中 華 大 學

中 華 大 學 碩 士 論 文

資訊科技融入國文修辭教學對國中學生 學習成效之研究

The Influence of Infusing Information

Technology into Chinese rhetoric Teaching on Students’ Learning Achievements

系 所 別 ：科技管理學系碩士班 學號姓名 ： E09903015 陳奕任 指導教授 ： 田 效 文 博士

中華民國 100 年 7 月

摘要

本研究旨在探討資訊科技融入國文科修辭教學對國中學生在學習成效上之影響。

本研究採準實驗研究法，以彰化縣某國中三年級兩班學生為對象，將兩班分為實驗組 與對照組。實驗工具包括教育部審定合格出版社之生活化修辭光碟、修辭學成就測驗 前測、修辭學成就測驗後測，並透過開放性問卷進行資料分析，利用寒假期間進行六 堂國文課的修辭學實驗課程。教學實驗後，以教學方法為自變項，修辭成就測驗前測 成績為共變量，修辭成就測驗後測成績為依變項，將學生學習成就的表現作共變數分 析。

比較資訊科技融入修辭學教學和傳統教學對學生學習成就之差異，歸納本研究之 發現與結果，獲致結論如下：

1. 實驗組接受資訊融入教學方式後，在修辭學學習成就(認知測驗成績)上，呈現顯著 差異。

2. 低學業成就學生接受資訊融入教學方式後，在修辭學學習成就(認知測驗成績)上，

無顯著差異。

3. 中學業成就學生接受資訊融入教學方式後，在修辭學學習成就(認知測驗成績)上，

呈現顯著差異。

4. 高學業成就學生接受資訊融入教學方式後，在修辭學學習成就(認知測驗成績)上，

無顯著差異。

關鍵字：資訊融入教學、修辭學、學習成效

ABSTRACT

The purpose of this study was to understand the influence on students’ achievement after infusing information technology into Chinese rhetoric teaching.

A quasi-experiment design was used with two classes of the thrid grade in a junior high school in Changhuae. The researcher assigned the two classes as experimental group and control group, and six teaching experiments were conducted during winter vacation.

The researcher used multimedia teaching disc to teach the students in experimental group, while the control group were taught through traditional ways with lectures.

In order to measure students’ learning achievements, students in the two groups were tested with “The Chinese rhetoric question are (pre-test)” before teaching and “The Chinese rhetoric questionare (post) “after teaching. The two scores were regarded as pre-test scores and the post-scores. The data obtained were analyzed by one-way ANCOVA.

The important results of this study are as follows：

1. There is a significant difference on the scores of the Chinese rhetoric achievement between the two group.

2. There is no significant difference on the scores of the Chinese rhetoric achievement between the low-achievement students in the two groups.

3. There is a significant difference on the scores of the Chinese rhetoric achievement between the mid-achievement students in the two groups.

4. There is no significant difference on the scores of the Chinese rhetoric achievement between the high-achievement students in the two groups.

Keywords: Infusing Information Technology into Teaching, Learning Achievement,

誌謝辭

夜闌人靜中挑燈夜戰，除了蛙鳴少不了惱人的蚊蚋環伺，想趁著學校補校熄燈前 多做些努力，因為回到家面對三個時而撒嬌、時而搗蛋的孩子，著實讓人無法專注工 作。熬了兩年終於要到尾聲了，猶記踏入學分班教室時的忐忑，似乎仍揣度自己能否 撐過這些考驗，竟ㄧ晃眼過了二個寒暑。最感謝的是一直引領著我如何閱讀論文、期 刊，進而分析、提挈綱要的田效文教授，讓我從茫然無知到現在能完成一份屬於自己 的論文，內心的充實和感恩是無法言喻的。

在職進修是一種挑戰，智力、體力、耐力、定力的挑戰，得在「在職」的前提下 完成「進修」的任務，加上職業婦女的緣故多了一種身分。若非家人、朋友、同事的 大力支持，和教授們的包容、提攜，想兼顧好三種不同角色真是不容易。而這股完成 學業的動力源自童稚時對母親的誓言：當時還是未進入小學就讀的年紀，每晚父母下 班後便從南投搭車至彰師大進修碩士學分，而我們四姊妹總在深夜佇立二樓陽台引頸 企盼著晚歸的身影，天天央求著爸媽留下來陪我們，終於爸媽熬不過我們的苦苦哀求，

答應放棄學業，唯一的條件是四姊妹中要有人完成碩士學位。憑著這一個承諾，我全 力以赴，不但學校的教學、行政工作不敢偏廢，學業上的責任更是不敢怠慢，幾次分 組報告總討論到深夜才拖著疲憊回家，總算，不辱使命。

