中等學校生物教師教學能力之研究

(1)

Bul

l.

Nat'l Taiwan Nor. Univ.

Vol

40 pp.4

43-474

1995

師大學報第 40 期第 443-474頁民國 84每

中等學校生物教師教學能力之研究

鄭湧涅

國立臺灣師範大學生物學系

摘要

本研究以「生物教學能力測驗 J (BTCI)為研究工具，探索職前及在職

生物教師之生物教學能力素養。 BTCI 與所含兩分測驗的內部均質性信度

分剖為 0.81 ， 0.80，和 0.64 '略 1~ 於 BTCI 發展與效化時的信度值。

研究的結果顯示，職前生物教師的生物教學能力顯著優於在職之生物教師 (p< 0.0 1)。主修生物之在職生物教師，其 BTCI 整體測驗的分數顯著高於非主修生物之在職生物教師 (p< 0.05); 這種情形，在兩個分測驗的得分方面亦然。這個結果顯示，主修生物的教師，生物教學能力素養顯著優

於非主修生物的教師。變異數分析的結果顯示，職前生物教師、主修生物

的在職教師和非主修生物的在職教師三群樣本，生物教學能力素養有顯著

差異，職前生物教師之生物教學能力顯著優於主修生物與非主修生物之在

職教師。此外，研究的結果亦顯示，生物教學能力與生物探討技能和對科學的本質的了解兩項教師特性之間，分別有中度至低度相關存在，即生物教學能力較佳的教師，其生物探討技能和對科學的本質的了解亦較佳。此外，生物教學能力與生物認知偏好的 Q (批判質疑)型式之間亦有顧著的正相關，而與 R( 記憶)型式之間則有顯著之負相關存在。關鍵詞:生物教學能力、生物教師、生物探討技能、對科學的本質的了解、生物認知備好

(2)

壹、緒言

一、研究的背景

自「師資培育法」於民國八十三年公布施行之後，中等以下學校各科師資的培育便邁入多元化的時代，除師範校院外，各大學校院的師資教育學程，亦可以培育各科師資。但是，師資培育管道的多元化並不表示師資的素質就當然會提昇，相反的，職司師資培育與教師資格檢定的機構，假若無前瞻性的規畫，儘速在教師素質 (Quality) 和教學能力 (Teaching competen可)的檢定，以及教學表現的考評上，建立一套可信、可靠、有效的機制，來評鑑教師的素質，檢定教師的教學能力，則師資素質之無法確保，甚至更形低落，恐將是無可避免的結果。因此，如何儘速建立一套可信、可靠的教師資格檢定機制，以篩檢合格的 (Qualified) 教師，實為師資教育學者所不可忽視，而亟待立即研究以求解決的議題。為確保教師的素質水準能達到有效能 (Effectivè) 教學的要求，理論上，一個理想的「中等學校生物師資教育學程」至少便應包括下列幾項機制: (寸甄選具有教育熱忱及潛能的學生，進入職前教育學程 o O鑑別明確之「必備教學能力 J 俾據以安排職前教育課程。臼安排有計畫的教育陶冶，提供教學實習經驗，以培養必備教學能力。的根據經鑑別之「必備教學能力 J 發展適切之評鑑工具以評鑑教學能力的發展情形。的實施教育實習和教學表現考評。的建立教師資格檢定機制，以篩檢合格教師。這些機制，由圖 1 所示的理想之「中等學校生物師資教育的過程 J 可略知模概。根據圖 1 所示之過程，經過甄選進入師資職前教育學程的學生可稱為「職前教育學程學生 J

(Preservice

student) 。職前教育學程學生可包括兩類，一類為大學部各學系的學

(3)

445

雙向勇涅中等學校生物教師教學能力之研究生，基本修業年限為四年，教育內容包括大學共同必修課程、教育專業課程、生物教材教法課程和生物專門學科課程四類群。另一類為各學系獲有學士學位，有志從事教育專業的學生，基本修業年限為一年，主要教育內容為教育專業課程和生物教材教法課程。這兩類學生於修畢上述課程通過初檢後，即可取得「實習教師 J 資格，可以從事教育實習。實習教師於實習一年，成績考評及格，即可參加複檢，複檢及格後，即可取得教師資格成為「合格教師 J

(Qualified

teacher) 。一個理想的生物師資職前教育學程，必須要能提供這些過程，並嚴謹訂定教育實習考評以及教師檢定(包括初檢、複檢)的機制，其所培育的教師，素質方可無慮，教學的品質方能提昇 O 甄選具有教育熱忱及教學潛能的學生，進入師資職前教育學程鑑別必備教學能力

程冶驗力

課陶經能

育育習學

教教實教

前前學備

職職教必

排施供養

安實提培

育生年

教學

4

前程或

職學1

職目 U 教

午在E

檢，

初格

「資

程師

課教

程習」

學實習

育「實

教得育

前取教

職，「

成格施

完及實

育

且(

工，及

鑑鑑效

評評績

力力習評

能能實考

學學育現

教教教表

展施理學

發實辦教

實習幸?而

教育實習

<þ==[互回

教師教學成效評鑑合格教師

在職教育

|學生生物學習成就(教學成果)

I

圖 1 :中等學校生物師資教育的過程

(4)

根據上述的過程，來審視今日中等學校生物師資教育的過程，吾人便可發現，有幾個問題頗值得深思 o 這些問題包括: 付師資教育機構是否有可靠有效的機制，以甄選適當學生進入師資教育學程?換言之，師資教育機構如何確保進入師資教育學程的學生均具有從事教育事業的志趣與潛 k... n 目 E

{

。就國內的教育情境言，師資教育機構是否知道有那些教學能力與生物學習有關，而為生物教師所必須具備? d 現行生物師資教育學程的課程，是否能有效培養必備的教學能力? 的是否有適切的工其或機制，來評鑑學生在職前教育階段，教學能力的發展情形及其成就水準? 倒是否已建立了可信、可靠的初檢機制，以檢定完成師資職前教育學程的學生，是否已經具備了必備教學能力，而可以成為合格的實習教師。的實習教師的教育實習制度是否健全?有無完善的機制來監督或視導實習教師的教育實習，以及診斷、修正並考評其教學能力和教學表現? 的是否已建立了可信、可靠的複檢機制，以檢定「實習教師」於完成教育實習後，是否已經具備了基本教學知能，而可以登記為「合格教師」。顯然的，就目前我國中等學校師資培育的現況言，上述問題均尚未受到應有的重視，以致在師資教育的過程中，應有的各種「品管」機制，均尚未建立。這個缺失，在師資培育管道開放多元化後，尤其必須正視，並設法改善，方能確保將來完成師資教育學程的教師，均能具備必備的教學能力。而欲改善上述缺失其根本之計，當在建立一套適切完善的評鑑機制，以評鑑教師的教學能力，考核實習教師的教育實習表現

，使師資教育學程所培育的生物教師均能達到期望的素質水準(Blank，

1988;

Cham-pagne & Horing

,

1987; Mechling

,

1975; Mechling

et al.

