，對於本研究採取錄影分析的方法，同時蒐集質化研究資料與量化研究資料，將稍縱即逝的手勢表徵資料予以編碼、量化，並加以考驗不同年資教師於故事教學的手勢變化，比較其差異性質，整合質量資料的研究取向，突破過往相關領域研究之限制，實值得提供作為未來教學研究設計之參考。

誌謝

本研究感謝陳學志教授、曾玉村副教授、章勝傑教授給予寶貴的意見與指導。

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