能有今天些許成績特別感謝外子的成全，除了積極鼓勵我進修，還ㄧ肩扛起孩子 三餐、生活起居的工作，甚至親自下廚只為給還在學校奮鬥的我多ㄧ些均衡飲食。

感謝有教授的循循善誘，感謝有同事打氣加油，感謝先生的付出、孩子的體諒，

感謝父母指引方向，感謝公婆隨時的協助，我會將感謝化為行動，去完成更多讓生活 美好的理想。

2011 年 5 月於中華

目錄

摘要 ... i

誌謝辭 ... iii

目錄 ... iv

表目錄 ... vi

圖目錄 ... vii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究假設 ... 2

第三節 研究範圍與限制 ... 3

第四節 研究流程 ... 3

第五節 名詞界定 ... 5

第二章 文獻探討 ... 6

第一節 資訊科技融入教學 ... 6

第二節 國文修辭學 ... 14

第三節 學習成效 ... 26

第三章 研究方法 ... 32

第一節 研究架構 ... 32

第二節 研究對象 ... 32

第三節 教學設計 ... 32

第四節 統計方法 ... 35

第五節 研究工具 ... 36

第六節 資料處理 ... 45

第四章 研究結果與分析 ... 47

第一節 整體學生在修辭學上的學習成就比較 ... 47

第二節 二組低學業成就學生之學習成就比較 ... 49

第三節 二組中學業成就學生之學習成就比較 ... 50

第四節 二組高學業成就學生之學習成就比較 ... 52

第五節 研究結果彙整與綜合討論 ... 54

第五章 研究結論與建議 ... 57

第一節 研究結論 ... 57

第二節 研究建議 ... 57

參考文獻 ... 59

表目錄

表1 資訊融入教學與一般傳統教學的比較表 ... 14

表2 康軒、翰林、南ㄧ版修辭學所屬冊別及內容比較 ... 17

表3 能力分段指標 ... 21

表4 不同年度課程綱要修辭教學能力指標比較表 ... 23

表5 不同年度課程綱要語文科教材編選原則比較表 ... 25

表6 不同年度課程綱要語文科教學原則比較表 ... 25

表7 不同年度課程綱要語文科學習評量要點比較表 ... 26

表9 前測試題確認 ... 39

表10 修辭學前測試題之雙項細目表 ... 40

表11 後測預試的難度與鑑別度分析表 ... 41

表12 後測試題確認 ... 43

表13 修辭學後測測試題之雙項細目表 ... 44

表14 實驗組與控制組全體學生學習成就前後測之平均數與標準差 ... 47

表15 修辭學學習成就之回歸係數同質性檢定摘要表 ... 48

表16 資訊融入修辭學之學習成就共變數分析摘要表 ... 48

表17 二組低學業成就前後測之平均數與標準差 ... 49

表18 低學業成就學生修辭學學習成就之回歸係數同質性檢定摘要表 ... 49

表19 資訊科技融入教學對低學業成就學生修辭學學習成就之共變數分析摘要表 50 表20 二組中學業成就前後測之平均數與標準差 ... 51

表21 中學業成就學生修辭學學習成就之回歸係數同質性檢定摘要表 ... 51

表22 資訊科技融入教學對中學業成就學生修辭學學習成就之共變數分析摘要表 51 表23 二組高學業成就前後測之平均數與標準差 ... 53

表24 高學業成就學生修辭學學習成就之回歸係數同質性檢定摘要表 ... 53 表25 資訊科技融入教學對高學業成就學生修辭學學習成就之共變數分析摘要表 53

圖目錄

圖1 研究流程圖 ... 4 圖2 研究架構圖 ... 32

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

學校教育中，語文是一切學科的根基，若語文發展不佳，任何能力的培養也將產 生困難(陳淑絹，1997)。而在九年一貫的課程中，語文領域的教學時數為各領域之冠 (教育部，2003)。因此，語文能力的培養是教育當局和身為一位教育工作者所應重視 的。又修辭這門知識與日常生活貼近，如廣告辭、流行語、成語應用、書信、對聯、

便條應用，都是生活中接觸到的修辭現象，國文教師與學生應了解。修辭試題在基本 學測中，已成了必考題型，所以國中國文教師在範文教學中，要重視修辭教學，使學 生能充分領略修辭知識，並將它應用在文章賞析及語文表達上，以符合一綱多本的命 題精神及九年一貫國文科課程綱要。

國民中學的國文教學必須生活化、適性化方能提升學生學習成效，資訊科技融入 的教學方式正符應此一需求，而本研究所使用之生活化修辭光碟多以生活上的廣告標 語、流行歌歌詞為內容，利於研究者將修辭學以貼近生活的課程內容呈現。本研究將 實驗組以學生樂於接受的數位學習方式授課，不但較易吸引學生目光，也因課程上的 知識平易近人、落實於日常見聞中，而更易於學習。

隨著社會變遷，教改不斷，在邁入資訊科技的時代，傳統的講述式教學法面臨了 挑戰。而教育環境的變革，教學方法不斷推陳出新，教學套裝軟體日新月異，要如何 教學是一大重要課題，更是習慣板書教學教師的一大考驗。因著社會型態的改變，學 習方式也不一樣了，研究者覺知應用資訊科技於教學乃時勢所趨，倡導資訊科技融入 教學將是必然趨勢。依據九年一貫新課程之精神，各學習領域應使用資訊科技為輔助 學習之工具，以擴展各領域的學習，並提升學生解決問題的能力(教育部，2008)。然 而相較於其他學科，探討資訊科技融入國文科的文獻資料則較匱乏(張美珍，2007)。

在〈臺灣博碩士論文知識知值系統〉近十七萬筆論文資料中，有關資訊科技融入 國文教學相關主題的論文不及十筆，分別為：陳香君(2003)高雄市國中語文領域教師

融入教學對國中生國文科學習成效之研究；黃信銘(2003)資訊科技融入國中國文教學 新探；林紀達(2004)資訊融入國語文教學對學生學習態度與成就影響之研究；鄭如婷 (2006)資訊科技融入國小五年級國語文教學學習效能之研究；張美珍(2006)資訊科技 融入國中國文科教學之行動研究；謝惠卿(2006)國小教師運用資訊科技融入教學對外 籍配偶子女的國語文學習成就之探討-以南投縣國小三年級為例；徐金蓮(2008)資訊科 技融入國小國語文教學--以三年級為例；李文淩(2008)基於「新台灣之子」探索資訊 融入教學對於國語文教學之影響；鍾慧凡(2008)資訊融入教學與直接教學對資源班學 生國語文學習成效之比較研究。