,

1982; National Commission for

Excellence in Teacher

Ed

ucation

,

1985) 。

(5)

中等學校生物教師教學能力之研究鄭湧涅

447

的行為(InteIligent

behavior)

，生物師資教育的目標則在培養具有卓越教學知能的生物

教師，俾營造適切的教學環境，使學生能發展期望的生物學素養。故生物教育的良缸，繫乎教學品質的優劣，而在影響教學品質優劣之諸因素中，教師的素質水準則為關鍵因素 (DeRose

et

瓜， 1979) 。因此，欲提昇生物教育的績效，首要之務當在提昇生物

教師的素質 (Champagne

&

Horing

,

1987) 。然而「素質」一詞殊為抽象，究竟有那些

要素是「教師素質」的成分，至目前為止，學者們的研究仍未有定論，故本文擬以較為其體之「教學能力 J 一詞做為界定教師素質水準的主要指標。然而，有關「教學能力 J 的界定亦人言人殊，意見頗不一致，本文乃將之定義為 r 教師在從事教學活動時，欲成功的發揮教學績效所必須具備之知識、能力、了解、信念和態度等」生物教學績效的具體指標是學生學習成就和能力的成長，因此，一位合格的教師，必須具備基本的教學能力，方能促進學生學習的增長。事實上，近年來的研究顯示，的確有某些教學能力與學生的學習有十分密切的相關(鄭湧潭，

1987)

0 通常我們將教師經由教學的過程所產生的學習增長，稱為「教師教學績效 J

(Teacher

effective-ness); 具有卓越教學能力素養的教師，產生的教學績效必然較佳 o 而教師是否具備卓越的教學能力素養則需藉教學能力評鑑來得知(鄭湧涅等， 1988a; 鄭海潭、黃壁析，

1992

)。故教學能力評鑑的實施，實為邁向提昇教學能力素養的第一步 (Bethel，

1985;

B1

ank

,

1988;

Ke口， 1983) 。

二、研究的理念和重要性

影響科學教育績效是否彰顯的因素很多，除了課程、設備之外，師資素質的良蘊實為最主要的因素 (DeRose

et 瓜， 1979) 。而教師的教學能力水準，則又是界定教師素

質的最主要指標，因此，美國國家科學基金會 (NSF) 於評估科學教育實施績效時，曾明確的指出，科學教師應具備之各項教學能力，必須以適當的工真或機制，定期加以考評，方能鑑別缺失，並及時補正，以提昇其教學能力水準 (DeRose

et al.

,

1979; NSB

,

(6)

1983) 。近年來，我國的科學教育興革，雖然在課程、設備和教學評量的改進方面，已

略具成效，不過在影響科學教育績效最著的師資素質，諸如:教師教學能力、教學策

略以及教師所具有之教學的內容知識 (Pedagogical

content knowledge

,

PCK) 等方面的

研究，則仍未給予應有的重視。尤其在師資培育及教學能力評鑑模式方面的研究，更屬缺如，以致各種與科學教學績效有密切關係的基本資料，如:教學能力和教學的內容知識、教學策略運用偏好 (Preferen臼s) 、教師一般素質... ...等，仍極為缺乏。以致師資教育學者與職司師資教育和檢定的機構，均對中等學校的師資素質水準，以及如何評鑑師資的素質和教學能力等，竟無最基本的了解。這種情況，不但使得師資教育機構無從確保進而提昇所培育的師資之素質水準，而且，亦使得教育決策機構，於制定師資教育政策時，因基本資料的缺乏而無所依據，甚至難免於缺失 o 因此，如何以適當的機制或工具，研究職前及在職教師的教學能力水準，以積極建立上述的基本資料，實為刻不容緩的急務。此外，許多研究亦指出，師資教育機構應該在其所培育的教師進入教學行業之前，就以適當的工具評鑑其各項教學能力的成就狀況，俾了解其是否已經具備師資教育與教師樟定和任用機構所期望的基本教學能力，並供釐訂或改進師資職前及在職教育

學程之依據 (AAC阻，

1969; Quirk

et

al.,

1973) 。就中等學校生物師資的培育言，生物

教學能力的培養是生物教師所應具備的各項特性中，最基本也是最重要的一項，而必須優先加以評鑑和檢定，俾定期監測 (Monitor) 生物師資職前教育學程學生以及在職生物教師之教學能力的發展概況，並藉以提昇生物教師之教學能力水準。在師資教育的各項品管機制中，教學能力的評鑑是相當困難的一項，其困難之處在於我們至今仍缺乏具體的証據來認定，到底那些教學能力與學生的學習績效有關，所以每一位生物教師均應具備，而且其精熟程度必須加以評鑑。甚至雖然我們確知某一教學能力與學生的學習有闕，但是教學能力這種屬性 (Attribute) 的發展並非有或無，而是精熟程度的問題，而欲評鑑某一教學能力的精熟程度是否能夠影響學生的學習成效，則又是另一項更為困難的問題。因此，美國國家研究委員會 (National

Research

(7)

中等學校生物教師教學能力之研究鄭湧潭

449 Council

,

NRC)在 1985 年的「數學、科學和技術教師素質研究」研討會中，所提出之六項迫切需要研究的領域，其中第一項領域便是「教師教學能力測驗」的研究(B1ank，

1988)

，研究內容包括必備教學能力的鑑別及評鑑。故教學能力評鑑研究方面的困難，中外皆然。不過，話雖如此，近十餘年來，師資教育學者們也曾提出諸多教師素質評鑑的方案和策略，嘗試解決這項困難。整體而言，有關教師教學能力的評鑑方案或策略可約略歸納為下列五大類，現分別評述于后 (Champagne

&

Horing

,

1987)

付第一類策略是以科學師資教育學程所安排的課程內容，來評鑑科學教師的教學能力。例如:必須修習那些科目?科目內容為何?總共修習多少學分?授予何種學位等。理論上，師資教育學程的課程內容應可代表師資素質的「最低水準 J 0 因此，只要修畢師資教育學程所安排之課程，經考試及格，便應該具備了基本的知能。不過，就教學能力的素養言，是否修畢必修的課程和學分，就可具備「合格的」教學能力則仍頗值得懷疑。事實上，研究的結果也顯示，不見得選修的科日愈多，教學能力便愈佳 O 而且，生日曉專門學科知識及應如何教學，並不一定就能進行有效的教學活動。是以我們很難假設，學生在經過師資教育學程課程的「浸潤 J

(Imbibition)

之後，就一定能夠發展出「合格的」教學能力。也因此，這種評鑑方式在客觀上有其實際上的缺陷。 ω第二類策略是根據學生的學習成果來評鑑教師的教學能力。教學成效最具體的指標應是學生學習成就的增長，因此，用學生的學習成就來評鑑教師的教學能力似乎頗為合理、可靠。不過實際上由於學生的學習也同時受到許多因素，包括:學生的資賦、努力的程度、學習的環境以及其他課外活動因素等的影響，而這些因素又是教師所無法掌握的，因此學生的學習成就是否可以完全認定為教師教學的直接影響，實頗有疑問。故以學生的學習成就來界定教師的教學能力，也有其極限。臼第三類策略是依據教師所具有的特性和成就，如 IQ 、學業分數等來界定教師的教學能力。

(8)

此種評鑑教師教學能力的策略，著重在教師個人的天賦特性與一般成就，而較不重視師資教育學程擬培養的教學能力。事實上 IQ 、學業分數等特性並非進行有效

教學的必要條件，用來做為甄選學生是否可以接受師資教育尚可考慮，以之做為教

學能力評鑑的依據，可靠性則頗值得懷疑。

四第四類策略是以各項教學能力測驗的結果來評鑑教師的教學能力。

這類測驗在國外運用較廣者為「國家教師測驗 J

(National Teacher

Ex

amina-tions

,

NTE)

，測驗內容包括「通識教育 J

(Ge

neral

Edu臼tion)

,

I 專業教育 J

(Pro-fession

aI

Edu臼tion) 和「學科專門領域 J

(Subject Field

Specialization) 三大類(Ben

de的on， 1982) 。這種評鑑教學能力的方式，主要是針對教師在師資教育學程課程中所習得之知識、能力、技能、了解、信念和態度等來評測，由於其結果頗能反映教師於教學活動中，必須純熟運用來教學的知能，對教學專業表現的預測力亦差強人意，尚能適合教育行政機構篩檢「合格」教師的需求 O 曲第五類策略是根據教師的專業表現 (Professional practi臼)來評鑑教師的教學能力 O 這種評鑑方式是依據教師是否具備並表現某些特定教學行為來評鑑教師的教學能力。這些教學行為包括教學策略、發問技巧、個別化教學能力等。由於近十餘年來，許多有關科學教師教學行為的研究顯示，某些教學行為確實與學生的學習成就