針對教師或學生對於資訊科技融入國文教學的行為或成果研究更寥寥可數。黃信 銘(2004)提到：從資訊教育角度探討資訊教育融入各科教學的研究之相關期刊相當多，

國內學者如何榮桂、張國恩、王全世等人的專文均有極高的參考價值，唯在實際運用 的舉例說明上，教師無法從中分享他人教學的經驗，而只能了解資訊教育的理論原則 與發展，若從理論與實際教學的結合上，較為不足。本研究了解實施資訊科技融入教 學的重要性，因此嘗試於課堂上實施資訊科技融入教學，以探究學生面對資訊科技融 入課程的學習成效。

第二節 研究目的與研究假設

一、研究目的

1. 探討使用資訊融入教學對國中學生修辭學學習成效之影響。

2. 探討使用資訊融入修辭學對低學業成就學生學習成效之影響。

3. 探討使用資訊融入修辭學對中學業成就學生學習成效之影響。

4. 探討使用資訊融入修辭學對高學業成就學生學習成效之影響。

5. 綜合研究結果提出看法。

二、研究假設

1. 教學實驗後，接受資訊科技融入教學方式學生的學習成效，與接受傳統教學方式

學生的學習成效呈現顯著差異。

2. 教學實驗後，接受資訊科技融入教學方式低學業成就學生的學習成效，與接受傳 統教學方式低學業成就學生的學習成效呈現顯著差異。

3. 教學實驗後，接受資訊科技融入教學方式中學業成就學生的學習成效，與接受傳 統教學方式中學業成就學生的學習成效呈現顯著差異。

4. 教學實驗後，接受資訊科技融入教學方式高學業成就學生的學習成效，與接受傳 統教學方式高學業成就學生的學習成效呈現顯著差異。

第三節 研究範圍與限制

本研究限於時間、課程內容等因素，而有以下的範圍與限制：

1. 本研究僅以生活化修辭光碟的教學設計為課程內容，利用2011年1月24日至1月28 日寒假課程時間，以不干擾正課進度為原則，進行六堂課的教學實驗觀察，對於 其他領域及其他國文課程是否產生不同的結果，需再一步的進行研究。

2. 能力指標之要項解讀抽象，楊國揚(2009)指出課程綱要內關於「修辭內容」之能力 指標，均未具體指出修辭技巧指涉之範圍、敘寫之深淺度為何，造成各版本「修 辭內容」呈現之數量之差異，以及年級分布的不一致，故本研究之研究結果，並 不宜廣泛推論。

第四節 研究流程

本研究流程從一開始確定研究目的後，繼而形成研究問題、研究架構，在課程實 施前先設計與效化測量工具，並精熟教學內容，待課程內容底定後，選取研究樣本設 定一個班為實驗組、一個班為對照組，在實驗課程前先施以國文修辭前測，接著以傳 統教學施教於控制組、以資訊融入教學施教於實驗組，完成課程後再施以後測，並對 實驗組進行開放性問卷填答及晤談，最終將實驗組與對照組學生資料分析，然後撰寫 研究報告。

圖1 研究流程圖

確定研究目的

形成研究問題

形成研究架構

設計與效化測量工具 精熟教學內容

選取研究樣本 (實驗組、對照組)

前測

傳統教學 資訊融入教學

後測及晤談

實驗組與對照組 學生資料分析

撰寫研究報告

第五節 名詞界定

一、資訊科技融入教學

資訊科技融入教學是指教學者透過電腦、廣播、網路...等電子媒體來進行學習的 方式，並由其所提供之數位內容及教學方法來創造學習經驗，以達成學習目的。而本 研究課程以生活化修辭光碟的課程內容，將欲教授的十五種修辭學，利用單鎗、筆電 及課程簡報檔，透過寒假六堂國文課進行教學。

二、國中國文修辭學

本研究所使用的生活化修辭光碟內容包括：譬喻修辭、轉化修辭、倒反修辭、誇 飾修辭、映襯修辭、借代修辭、摹寫修辭、轉品修辭、類疊修辭、排比修辭、層遞修 辭、頂真修辭、回文修辭、雙關修辭，共十五項修辭法。

三、學習成效

本研究使用教學軟體進行資訊科技融入教學，並於課程前、後實施前測及後測。

前測及後測之測驗題目均融合各家版本，並施以難度及鑑別度之分析。本研究之學習 成效，即以後測之認知測驗成績呈現。

第二章 文獻探討 第一節 資訊科技融入教學

資訊科技發達，改變了現代人的生活型態，並帶動資訊革命，資訊科技的使用對 教育產生重大的影響，將資訊科技應用在教育方面使得學習空間開放化，學習型態多 元化，知識內容創意化，教材媒體活潑動態化，教學環境向校外延伸，形成多元文化 及終身學習的社會(黃明堅，1986)。

一、資訊科技融入教學的意涵

資訊是指經整理過後對人類有意義的資料，科技是指人類善用知識、創意和資源，

以延伸肢體或器官功能，進而解決實務問題和改善生活環境的努力，資訊科技就是「利 用數位元元電子媒介所發展出來的新系統或新的傳播方法」(張宏明，2001)。Longley and Shain (1986)界定資訊科技為：聲音、影像、文字、數值等資訊經由以微電子為基 礎，以進行資訊的獲取、處理、儲存。Compaine (1988)認為資訊科技並不僅限於電腦 設備上處理資訊，而亦應包含能將資訊以數位化形式儲存，並能透過電信網路或其他 可被人類感官視、聽、讀的裝置來相互傳遞。

資訊教育是六大議題之一，是希望教師以資訊科技輔助教學活動之進行，將資訊 科技所帶來的活潑生動、快速便利等特性融入教學之中，以新的教學方式提高教師的 教學效率與學生的學習品質(邱志忠，2002)。依據九年一貫新課程之精神，各學習領 域應使用資訊科技為輔助學習之工具，以擴展各領域的學習，並提升學生解決問題的 能力(教育部，2008)。同時，期望能培養學生資訊擷取、應用與分析能力，進而養成 學生創造思考、解決問題、溝通合作與終身學習的能力(洪秀惠，2006)。

九年一貫新課程中所強調的資訊科技融入於各領域教學，強調在各學習領域的教 學活動中，適當的運用資訊科技輔助教學，以提升教師教學效果，同時培養學生利用 資訊科技作為擴展學習與溝通之工具，以提升其學習興趣、學習效果。微軟總裁比爾 蓋茲：「促進教育是資訊科技最重要的實踐面」，落實在教學領域上，由教師傳統板

書授課，進而結合資訊融入教學。教學的主導方式，由過往教師灌輸主導，進而演變 為以不同教學媒介、多元教學模式引起學生學習興趣。相較於傳統式的口語教學，資 訊科技融入教學應用在課堂上，對學習者的學習是值得肯定的。

綜合上述所言，隨著資訊科技日新月異的發展，資訊科技的內涵包含數位媒體科 技、影片、動畫、聲音、文字、圖片等。傳統教師在講台前傳授課業的方式將逐漸式 微，應運而生地是運用資訊科技的教學模式，但資訊科技要發揮最大的功用，必須將 其運用到各學習領域課程教學、教材與教學策略中，藉以培養教師運用資訊科技來達 成教學目標，並培養學生運用資訊、科技的能力，讓學生能獨立思考，並解決學習上 的問題。

二、資訊科技融入教學的目的

Plomp, Nieveen, and Pelgrum (1996)針對資訊科技融入教學提出兩種意涵：工具導 向與內容導向。工具導向是指把電腦當作「教」與「學」的媒介，將電腦科技運用於 各學習領域的教學活動中，以輔助傳統教學工具的不足。而內容導向是將電腦科技視 為學科中的一部分，在各學科教學內容中適時融入資訊科技的相關議題。

根據Muffoletto (1994)透過教學應用的研究觀點，認為科技對於教育而言，就是 教學過程與工具的結合，才能符合教育的需要、解決教學與學習間的問題。王全世 (2000)也認為資訊科技融入教學是將資訊與課程、教材、教學過程相結合，將它視為 教學與學習的工具，隨時隨地利用它解決問題。從資訊融入教學的意涵中可瞭解資訊 融入教學的目的有下列三項：(1)培養學生的資訊素養，讓學生『做中學，學中做』。

(2)培養學生運用科技與資訊的能力，使其能善用資訊科技解決問題。(3)提升教學品 質與教學成效，藉由資訊科技的多樣性，激發學生創造思考的潛能，培養批判與高階 思考的能力。

何榮桂與顏永進(2001)認為資訊融入教學是利用資訊科技設計教學內容，提供接 近真實世界的學習情境，讓學生透過資訊科技來發現、分析並解決問題，同時建構屬 於自己的知識系統。尹玫君(2003)也提出資訊融入教學泛指電腦科技融入在各種教學

活動中，包含應用各種電腦軟體(例如：文書處理、簡報系統、試算表等)、CAI(Computer Assist Instruction，簡稱 CAI)、電腦輔助教學軟體(例如：反覆練習式、指導式、模擬 式等)、多媒體(例如：CD-ROM、DVD、Videodisc)等，且教學應是在進行任何領域 教學需要時，隨時將其融入教學活動中。

蕭速農(2003)認為，資訊科技融入教學，不僅是單純表面科技與教學的結合，同 時也牽涉到課程落實(enacted)的意涵。就課程的組織型態分析，融入教學是由知識與 技能灌輸的學科教學，到統整學科與學生經驗取向的融入教學。就學習的觀點分析，

融 入 教 學 是 學 習 者 由 接 受(adopt)到溝通(communicate)，競爭(competition)到合作 (cooperation)的不同層次的學習，而非單純只是學生運用科技搜尋擷取相關資訊，應 該是進一步的要求學生具備組織資訊、評估資訊、將資訊轉化為知識，並加以分析，

最後提出個人見解的批判思考能力。徐新逸與吳珮謹(2002)亦強調教師教學時應配合 課程所需，將多媒體網路特性應用在教學內容及策略上，使資訊科技成為教學工具的 一部份。而顏錦雀(2007)認為「資訊融入教學」的意義為教學時教師配合授課內容與 教學策略之所需，應用資訊科技與學習領域的結合，可提升學生在該領域的學習成效，