有密切關係存在 (Penick

et 瓜，

1976;

Shymans旬，

1978)

，尤其是，假若能於教師的檢

定和登記要求中，建立「試用教師 (Provisional

teacher)

J 的制度，讓實習教師於教學實習考評及格後，先行取得「試用教師」資格，可以試用(任教)一定期間，試

用期滿經過考核後，才可登記為「合格教師 J

(Davis

&

Zaret

,

1984) 。我們便可依據

其在試用期間的專業表現來評鑑其教學能力。因此，這種評鑑方法乃頗得師資教育學者們的青睞。

雖然，在生物師資教育的過程中，教學能力的評鑑是不可或缺的一項機制，但是，無庸諱言的，欲評鑑教師所具備的教學能力之成就水準，首先必須要有可信、可靠的工具可資應用。在我國，相關的研究仍極缺乏，就生物教學能力的評鑑言，除鄭湧

(9)

451

涅等 (1988a) 所發展的「生物教學能力測驗 J

(Biology Teaching

Competen可 Invento呵， BTCI) 外，幾無任何適當工具可資應用。至於國外方面，雖然有識之士多年來即大聲

急呼，需要儘速發展新而有效的教學能力和教學表現考評方法，以供教師資格檢定之

用 (Haertel，

1991; Millman

,

1991)

，但是，迄目前為止，較為大眾接受並廣為應用的工

具仍不多，僅有美國教育測驗服務社 (Educational

Testing Service

,

ETS) 發展之國家教

師測驗 (National

Teacher Examination

,

NτE) 可供評鑑教師之通識及專業教學能力之用

(McDaniel

,

1977; Mitchell

,

1978) 。因此，生物教師「教學能力」評鑑工其的缺乏，中

外皆然。雖然在美國目前使用 NTE 的州，為數不少，不過研究的報告卻也顯示，

NTE 的「預測效度 J

(Predictive

Ualidity) 並不理想，其可信性乃值得懷疑 (McDaniel，

1977; Mitchell

,

1978; Quirk

et al.

,

1973) 。上述的結果說明了下列幾項論點:

付欲提昇生物教學的品質，職前和在職生物教師教學能力的評鑑是一項必須的手段。。可信、可靠的生物教學能力評鑑和檢定的工具或機制，是研究教師素質與實施教師資格檢定不可或缺的一環。 ~適當、可靠的生物教學能力評鑑工具十分缺乏，有待投注更多人力、物力積極研究發展。的有關教師素質及教學能力評鑑和檢定方面的研究資料極為缺乏，亟待積極研究。

三、研究的目的

本研究的目的在以「生物教學能力測驗 J

(Biology Teaching

Competen可 Invento句，

BTCI)

，研究職前及在職生物教師之「生物教學能力」的發展，情形及素質水準，並探討生物教學能力與其他生物教師特性之間的關係。

(10)

貳、文獻評述

「教學」是一項非常複雜的活動，包括師與生、學生和學生以及師生和課程以及各項教育設施之間的交互作用，因此，欲鑑別那些知識、能力、行為或態度等，是構

成「有效的教學 J

(Effective

teaching) 之要件，乃極為困難。事實上，至目前為止，

雖然歷經數十年的研究，我們甚至對於究竟有那些「教學能力」為成功的教學所必需

，仍未有定論 (Broudy，

1969; Johnson

,

1969) 。師資教育學者Biddle 和 Ellena

(1964)

即指出 r 做為師資教育工作者的我們，至目前為止，仍不知如何來界定、培養以及評鑑教師的教學能力」。然而，師資教育機構於設計師資教育學程時，所須面對的急務之一，卻是必須具體的鑑別基本的「教學能力 J 以做為安排職前及在職教育學程的依據，並且設法根據教育學程的內容來發展可靠的評鑑工具，以評鑑這些基本教學能力的成就狀況。鑑於上述的需求，近年來，乃有許多師資教育研究學者，試圖研究某些特定的教學行為或教學能力，是否會影響以及如何影響學生的學習 (Babikian，

1971; Martin

,

1979; Ramsey & Howe

,

1969;

Sh

ymansky & Penick

,

1981) 。根據這些研究結果，我們

便可鑑別對促進學生的學習活動和學習成果較具成效的教學行為或教學能力，而將這

些教學行為或教學能力稱為「必備教學能力 J (鄭湧涅，

1987; Rosenshine

&

Furst

,

1971

)。在師資培育的過程中，假若我們要有效的幫助職前教育學程的學生發展這些「必備教學能力 J 則首先便要能鑑別這些「必備教學能力 J 並且發展出一套客觀可靠的方法，來考評這些「必備教學能力 J 的成就水準。近數十年來，如何評鑑和檢定教師的必備教學能力，便一直是師資教育學者們的一大挑戰。由於學者們對於評鑑教學能力的基準，看法不盡相同，界定教學能力成就狀況的方式乃迴異，因此至目前為止，在國外，除 NTE 外，尚無一廣為師資教育機構和學者所接受的教學能力評鑑和檢定工具存在。這種情形在國內亦然。

(11)

453

就國內的研究言，雖然，近年來與師資教育有關的論文已為數不少，但是與教學能力研究有關之論著，為數仍極有限。在生物教師教學能力的研究方面，為了解生物教師必須具備那些教學能力，方能成為有效能的教師，鄭湧涅 (1987) 乃以「大慧調查法 J

(Delphi survey)

，鑑別中等學校生物教師必備之教學能力共 29 項，同時並探討了這些必備之教學能力，是於師資教育學程中之那些課程中養成。至於在有關生物教學

能力評鑑的研究方面，

Cheng

(1986) 曾發展一項 Teaching

Co

mpetency Evaluation

Battery

(TCEB) 以評鑑職前生物教師之生物教學能力。以後陸續有幾項研究，根據上述經鑑別之生物教師必備教學能力，分別以職前或/和在職國中生物教師為對象，發展了一些教學能力評鑑工具，並以之探討各項教學能力屬性的發展情形與成就概況，這些屬性包括生物教學能力(鄭湧溼等，

1988a

)、生物教材能力(鄭湧涅、黃璧析， 1992; 鄭湧涅等，

1988b

)、對科學的本質的了解(鄭湧溼等，

1989

)、科學態度(鄭湧潭， 1994; 鄭湧涅、周雪美，

1990

)、生物探討技能(鄭湧潭、周雪美，

1991

)和生物認知偏好( Che嗯，

1991

)等 o 就生物教學能力的研究言，除前述一項研究曾探索生物教師職前教育學程學生的生物教學能力發展情形外，對於在職生物教師之教學能力，迄今則仍未有深入研究，而亟待積極探討。在國外的研究方面，

Barr

(1961) 提出三種考核教師教學能力的方式，即: 付教學行為效率評估 (Efficien可 ratings)

,

ω學生的成長和成就評估 (Measures

of pupil growth and achievement)

,

目職前教育的畢業標準 (Preservice graduation 叮iteria) 。

Rosenshine

&

Furst

(1973) 的研究則強調，評鑑教師教學能力的一項重要基準是

「條理清晰 J 也就是能有系統而且清晰的講解教材，並能清楚的說明教材中的重要

概念，這個看法在理念上，與近年來多位學者所提出之「教學的內容知識 J (PCK) 的

概念 (Haertel，

1991; Shulman

,

1986;