同時提升學生的資訊能力。

資訊科技是一種問題解決的工具，合作學習的工具，也是訊息傳遞的工具，而要 發揮工具在教學上的最大應用，則是必須將其融入各科教學活動之中。所謂的資訊融 入教學，指的是以電腦為主，所衍生出來的訊息，包含影像、聲音、動畫、文字、靜 態圖片等(王曉璿，1999)。施皇羽(2002)在民國九十年台灣區中小學資訊教育總藍圖 座談會記錄中，提到教師利用電腦與網路的特性，於適當的主題、適當的時機與各科 教學相結合，活潑教學方式改善教學模式，就是資訊融入教學。王全世(2000)也提出 資訊科技融入教學就是將資訊科技融入於課程、教材與教學中，讓資訊科技成為師生 一項不可或缺的教學工具與學習工具，使得資訊科技的使用成為在教室中日常教學活 動的一部分，並且能延伸地視資訊科技為一個方法或一種程式，在任何時間地點來尋 找問題的解答。

資訊科技融入教學是整合各項動靜的媒體型式，提供多樣而豐富的資訊，以協助 學生建立完整的知識概念(吳沂木，1999)。徐新逸與吳佩謹(2002)認為資訊融入教學 是指電腦多媒體或網路科技，這些媒體科技具有數位化、影音聲光多重刺激，易於存 取、快速處理、便於溝通等功能，也就是教學時配合授課內容與教學策略之所需，應 用電腦多媒體網路的特性，將資訊科技視之為教學工具。因此，資訊融入教學不只是 教師會用電腦，應該是教師會用電腦來更有效地達成教學目標。邱志忠(2002)認為資 訊科技融入教學是教師以資訊科技為教學輔助工具，充分運用資訊科技的特性，使教 學準備更快速、教學活動更活潑與教學評量更多樣化，以順利達到教學目標。

林慶宗(2005)認為資訊融入教學為:利用資訊科技的特性來幫助教學者教學活動 及學習者學習活動順暢，其最終目地是要提升教學的效能。何榮桂(2000)認為資訊科 技融入教學是各學習領域的教師在適當的時機，將資訊科技整合於其領域之教學活動 中，以提升學生的學習成效、培養學生利用資訊科技做為擴展學習與溝通的工具。蕭 英勵(2009)認為黑板與粉筆為傳統教室中的教學工具，資訊科技原本為教室之外的產 物，引介資訊科技進入教室中，是值得探討與深究的課題。教師為應用資訊科技於教 學活動中的最佳仲介者，教師也扮演了如何透過資訊科技將抽象變為易於理解學習教 材之轉化者。資訊科技融入教學的目的，在於協助教師達到預定的教學目標，並結合 豐富多元的教學法來啟發學生參與學習活動的動機，進而提升學生的學習成就。

當教師使用資訊科技進行教學時，可能造成教學進度變快(Schuck & Kearney, 2007)，例如：學生正理解簡報內容時，教師便進行下一頁教學內容。因此教師等待 學生回應的時間，讓學生能有更充裕的時間進行討論，以深度理解教學內容。張國恩 (1999)認為電腦融入資訊教學的意義是老師運用電腦科技於課堂上教學和課後活動 上，以培養學生「運用科技與資訊」的能力和「主動探索與研究」的精神，讓學生能

「獨立思考與解決的問題」，並完成「生涯規劃與終生學習」。教師要轉變教學的定 位，成為一位知識的引導者與促進者的角色；讓學生能有更多的機會來接觸使用資訊 科技，而不是只有老師可以使用，給予學生使用資訊科技的機會，培養學生發展獨立

自主的自治精神，學習從錯誤中找到適當的解決策略 (Hall & Higgins, 2005)。

張沼澤(2005)歸納資訊科技融入教學具有底下幾點概念：(1)資訊科技應與其 他的領域充分整合，整合於課程、教材與教學活動中，而非獨立於學科外。(2) 資訊科技應被視為一項不可或缺的教學工具與學習工具。(3)資訊科技融入教學 的焦點是在教學，不是資訊科技。(4)資訊科技不只有電腦與網路，還包括各種 科技與數位媒體。(5)資訊科技融入教學可於任何時間任何地點實施，非僅限於 電腦教室或電腦課時間。(6)資訊科技融入教學非為融入而融入，而是為了教學 需要才融入。也就是說端視學習內容決定使用哪些資訊科技，例如抽象化的教 材、模擬經驗、特殊問題情境、須特別專長學科、引導學生學習動機、自我診 斷與自我評量等。

由上述學者的論點，資訊融入教學的意義在於能利用資訊科技這項工具，在它的 協助與支援下，教師可以更快速的準備教材及搜集教學活動資料；教學過程中，教師 將資訊科技的使用做為日常教與學的一部分，使得教學活動更流暢、具體化，讓學生 的學習更生動活潑，促進學生主動學習，以增進教學的成效，同時培養學生思考、解 決問題的能力。

三、資訊科技融入教學的重心

資訊科技融入教學的重心與焦點在於「教學」而非「資訊科技」。教師運用資訊 科技融入於教學活動中，可以提升學生的興趣，協助學習概念理解學習，並促使學生 能為自己的學習負責，重要的是由具有想像力與創新能力的教師來使用資訊科技，才 能達到上述的成功教學目標(Thompson & Flecknoe, 2003)。何榮桂(2002)認為在實施資 訊融入教學時，應考慮到下列三點：(1)是否能改進教學方法，增進學生的學習效果，

切勿為融入而融入。(2)視教材內容的性質而定，及衡量教師本身之資訊素養。(3)資 訊融入教學可發於教學歷程中之任一階段，即資訊融入教學並非一定要在教室中進行。

因此，在資訊融入教學的過程中，教師須考量教學的適切性、需求性、可行性及是否 符合學習理論，避免讓資訊科技引導教學，而模糊了學習的重點，失去資訊融入教學

的意義。國外學者Wager (1992)主張教育科技能為學校與學生帶來改變，其最主要的 關鍵在於利用資訊科技設計有效的教學過程，而非科技的硬體設施。

Bernauer (1995)表示科技本身並不會增進學生的學習成就，而是如何將科技與教 師的專業知識、教學設計相結合，融入到教學過程中。Dockstader (1999)認為教是因 教學需要使用科技，並不因為要使用科技而規劃課程。顏龍源(2000)則提出資訊科技 融入教學是將資訊科技中可供教與學所用的各項優勢資源與媒體，平順且適切地置入 各科教學過程中，同時他指出此定義不強調資訊科技的結果與表現，而重視融入的觀 念、過程及科技的可用性。Perks (2002)認為教師需要設計出一套結合資訊科技的教 學活動，才能將資訊科技的功能發揮的淋漓盡致。Kent (2006)認為資訊科技對於教師 而言，是教學典範如何成功轉銜的考驗，也在於改善學生的學習品質的良好契機。資 訊科技是否能成功地融入於學生的學習活動之中，端賴教師運用的教學法與彈性的課 程設計。顏錦雀(2007)認為「資訊融入教學」的教學過程宜以教學內容為主，資訊為 輔。

蕭英勵(2009)從實徵性的教學實驗研究中發現：資訊科技只是在教學活動中的一 項工具，端賴教師如何運用資訊科技融入教學活動，融入課程設計與教學專業理念，

以整體觀點來看學生學習成效，較能具體與完善。並認為：資訊科技融入教育的功能，

在於輔助學校教師能善用多媒體，以提升教師之教學效率與學生學習成效，師生主導 資訊科技在教室內的角色，而非資訊科技來決定教師如何教、教師要教什麼、學生要 學什麼？教師的精心課程設計中決定了資訊科技出現的時間與地點，教師決定資訊科 技何時可出現在教學活動中，且出現的時機需配合學生學習需求，有賴教師課程設計 內容之規劃，來決定資訊科技出現的時機為何?

資訊科技是支援學生學習活動，非主導學生活動方向，因此教師要顧及教室內的 學生學習脈絡，善加整合資訊科技融入教室現有的學習活動(Higgins, et al., 2007)與溝 通脈絡(Shenton & Pagett, 2007)。因此縱使科技的突飛猛進、資訊融入教學已是教育 的重要趨勢，但電腦輔助教學終究只是一項輔助教師的「利器」而已，無法取代「教

師」的地位。所以在教學的過程中，教師與學生的角色一樣重要。教師必須和學生一 起成長，而資訊素養則是教師所必須培養具備的眾多能力之一，善用電腦輔助教學，

對教學的品質必能有所提升。

四、資訊科技融入教學的瓶頸

資訊科技融入教學有其便利性，且能吸引學生注意，引起學習興趣，但在教學實 務上尚且不普及，就文獻探究其困境如下：

王全世(2000)認為目前推動與實施資訊科技融入教學的障礙最少有下列五項：(1) 教師對資訊科技融入教學的認知與其相關能力不足。(2)缺乏資訊科技相關的技術支 援與教學支援。(3)缺乏足夠的教室資訊硬體設備。(4)缺乏連上網際網路的資訊高速 公路。(5)缺乏教育專用的教材搜尋引擎與檢索系統。

蔡福興(2000)提到資訊教學實施上最主要的困難有以下兩點：(1)資訊融入教學尚 需教師電腦素養的全面提升。(2)資訊融入教學的教學環境仍需充實。

彭富源(2001)的研究指出，目前資訊融入各學科教學實施的困境如下列幾項：(1) 硬體方面：國內普遍的情形包括資訊設備不及更新、網路使用費昂貴、國中小教室電 腦普及率低、網路寬頻不足等。(2)教材方面：網路學習的條件有很多，非常重要的 一點是，必須有豐富的教學資料庫與優良的教學軟體，然到目前為止，除教育部補助 全國四十所發展教材、成立教材資源中心外，尚未見到較有系統的網路教材，學生花 時間搜尋，未必有良好自學功效，教師家長指導均感到困難。(3)人員方面：目前不 管政府或民間均倡議教師應恢復武功、自編教材、落實學校本位課程、學校績效責任 等理念，這對網路學習的推展雖有利，然不可否認的是教師這方面的知能，離願景尚 有一段差距。(4)網路行為方面：電腦網路所引發的倫理問題，如網路色情、資料保 密、著作權規範、網路犯罪、匿名網使用等，若無妥善因應之道，則教師、家長可能 因噎廢食，如此將造成推動上的阻力。(5)其他方面：許多網路倡議者提到，網際網 路能提供豐富的資源讓老師使用，老師只要從中篩選出所需要的內容來使用，但學者 觀察許多老師並沒有時間去挖掘網路資源，也發現這些網路資源很少被利用。