1987) 頗為相符。 McNeil 和 Popham (1973) 則分析

各項研究中所發展之評鑑教學能力的工具，結果發現各項評鑑工具，雖有其長處，但

(12)

教學能力的評鑑工其可分為兩大類，即:

付系統觀察及教室教學表現分析法 (Systematic

obseIVation and analysis of

c1

assroom

performan臼 approach); ω過程﹒成果分析法 (Pro臼ss-product approach) 。「系統觀察及教室教學表現分析法」是藉教室內的實地觀察或錄音、錄影的方式，來分析、評鑑教師的「教學表現」。許多學者均認為，就評估某些特定教學行為的表現及純熟程度而言，這是頗為可靠且有效的評鑑方式 (Campbell，

1977; Penick

et

瓜， 1976) 。在過去二十餘年來所發展的各種「教室互動分析 J

(Classroom interaction

analysis) 工具即屬此類。此類評鑑教師教學能力的方法，事實上係針對教師的教學表現中，某些較易觀察及評估的教學行為，加以評籃。這種評鑑的機制，需要有實際的教學活動配合方能實施，故對於職前教育學程的學生，並不適用，這也說明了這種評鑑方式，雖然有其優點，但亦有其極限，因而有待發展其他評鑑方式，供師資職前教育和教師檢定機構評鑑及檢定教學能力之需。「過程﹒成果分析法」則是以學生的學習成果來評鑑教師的教學表現，這種評鑑教學能力的方法，近年來頗引人注目。假若某一項教學能力或行為與學生學習成就的增進，有特定的相關存在，則能純熟表現這種教學能力或行為的教師，就可被認定為真

有較佳的教學能力 (Medley，

1979; Rosenshine

&

Furst

,

1971) 。這種評鑑教學能力的方

式表面上看起來不但合理、具體，而且可行性頗高，但是，實際上執行起來卻相當困難，因為學生的學習成就，並非單純的某一項教學行為表現的結果，學生個人的課外學習、自我成長、家庭教育、社交活動以及智力等因素，皆可能與學習成就有關。此外，學生學習成就的評量，亦常因測驗工具的不同而有所差異。教學是一項整體的教育過程，目標在增進學生知識、情意及態度等各方面的成長，而一般學習成就的評量卻往往只注意到知識成就的評量，因此，這種評鑑教師教學能力的方式，在實用上也有其難以克服的極限 (Popham， 19方)。近年來，許多學者則強調，應發展「新的」評測教學能力和教學表現的方法，供

(13)

455

師資教育與任用機構檢定合格師資之需 (Haertel，

1911; Millman

,

1991) 。在這些研究中

，試圖藉非選擇題測驗的方式，例如:教學表現評測 (Performan臼 assessment) 、測驗組套 (Portfolios) 、模擬 (Simulations) 等，來做為教師教學能力評測以及教師資格檢定

(Licensing) 的機制(Anderson

& Mitchener

,

1994; Collins

,

1993)

0

由前述的分析可知，教學能力的評鑑是師資教育過程中，十分重要且不可或缺的機制，不但與師資的職前及在職教育的品質有極為密切的關 f系，而且，也直接影響教師的素質和科學教育品質的良宜。而發展教學能力評鑑工具，並研究當前職前與在職生物教師的教學能力素養，則是實施教學能力評鑑的第一步。

鑫、研究方法

本研究採用描述研究法 (Descriptive research) 的研究設計，以「生物教學能力測驗

(BTCI)

J 為工具，探索職前與在職生物教師之生物教學能力的發展情形和成就概況。

這種研究設計對研究某一特定對象族群的特性、屬性及能力最為適當 (Isaac

&

Michael

,

1983) 。因為，這種研究設計能夠讓研究者，就所蒐集的資料，分析比較所研究之屬性或能力的發展狀況，並做成合理的解釋和推論。

一、研究的樣本

本研究以國立台灣師範大學生物學系四年級學生(代表職前生物教師) ，及自民國 78 年至 82 年教育行政單位抽調至國立台灣師範大學，參加三至四星期研習班課程

之在職國中生物教師為研究對象。實際用於資料分析之職前生物教師有 151 位，在職

生物教師共有 67 位。由於 BTCI 含兩個可以分開獨立施測的分測驗，且整體測驗所需時間較長，因此，部分樣本僅測某一項分測驗。這些為教育行政機構所謂訓參加研習的在職教師，並非隨機樣本，因此，本研究結果之推論應審慎考慮此項因素。

(14)

二、研究工具

本研究應用之「生物教學能力測驗 J

(Bi

ology Teaching Competency Inventory

,

BTCI) 為鄭湧海等 (1988a) 所發展之教學能力評測工具，適用於評測職前及在職生物教師之生物教學能力。 BTCI 是以經鑑別之生物教師必備教學能力表(鄭湧潭， 1987) 為構念基礎所發展，試題採「簡答題 J 的方式設計，以求能真正評測教師是否能於特定教學情境下，採取適當的教學行為。 BTCI 共合 23 題，分為兩個部分(分測驗) ，整體測驗所需測驗時間約為三小時。第一部分共 15 題，主要內容是「假設情節 J

(Sce-narios)

，要求受試者根據假設之教學狀況，回答擬採取的教學措施;測驗主題在評測生物教師於面對假設之教學情境時，如何採行最適當的教學策略和教學行為來實施教學活動。第二部分共 8 題，均為簡答題的方式，要求受試者因應各種教學、學生活動與學習狀況，提出應付之方;測驗主題在評測生物教師在面對學生發間或特殊教學狀況

時，應如何妥適因應。在發展和效化 (Validation) 時， BTCI 整體測驗之信度 (Feldt's

reliability

coefficient) 為 O.郎，至於第一和第二部分「分測驗」的內部均質性信度

(Cronbachα) 則分別為 0.84 和 0.75 。整體測驗與兩個分測驗的穩定信度則分別為

0.78 ,

0.87

'和 O.的，效度的考驗亦稱滿意。於進行信度考驗時，因為 BTCI 是由兩個

長度不等的分測驗所組成，故其整體測驗的信度是以 Feldt's

Coefficient (Feldt

,

1975;

Sedere

&

Fel祉， 1976) 來表示，而兩個分測驗的信度則以 CronbachαCoefficient 來表示 (Cronbach，

1951)

0

三、「生物教學能力測驗 (BTCI) J 的施測與開卷

BTCI 於施測時，職前教師部分是於第二學期期末測驗時實施，在職教師部分則在調訓期間最後一星期之期末測驗時間實施。由於 BTCI 採簡答題的方式設計，為求試卷之評閱能儘可能公正客觀，故於工具發展之初，即會製作「閱卷準則 J 該準則並經專家群審閱，以建立內容效度。閱卷

(15)

457

時採用「計點分析法 J

(An

alytical procedure)

(Co旺man

&

Kurfman

,

1968)

，以不記名

分題方式評閱，以減少 Halo E能ct

(Coffman

,

1971) 。每題配分相同，滿分為 6 分，

總分為 138 分，第一部分總分為 90 分，第二部分總分為 48 分，若有部分答對者則給部分分數。

四、其他生物教師特性之評測

在本研究中，生物探討技能是以「生物探討技能調查表 J

(Bi

ology

Inqui可 Skills

Invento旬， BISI)( 鄭湧潭、周雪美， 1991) 來評測;對科學的本質的了解是以「了解科學

調查表 J

(Understanding Nature of Science Inventory

,

UNSI)( 鄭湧涅等， 1989) 來評測

;生物認知偏好則以「生物認真日偏好調查表 J

(Biology Cognitive Preference

Invent。可，

BCPI)(Che嗯， 1991) 來評測。

肆、結果與討論

一、「生物教學能力測驗 (BTCI) J 的信度

測驗工其所產生的分數，必須經過適當的解釋才有意義，而測驗分數的解釋是否可信、可靠，則端視該測驗工具是否真有滿意之信度而定 (Cronbach， 1951) 。由於 BTCI 於發展與效化時之研究樣本與本研究之樣本不悶，因此， BTCI 之信度如何，頗值得再加以考驗。本研究的樣本包括即將完成職前教育學程之四年級學生 (Seniors， SR)( 代表職前生物教師)和在職之生物教師 (Biology

teachers

,

Bη ，在職生物教師包括 I 主修生物」

(Biology-majors

,

BM) 和「非主修生物 J

(Nonbiology-majors

,

NBM) 兩類群。主修生物之教師指大學主修學科為生物、博物、動物和植物系者，而非主修生物之教師則指大

(16)

學主修學科為非上述科系者。全體樣本和職前、在職生物教師 BTCI 分數之內部均質性信度值如表 1 所示，全體樣本之 BTCI 整體測驗分數的 Feldt's 信度係數為 0.81

'

分測驗 I 和分測驗 II 的 Cronbachα 信度係數則分別為 0.80 和 0.64 。職前生物教師之 BTCI 整體測驗和兩分測驗之信度係數值分別為 0.72， 0.60 和 0.63 ;至於在職生物教師之 BTCI 整體測驗和兩分測驗之信度係數值，則分別為 0.76. 0.75 和 0.51 (表 1 )。上述的信度值較該測驗於發展和效化時所得之信度值略低，由於 BTCI 與兩個分測驗之試題數僅分別為 23 ， 15 和 8 題，一般而言，題數少時，信度值亦較低。上述之信度值如欲做為鑑別教師個人間生物教學能力素養差異的工具，雖略顯不足，惟做為課程評鑑(Curriculum evaluation) 的工具則尚稱滿意。就全體樣本言， BTCI 整體測驗與兩分測驗分數相互間的積差相關值如表 2 所示。分測驗 I 和分測驗 11 的得分與整體測驗分數之間的相關分別為 0.93 和 0.80 '雖然這是一種「部分-整體」的相關，相關值乃有誇大效應，但這個相關值仍屬十分恰當 o 此外，兩個分測驗得分之間的相關則為 0.51 '為中度相關，亦屬適當。因為，若相關值太高，則表示兩分測驗所評測的構念 (Construct) 相同，而應合而為一;相關值太低，則表示兩分測驗所評測之構念沒有相關，應分為兩個不同的測驗，而不應放在一起。上述的結果亦提供了 BTCI 之內部均質性信度堪稱滿意的證據。

二、職前和在職生物教師之生物教學能力

「教學能力」一詞，廣義而言，應包括一位教師於進行教學活動時，所需具備之知識、能力、了解、信念和態度等，其範圍和內涵至為廣泛，已如前述。就生物教學能力的範圍和內涵言，鄭湧涅 (1987) 曾以 29 項「教學能力項目」來加以界定，而稱之為「必備教學能力」。因此，欲發展一項工具來評測所有之 29 項必備教學能力顯然頗不容易，在實用上，較為可行之方是，發展數項教學能力評測工具，分別評測各項「教學能力」。而 BTCI 就是在這個理念下所發展出來，用來評測與教學策略、教學

(17)

中等學校生物教師教學能力之研究鄭湧涅 459

的內容知識 (PCK) ，以及和教學過程有關的知識和能力之工具(鄭湧涅， 1988a) 。

衰

1 :

BTCI 和兩分測轍分數的內部均質性信度

Table

1: Internal-consistency Reliability of

Scor的 of

BTCI

and Two Subtests

8TC1*

分測驗 1

**

分測驗 II

**

Subtest 1

SubtestII

23

15

8

+L FM

e

hu

本

FM

數一樣

1

題一體個

試一全而

N

=

169

0.81

四年級學生

Seniors

N

=

127

0.72

在職生物教師

8io10gy Teachers

N.=

42

0.76

218

0.80

172

0.64

151

0.60

128

0.63

67

0.75

44

0.51 * Fe1dt's Re1iabi1ity Coefficient.

**

CronbachαCoefficient.

表

2 :

BTCI 和兩分測駿分數之間的積差相關

Table

2: Pearson Product-moment Correlations Among

Scores of BTCI and Two Subtests

(N

=

169)

8TCI

分測驗 I 分測驗 1

Subtest 1

0.93 分測驗 II

Subtest II

0.80

0.51

就 BTCI 所評測之教學能力言，職前及在職國中生物教師之生物教學能力素養如

表 3 所示，全體樣本 BTCI 得分的平均數為 94.36 '為滿分之 68.38% '分測驗 I 和 II

得分之平均數則分別為 59.33 和 3 1.58 '均約為滿分之 66% '就「標準參照測驗」

(18)

(Criterion -referenced

test) 之標準言，生物教學能力之素養並不理想。假若將全體樣本分為職前生物教師和在職生物教師兩群來分析時，則表 3 的資料亦顯示，兩群樣本之 BTCI 和兩分測驗之得分，有顯著差異，職前生物教師之得分顯著優於在職生物教師

(p<0.01) 。職前生物教師之 BTCI 和兩個分測驗的得分之平均數，均約達滿分之 70

'"

74%

'生物教學能力素養尚稱理想。而在職生物教師之 BTCI 和兩分測驗的得分之平均數，則僅達滿分之約 48'"

55%

'生物教學能力素養顯然不佳。雖然本研究的在職生物教師並非隨機取樣所得之樣本，惟一般而言，參加在職研習的教師多屬有意願進修的教師。有關教師特性的研究亦顯示 r 有效能的 J

(Most

e旺'ective) 科學教師與「無

效能的 J

(Le

ast

e旺'ective) 科學教師，其最主要的區別是 r 有效能的」教師通常參加

在職進修研習的次數較「無效能的」教師多，進修的意願亦較「無效能的」教師強

(Yager

et

瓜， 1988) 。故本研究的在職教師樣本至少亦可代表在職生物教師的一般素質。因此，由上述的結果來看，目前我國的在職國中生物教師之生物教學能力素養頗不理想，亟待儘速改進。師資教育機構及教育行政單位如欲積極提昇生物教師之教學能力，進而提昇生物科教學的品質，便應正視並針對這個現象，儘速規畫有效的生物師資在職教育方案，以提昇在職生物教師之教學能力素養。為了解本研究的樣本中，職前生物教師 (SR) 、主修生物 (BM) 的教師和非主修生物 (NBM) 的教師，其 BTCI 得分是否有所不同，乃以單因子異數分析 (ANOVA) 考驗三群樣本 BTCI 及兩分測驗得分的差異。結果如表 4 所示。三群樣本之 BTCI 整體測驗的分數有顯著差異 (p<0.01) ，經以 Duncan 法進行事後考驗後，結果進一步顯示，

SR

(代表職前生物教師)的分數顯著高於 BM 和 NBM 在職生物教師， BM 在職生物教師之分數，亦顯著高於 NBM 生物教師 (p

<

0.05) 。這個結果顯示，就 BTCI 所評測之生物教學能力言，職前生物教師之素養顯著優於在職生物教師，而主修生物 (BM) 之在職教師亦顯著優於非主修生物 (NBM) 之在職教師。其次，再就 BTCI 所合之兩分測驗的分數言，變異數分析的結果顯示，四年級學生 (SR) 、主修生物 (BM) 教師和非主修生物 (NBM) 教師三群樣本之間，有顯著差異

(19)