何榮桂(2002)提出教師使用資訊科技融入教學時，會遭遇的困難為：(1)教師普遍 缺乏融入概念：資訊科技融入教學並非如想像的困難，很多老師以為必 須具備純熟 的資訊素養或要有齊全的設備才能實施；事實不然，只要願意嘗試，就有成功的機會。

老師認為在教室中才能實施資訊科技融入教學，此種觀點太狹隘，任何與教學有關之 融入活動，都可視為融入教學的可能方式；(2)缺乏實例：老師因為無實際的例子可 供參考，不知從何做起，所以在推動之初，提供具體可行的實例至為重要；(3)數位 落差大：彌平城鄉差距或數位落差是政府的主要政策之一，城鄉均衡發展或數位無落 差是和諧社會的重要指標。整體來看，台灣的數位落差雖然存在，但並不嚴重，但其 存在提醒我們要注意，儘量使其縮小。

歐陽閆(2001)就網路科技融入自然科教學的使用，所遭遇的困難如下：(1)網路教 學推行的環境、設備與管理問題。(2)課程設計的問題。(3)上網操作時間不足。(4)學 生基本能力需要加強與學習新的學習方式。(5)學習成果評量問題。(6)網路資源與教 材有限。徐新逸與林燕珍(2004)從五大面向(人、事、時、地、物)來看推展資訊科技 融入教學遭遇的瓶頸，分別為：(1)教師欠缺資訊技能與融入教學的專業素養；(2)缺 乏數位化教材等資源；(3)軟硬體設備的支援問題；(4)學生素養問題；(5)行政與專業 技術支援的問題；(6)問題有可能出現在教學的課前準備、實際教學以及課後評量等 活動的任一時機；(7)不同的實施情況各有不同選擇性考慮因素。

綜合以上研究推論，教師使用資訊科技融入教學的過程，面臨困難建議可採用的 策略有：(1)學校團隊支持；(2)軟體應用觀念；(3)妥善分配時間；(4)善用設備資源；

(5)專業能力成長；(6)合作反思教學等。

五、資訊科技融入教學與一般傳統教學的差異

研究者將本研究資訊融入教學與一般傳統教學的差異整理如下表：

表1

資訊融入教學與一般傳統教學的比較表

資訊融入教學(實驗組) 一般傳統教學(控制組) 1. 教師使用PowerPoint軟體與光碟

片資源

2. 利用康軒版生活化修辭光碟數位 教學光碟進行相關單元的教學

教師將康軒版生活化修辭光碟數位教學資料 製作成紙本講義進行教學。

學生利用PowerPoint上課，並回答 PowerPoint上隨堂問題

學生利用紙本上課，並進行紙本隨堂練習題

使用單槍與筆電上課 一般傳統教室使用黑板上課

第二節 國文修辭學

一、修辭的定義

語文教學應是一種教來使人感到愉快的藝術，修辭教學則是創造美感、提高教學 效果的一種上課藝術，「寓教於樂，寓智於美」是語文的教學原則，而「語文教學的 進一步發展，就要走上修辭學、風格學的道路。」(呂叔湘，1980)。修辭學就是研究 修辭的學科。根據《說文解字》的字義分析：修辭就是修飾語辭和文辭的藝術。簡單 地說：修辭學是研究如何精美地表達作者的情思，使文章優美的學問(林尹、高明，

1985)。詳細地說：修辭學是研究文辭如何精美的方法，表達說者或作者的情思，以 引起讀者或聽者產生共鳴的學問(蔡宗陽，2001)。國語文教學的主要任務，是培養學 生實際使用語言、文字的能力。因此我們不能輕忽修辭教學的研究，更不能忽視修辭 教學這門非常必要的語言藝術。

什麼是修辭呢? 簡單的說：修就是調整，辭就是語言(林文寶，1987)。中國修辭 學萌芽很早就展開了。修辭學，乃研究如何修飾語文詞句之ㄧ種學問。簡單地說，修 辭者，修飾語辭文辭也(徐芹庭，1984)。林文寶(1987)認為，為了提高國語文教學的 素質，老師必須有分析修辭現象的理論和技能；王天福等(1991)認為語文教師在讀書 教學上，應有「善用修辭，欣賞優美詞句」的語文知識和教學能力；董季棠(1992)也

認為師範生應有的語文能力要包括修辭常識，教學才能勝任愉快。是故，在教學上，

運用修辭知識的重要是不言可喻的。

陳麗雲(2005)在國語日報提到：修辭知識在教學時的運用，並非把「修辭格」等 等的理論硬生生的向學生講解、灌輸或乏味的記憶背誦，絕非生搬硬套，而是老師須 透過活潑生動的修辭教學活動，將修辭知識「融入」教學之中，讓學生於遊戲、生活 或練習中領悟修辭的妙用，使學生能喜愛並能活用修辭，啟動孩子文學的心靈。修辭 教學的教材，當然以教科書內容最佳，教科書的內容是兒童精讀的材料，以課文中出 現的修辭方式為例，學生最容易接受。換言之，修辭教學是須貫穿於整個語文教學中 的。倪祥和(1985)論修辭的活的靈魂，修辭的三大基本原則是：首先，修辭要適切題 旨；其次，修辭要適應語體；再次，修辭須適應語境。這三大原則，一言以蔽之：「宜」