中等學校生物教師教學能力之研究鄭湧涅 46 可

(p<O.Ol)( 表 5) 0

Duncan

i.去事後考驗的結果顯示，在分測驗 I 部分， SR 的得分顯著

高於 BM 和 NBM 教師， BM 教師的得分顯著高於 NBM 教師。在分測驗 II 部分， SR 的得分亦顯著高於 BM 和 NBM 教師 (p<O.05) ，惟 BM 和 NBM 教師的分數則無顯著不同。上述的結果似乎顯示，現職的國中生物教師的教學能力並非理想，教學的品質堪慮。為何於圈中任教多年之生物教師，其生物教學能力會較職前生物教帥為差，頗值得師資教育機構和教育行政單位審慎思考。由有關生物師資結構及背景特性的分析研究資料可知(國立台灣師範大學科學教育中心，

1987)

，雖然主修生物 (BM) 教師絕大多數均為接受過正式師資職前教育學程並主修生物之教師，不過，由於其年齡大小分布很廣，任教年資之長短差異很大，任教年資較久之教師於畢業後若未再繼續進修，以口及收與生物教學有關的新知，則其所學難免落伍，因此，其生物教學能力素養之差異也很大， BTCI 之得分低於職前生物教師

乃所預見。至於非主修生物 (NBM) 教師則多為當年實施九年國民義務教育，師資嚴重

不足時所進用之教師，任教年資普遍較 BM 教師為長，其在大專階段之主修專長及背景亦十分紛歧，且均未接受正式之師資職前教育。雖然在任教期間， NBM 教師均已補修教育專業及生物專門科目之學分，取得「合格」生物教師資格，惟在未接受正式職前教育學程之陶冶，於在職期間，又鮮有機會接受有系統之在職教育的情況下， NBM 教師之生物教學能力遠較職前生物教師及 BM 教師為差，亦乃所預期。鑑於教學的品質繫於教師的素質甚鉅，而教師的素質則以教學能力為根基，因此，教育行政單位與師資教育機構如欲提昇生物教師的素質，進而提昇生物教育的品質，必須審慎考量上述的研究結果，儘速有系統的規畫適當的師資在職教育方案，安排適切的教育內涵，普遍性調訓急需接受在職教育之在職生物教師，尤其是佔生物教師總數約有一半之非主修生物 NBM 教師，以提昇其生物教學能力及素質。

(20)

表

3 :

BTCI 和兩分測驗分數的平均數和標準差

Table

3: Means and Standard Deviations(SD) of Scores of BTCI and Two

Subtests

全體樣本生物教師職前生物教師

Total Subjects

BT

5R

t

1D直

Mean

M/T

b

Mean

M/T

b

Mean

M/T

b

_(BT:5R)

(50)

N

=

169

42

127 BTCI

(1

38)a

94.36

68.38軍

75.38 54.62% 100.63

72.92克

8.57**

(1

9.8 1)

(1

8.82)

(1

5.76)

N

=

218

67

151

分測驗 1

(90)

59.33 65.92%

43.64 48 .49%

66.30 73.67% 13.03**

Subtest 1

(1

5.80)

(13.79)

(1

0.89)

N

=

172

44 ₁₂₈

分測驗 11

(48)

31.58 65.79%

26.43 55.06%

33.35 69 .48%

4.86**

5ubtestII

( 8.6

7)

( 7.76)

( 8.28)

BT: 在職生物教師 CBiology

teachers)

5R: 四年級學生的eniors)

a 滿分 (Total

possible score).

b

M/T: 平均數/滿分 (Mean/Total

possible score).

(21)

463

表

4

.三群樣本 BTCI 分數之變異數分析

Table 4 : ANOVA of BTCI Scores of Three Groups of Subjects

變異來源自由度丰方和均方

50urce

df

55 M5

F

組計

閱(帥的1 G叫s)

2 22650.91

11325.46

43 .4

4

墊 (圳的 in

Groups)

166 43273.79

260.69

口 CTotal)

168 65924.70

各對平均數的比較

Compa ri sons Between Each Pa i r of

I、1eans

市且目。

_平均數

標準差

Groups

N

Mean

5D

l

四年修主級生學物生 (SR)

127

100.63

15.76

2 主 (BM)

23

82.43

19.39

女

3 非修生物教教師師 CNßM)

₁₉

_66.84

_14.36

_*

女達 0.05 顯著水準 (Significant

at the 0.05 level).

衰

5

.三群據本之 BTCI 兩分測驗得分的比較

Table 5 : Comparisons of Two Subtests Scores of the BTCI Among

Th

ree Groups of Subjects

SR

BM

NBM

F Prob.

N

151

34

33

0.000

分測驗 I

Mean

66.30

48.21

38.94 (df=2.21

7)

SD

10.89

15.02

10 .7

0 N

128

25

19

0.000

分測驗 II

Mean

33.35

28.44

23.79 (df=2.171 )

5D

8.28

7.84

6.99

2

女 5R: 四年級學生; BM: 主修生物之教師; NBM: 非主修生物之教師. 育在 MRT 中，僅列出差異達 0.05 顯著水準者.

F prob.

0.000 MRT*

5R: BM

5R: NBM

BM: NBM

5R:

B州

SR: NBM

In MRT(Multiple Range Test). only pairs of groups significantly

different at the 0.05 level are reported.

三、生物教學能力與其他教師特性之間的關係

(22)

需要具備優秀的生物教學能力之外，還需要具備各項與生物教學活動有關的知識、技

能、了解和信念等特性(鄭湧淫， 1987) 。這些特性中，已有適當的工具發展出來，可以加以評測者，包括:生物探討技能 (Biology inquiηskills) 、對科學的本質的了解和

生物認知偏好(Biology

cognitive

preferences) 等 o 教師所具有之這些與生物教學有關的

特性，與生物教學能力素養之間，究竟有何關係存在，乃頗值得深入探討 O 當以「生物探討技能調查表 J (BISI) 、「了解科學調查表 J (UNSI) 、「生物認其[] 偏好調查表 J (BCPI) 三項生物教師特性評測工具，來評測生物教師所具備之「生物探討技能」、「對科學的本質的了解」和「生物認知偏好 J 並探究這三項教師特性與生物教學能力的關係時，研究的結果如表 6 所示， BTCI 分數與 BISI 分數(代表生物探討技能素養)之間的相關為 0.45 '屬中度相關，亦即，生物教學能力較佳的生物教師，其所具備之生物探討技亦較佳 O 為進一步印証上述的論點，乃將本研究之樣本，依 BISI 的得分，以正負 0.5 個標準差(土 0.5

SO

)為畫分點，分為「低分群(L) J

(

BISI 得分在 -0.5 SO 以下者)、「中分群 (M) J (BISI 得分介於土 0.5 SD 之間者

)

，和「高分群 (H) J (BISI 得分在 +0.5 SD 以上者)三類群，並以單因子變異數分析比較三類群樣本 BTCI 分數的差異。結果如表 7 所示，三群樣本之 BTCI 與兩分測驗分數均有顯著差異 (p<0.05) ，高分群和中分群教師的 BTCI 整體測驗分數顯著高於低分群教師，至於高、中分群教師之間則無顯著差異。在兩分測驗的得分方面，高分群教師顯著優於低分群教師，至於中分群教師與高、 í.Et分群教師之間則無顯著不同。由於過去的研究顯示，科學教師之探討技能和科學過程技能素養，與設計適切之教學活動，以促進學生之探討技能和科學過程技能有密切關係 (Strawitz

&

Malone

,

1987;

Sunal

,

1978)

，故生物探討技能較佳之生物教師，其生物教學能力亦理應較佳。

科學教師對科學的本質的了解與對科學知識結構的概念，不但是塑造其教學行為

的最主要因素，同時亦影響學生對科學的學習 (Robinson，

1969)

，故廣義而言，對科學

的本質的了解亦屬生物教學能力之內涵，殆無疑問。在本研究中，生物教學能力與對

(23)

465

由於 UNSI 的得分相當低，變異量不大，這種情形可能使 UNSI 與 BTCI 的分數之間

的相關不若預期之大。另外，近年來的研究結果亦顯示，職前與在職生物教師對科學的本質的了解均明顯不足(鄭湧涅等， 1989) ，本研究的樣本對科學的本質之了解亦顯

然並不理想，故如何於提昇生物教師的教學能力時，亦設法增進對科學的本質的了解，實為師資教育機構必須立即加以正視的議題。

另外，生物教師之生物教學能力與生物認知偏好型式 (Cognitive

preference modes)

之間的相關亦如表 6 所示， BTCI 分數與 R 認知偏好型式的分數呈顯著之負相關

(p<O.01)

，而與 Q 認知偏好型式的分數呈顯著之正相關 (p<O.01) ，與 P 和 A 兩種認知偏好型式的分數則無顯著相關存在，這個結果究竟代表何種意義，仍有待更進一步研究。由於教師之生物認知偏好取向對學生之認知偏好型式可能有所影響 (Tamir

'

1977)

，因此，假若我們希望學生能培養出課程或教師期望的認知偏好型式，則師資教育機構必須正視上述的結果，並採取有效的對策，於培養並精煉教師的生物教學能力時，同時亦能塑成期望之生物認知偏好 O 表

6 :

BTCI 分數與三項生物教師特性測驗分數之間的相關

Table 6 : Correlations Between BTCI Scores and Three Biology

Teacher Characteristics Measures

BTC1

平均數

標準差

N

Mean

SD

平均數

標準差

Mean

SD

B1S1

105

48.39

8 .4

1

95.58

20.01 UNS1

49

36.25

4.32

85.02

22.22 r

0.45**

0.30*

-BCP1

10

1.

53

11 .4

9 R

型孟式式式

t

66

2.52

0.85

P.型

66

2.49

0 .4

2

。型

66

2.53

0.81

A 型

₆₆

₂

_.4

₇

_0.47

女達 0.05 顯著水準 CSignificant

at the 0.05 level).

的達 0.01 顯著水準 CSignificant

at the 0.01 level).

0 .4

4**

0.18

0.46女女

0.18

(24)

表

7 :

BISI 分數為低分 (L) 、中分 (M) 和高分 (H) 之三群據本， BTCI 和

兩分測驗分數之比較

Table 7 : Comparisons of Scores of BTCI and Two Subtests

Among 刊ree

Groups of SubjectsCategorized by BISI Scores

BI51 分數組群#

BI51 5core Category

F Prob.

L

M

H

Cdf=2.104)

N

30

37

38 BTCI

平均數 Mean

86.10

95.73

102.92

0.002

標準差 50

20.83

2

1.

02

15.05 BTCI 1

平均數 Mean

56 .4

3

62.73

68.54

0.002

標準差 50

15.28

14.60

10.38 BTCIII

平均數 Mean

29.48

33.00

34.40

0.027

標準差 50

7.84

8.02

6.84 BT51

平均數 Mean

38.23

48.24

56.55

標準差 50

6.32

2.28

3.24 MRT*

L:

M

L : H

L: H

#

L 、 H 和州分別代表 BISI 分數在

0.5

50 以下、+0 .5 50 以上和土 0.5 50 之間的三群樣本。

L. H and M represent below -0.5 50. above

+0

.5 50 and in between

respectively.

貴州 RT 差異達 0.05 顯著水準者方列出。

In MRT CMultiple range test). only pairs of groups sigificantly

different at the 0.05 level are reported.

(25)

467 伍、參考文獻

國立台灣師範大學科學教育中心.

(1987).

中學科學師資人力結構研究報告. 鄭湧涅. (1987). 生物教師必備教學能力研究. 中華民國方年度科學教育學備研討會論文彙緝，第 1-25 頁，國科會. 鄭湧溼. (1994). 職前與在職生物教師科學態度之研究. 國立臺灣師範大學學報，

39 ,

381-407.

鄭湧涅'黃壁祈. (1992). 職前和在職生物教師的生物教材有關能力研究. 國立薑灣師

範大學學報， 3咒 483-504.

鄭湧溼，周雪美. (199的.職前生物教師科學態度的研究. 固立臺灣師範大學學報，

35 ,

249-270.

鄭湧潭，周雪美. (1991). 職前生物教師的生物探討技能. 圓立臺灣師範大學學報，

36 ,

239-265.

鄭湧涅，傅慧鳳，周雪美. (1988a). 生物教學能力測驗的發展與效化. 中華民國第三屆科學教育學衛研討會論文彙緝，第 391-424 頁，國科會. 鄭湧潭，周雪美，傅慧鳳. (1988b). 生物教材能力測驗的發展與效化. 中華民國第三屆科學教育學衛研討會論文彙續，第 425-454 頁，國科會. 鄭湧潭，周雪美，張麗珠. (1989). 職前與在職生物教師對科學的本質的了解. 中華民國第四屆科學教育學術研討會論文彙績，第 257-283 頁，國科會.

Am

erican

As

sociation of Colleges for Teacher Education

(AACTE).

(1969).

Recom-mended Standards for Teacher Education:

Th

e Accreditation of Basic and Advanced

F寺院paration

Pr

ograms for

Pr

ofessional School Persone

l.

AAC血，

Washington

,

D. C..

An

derson

, R.

D. ,

& Mitchener

,

c.

P. (1994). Research on science teacher education. In

(26)

MacMillan Publishing Company

,

NY.

Babikian

,

Y. (197

1).

An

empirical investigätion to determine the relative

e旺ectiveness

of

discovery

,

laboratory

,

and expository methods of teaching science concepts.

JRST

,

8 (3)

,

201-2個.

B訂r，

A. S. (1961). Wisconsin studies of the measurement and prediction of teacher

ef-fectiveness: A

summa可 of

investigations.

Joumal o[

Exp

erimental Education

,

30 (1)

,

1-155.

Benderson

, A.

(1982).

Teacher Competence: Focus 10.

Princeton

,

NJ: Educational

Test-ing Service.

Bethel

,

L. J. (1985). Science teacher preparation and professional development. In D.

Holdzkom & P.

B. Lutz

,

Eds.

,

Research

Wì

thin Reach: Science Educatio

n.

pp.

143-157. NST

A. Washington

,

D. C..

Biddle

,

B. J.

,

& Ellena

,

N.J. 由s.

(1964).

Contempora砂 R卸的叫 on

Teacher

Effectivenω.

NY: Holt

,

Rinehart & Winston.

Bl

ank

,

R.

K. (1988). Improving research on teacher quality in

scien臼 and mathemati臼:

Report of a symposium of scientists

,

educators

,

and researchers.

JRS

T,

25 (3)

,

217-224.

Broudy

,

H. S. (1969).

Ca

n we define good teaching?

Teacher古 College

Recor

d,

70 (7)

,

583-592.

Campbell

,

J.

R. (1977). Science teachers' flexibility.

JRS

T,

14 (6)

,

525-532.

Champagne

,

A.且，

& Hornig

,

L. E. (1987). Issues of science teacher quality

,

supply

,

and

demand.

Science

Education，力 (1)， 57-76.

Cher嚕，

Y. J. (1986).

Th

e evaluation of biology teaching

competen可.中華民國 74 年度

科學教育學備研討會論文彙績，第 151-183 頁，國科會 O

(27)

Pro-中等學校生物教師教學能力之研究鄭湧涅 469

ceedings of National Science Council

,

Part D.

1 (1)

,

32-40.

Co

ffman

,

W. E. (1971). Essay examinations. In

R.L.

Th

orndike

,

Ed.

,

Educational

Mea-surement

,

2nd ed.

Am

erican Council on Education

,

Washington

,

D. C..

Coffman

,

W. E.

,

&

Kurfman

,

D. (1968). A comparison of two methods of reading

ess可

examinations.

American Educational Research Joumal

,

5 (1)

,

99-107.

Collins

,

A. (1993). Performance-based assessment of biology teachers: Promises and

pit-fa

l1

s.

JRS

T,

30 (9)

,

1103-1120.

Cronbach

, L.

J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests.

Psychome-tri.旬1，

16 ,

297-334.

Davis

,

M. D.

,

& Zaret

,

E. (1984). Needed in teacher education: A developmental model

for evaluation of teachers

,

preservice to inservice.

Joumal of Teacher Education

,

35 (5). 18-22.

DeRose

,

J. V.

,

Lo

ckard

,

J.D.

,

&

Paddy

,

L. G. (1979).

Th

e teacher is the key: A report

on three NSF

studies.ηle

Science

Teacher，而 (4) ， 31-37.

Feldt

,

L. S. (1975).

Es

timation of the reliability of a test divided into two parts of

un-equallength.

Psychometri

ka,

40 ,

557-6

1. Haertel

,

E.

H. (1991). New forms of teacher assessmen

t.

Review of Research in

Educa-tion

,

1 咒 3-29.

Isaac

,

S. ,

& Michae

l,

W.B. (1983).

Handbook in Research and Evaluation for Education

and Behavioral

Scienc白 2nd

ed.

,

SanDiego

,

California: EdITS Publishers.

Johnson

,

D. W. (1969). Influences on teachers'

ac∞ptan臼 of

change.

Elementary School

Joumal

,

70 (3)

,

142-153.

Keη，

D. H. (1983). Teaching competence and teacher education in the United States.

Teacher古 Co/lege

Recor

d,

84 (3)

,

525-552.

(28)

186-188.

Martin

,

J. (1979). Effects of teacher high-order questions on student

pr。但ss

and

prod-uct variables in a single-classroom study.

Joumal of Educational Research

,

72 (4)

,

183 - 187.

Mechling

,

K.

R. (1975).

Th

e preparation of junior high science teachers: By defau

It

or

by design?

Schoo/ Science

&

Mat

h,

75 ,

395-398.

Mechling

,

K. R.,

Stedman

,

C.

H. ,

&

Donnell旭an吭1，

K

science teachers:

An

NSTA

report吼•

Science

&

Child砂ren凡~，

20

(2勾)，

9-14.

Medley

,

D. M. (1979).

Th

e effectiveness of teachers. In P.

L. Peterson & H.J.

Walbe唔，

Ed

s.

R臼earch

on Teaching: Concepts

,

Findings and Implications.

CA: McCutchan

Publishing Corp..

MeNeil

,

J. D.

,

& Popham

,

W.J.

(1973). 甘le

assessment of teacher

competen臼.

In

R. M.W.

Trave時，

Ed.

,

Th

e Second Handbook of

R臼earch

in Teaching.

Chica阱，

ßli-nois: Rnad McNally.

Millman

,

J. (1991). Teacher

H臼nsing

and the new assessment methodologies.

Applied

Measurement 的 Education，

4 (4)

,

363-370.

Mitchell

,

J. V. J

r.

(1978). National Teacher Examination. In O.

K. Buros

, Ed.,

The Eight

Mental Measurements

Y切的00丸

v

.I,

pp.516- 518. Highland Park

,

NJ:

Th

e Gryphon

Press.

National Commission for Excellence in Teacher

Ed

ucation. (1985).

A Call for

Change 的

Teacher Educatio

n.

Washingtion

,

D.

C. American Association of Colleges for

Teacher Education.

National Science Board

,

Commission on Pre-college

Ed

ucation in Math

,

Science and

Technology

,

(1

983).

Educating American for the 21st

c側的ry:

A plan of action for

improving math

,

science and technology education for all American elementary and

(29)

中等學校生物教師教學能力之研究鄭湧涅 47 可

secondary students so that their achievements

is

the

b臼t

in the

world 卸 1995.

A

Re-port to the

Am

erican People and the National Science Board. Washington

,

D.C.

Penick

,

J. E.,

Shymans旬，

J. A.,

Matthews

,

CC

,

&

Good

, R.

G. (1976). Studying the

ef-fects of two quantitative defined teaching strategies on student behavior in

elemen-ta可 school

science using macroanalytical techniques.

JRS

T,

13 (4)

,

289-296.

Popham

,

W. J. (1975). Performance test of teaching proficiency: Rationale

,

development

,

validation. In M. Mohan

&

R.E.

Hull

,

Eds.

,

Teaching Effectiveness: Its

Meanin

g,

As

sessment

,

and Improvement.

Englewood Cliffs

,

NJ:

Ed

ucational

Technol-ogy Publications.

Quirk

,

T. J.

,

Witten

,

B. J. & Weinberg

,

S.F. (1973). Review of studies of the National

Teacher

Ex

aminations.

Review of Educational Researc九 43

(1)

,

89-113.

Ramsey

,

G. A.,

&

Howe

, R.

W.

(1969). 旭 analysis

of research on instructional

pro臼﹒

dures in secondary school science. Part 1:

Out∞mes

of instruction.

The Science

Teacher

,

36 (3)

,

62-70.

Robinson

,

J. T. (1969). Philosophy of science: Implication for teacher education.

JRST

,

6 ,

99-104.

Rosenshine，且，

&

Furst

,

N. (1971). ResearCh on teacher

performan臼.

In B.O. Smith

,

Ed.

,

Research in Teacher Education: A Symposium.

Englewood Cliffs

,

NJ:

Prentice-Hall

,

Inc..

Rosenshine，底，

&

Furst

,

N.

(1973). 百le

use of direct observation to study teaching. In

R. M.W. Travers

,

Editor

,

Th

e Second Handbook of

Rιsearch

in Teaching.

Chicago

,

Ill

inois: Rand McNally Company.

Sede時，

M.

U. ,

&

Feldt

,

L. S. (1976).

Th

e sampling distributions of the

Kr

istof reliability

coefficient

,

the Feldt coefficient

,

and Guttman's lambda-2.

Journal of Educational

Measurement

,

14

(1)，白-62.

(30)

Shulman

, L.

S. (1986).

Th

ose who understand:

Kn

owledge growth in teaching.

Educa-tional Researcher

,

15 ,

4-14.

Shulman

,

L. S. (1987).

Kn

owledge and teaching: Foundations of the new reform.

Har-vard Educational Review

,

5 7,

1-22.

Shymans旬，

J.

A. (1978).

Ass

essing teacher

performan臼 in

the classroom: Pattern an

a1

y-sis applied to interaction data.

Studies in Educational Evaluation

,

4 (2)

,

99-106.

Shymansky

,

J.

A. &

Penick

,

J.E. (1981). Teacher behavior does make a difference in

hands-on science

c1

assrooms.

Schoo/ Science

&

Math

,

81 (5)

,

412-422.

Strawi缸，

B.

M. , &

Malone

,

M.

R. (1987). Preservice teachers' acquisition and retention

of integrated science

proc臼s

skills:

A ∞mp缸ison

of teacher-directed and

self-instructional strategies.

JRS

T,

24 (1)

,

53-60.

Sunal

,

D. W. (1978). Relationship of science skill

performan臼 to

preservice teaching

behavior.

Science Education

,

62 (2)

,

187-194.

Tamir

,

P. (1977).

Th

e relationship between cognitive preferences of students and their

teachers.

Jouma/ 01 Cur吋culum S.的dies，

9 (1)

,

67-74.

Yager

,

R. E.,

Hidayat

,

E. M.

,

&

Penick

,

J. E. (1988). Features which separate least

ef-fective from most

e旺ective