字也。此三大原則，放諸於修辭教學，其理亦同。

陳麗雲(2005)認為，除關注實施之原則外，進行修辭教學過程中，尚須堅持三個 結合：一、結合學習重點，二、結合篇章修辭，三、結合題旨情境，修辭教學源於修 辭學，宜系統性和循序漸進的進行教學，有計畫的安排教學內容。在課前先規劃好該 教哪些修辭知識，該如何進行教學，該著重於何種教學，方能使學生感到新鮮有趣，

進而提高教學質量。「修辭」是人們在長期的語言審美活動中總結出來的，是提高語 言表達效果、美化語言的主要表現手段。修辭教學不僅是一些規律手法的介紹、實踐，

更是對學生語言美的教育，對學生道德品質、思想情感的薰陶。換言之，修辭教學所 研究的是美的規律在語言中的具體表現。是故，修辭教學過程的實質也就是對學生進 行語言美的教育過程，值得老師們正視。

「說話和寫文章都是為了表達意思。所謂表達意思，不外這麼幾種：告訴人家一 件事或者一個道理，問人家一個問題，要求人家或是制止人家做某件事，或是抒發自 己的一種情感……總體來說，說話或者做文章有兩點應該做到：起碼得清楚明白，讓 人家懂；進一步要生動有力，好叫人家信服、聽從、感動。」(張志公，1997)為了讓 別人聽懂、瞭解，所以要好好研究修辭。修辭是增強言辭或文句效果的藝術手法。自

語言出現，人類就有修辭的需要。修辭可以令人：修飾自己的文章、語言，吸引別人 的注意力、加深別人的印象和抒情效果。更清楚瞭解別人的意思，不會受修辭手法的 影響而有所誤解。便於分析、欣賞文學作品。懂得修辭學，無論讀書、說話、寫作、

欣賞他人的語文或從事語文教學，都有極大的幫助(陳正治，2007)。廣而言之，國語 科閱讀教學、說話教學及作文教學的內容皆涉及修辭學(王萬清，1997)。

高慶文(2003)國中修辭教學側重於學生語言修養的培養。修辭教學可增強語言的 說服力和感染力，提高學生表達能力的方法。駱小所(2000)指出：修辭格是為了增加 語言的表達效果，藉助特定的語境，對語言進行特殊運用、具有一定格式的語言形式。

唐鉞(1923)認為凡語文中因為要增大或者確定詞語所有的效力，不用通常語氣而用變 格的語法，這種地方叫做修辭格。

王德春(1983)指出：修辭方法就是使用各種語言手段和表現方法來更確切、更生 動的表達思想的方法。黎運漢與張維耿(1991)則指出：人們在運用語言的長期實踐中，

創造出種種有助於增強表達效果的固定格式，這種格式通常叫修辭方式。成偉鈞等 (1996)對修辭格的定義如下：修辭格是人們藉由組織、調整、修飾語文，提高語言表 達效果，形成具有特定結構、特定方法、特定功能，為社會所公認，符合一定類聚系 統要求的語言模式。

汪麗炎(2001)簡單的定義了辭格：辭格就是指各種具體的修辭方法。劉美玉(2004) 提及中學修辭教學，也認為從課文的語文特點出發，運用修辭知識理論來分析課文，

最能表現主題思想而又最切合實用。陳望道(1989)則認為形式方面字義、字音、字形 的利用，和內容方面的具體結合，語辭的運用往往造成超脫尋常的新形式，使語辭呈 現和內容貼近的魅力，這種魅力叫做辭格，也稱作辭藻。

李秀萍(2002)修辭技巧的探討、整理，期使學生瞭解辭格的意義、原則、種類及 效果，使學生在閱讀、聽講、寫作、演講、談話應對及考試時不會產生誤判，從比較 中，讓學生瞭解修辭之美。李慶榮(2002)對修辭格有以下說法：修辭格是人們在長期 的語言交際過程中，在本民族語特點的基礎上，為提高語言表達效果而形成的格式化

的方法、手段。劉美玉(2004)認為修辭格具有特殊表達的功能：修辭格是人們修辭上 習用的比較固定的格式，是前人運用語言經驗的總結與概括。

蒲基維(2008)認為「修辭」是辭章意象的「化妝師」，是在既有材料意象的基礎 上，針對意象本身進行方法的調整，或優美形式的設計。宗守雲(2005)認為通過言語 交際能提高表達效果，他指出：修辭格是一種語言中為了提高表達效果而有意識地偏 離語言常規並逐步形成的固定格式。魏聰祺(2008)對修辭格的定義如下：語言文辭中 為了提昇表達效果，有意識地、臨時偏離常規，而創設的種種特定格式。

黃慶萱(2007)認為修辭學是研究在不同的語境下，如何調整語文表意的方法，設 計語文優美的形式，使精確而生動地表達出說者或作者的意象，期能引起讀者之共鳴 的一種藝術。吳正吉(1984)修辭教學和日常生活結合，務必使學生體會：學習修辭不 只是為了應付考試，也不只是認識修辭格。修辭教學之指導，不但能幫助學生寫出生 動活潑的文章，更可輔導學生深入鑑賞他人的作品，體會優美的文句、深刻的情意、

高遠的意境，培養美的鑑賞能力，使學生能達到學以致用的效果。

舊國編版教科書，第五冊語文常識編有修辭法上篇、下篇。在修辭法上篇說明熟 悉修辭法的重要：如果能懂得修辭法，不但可「知其然」，而且還可以「知其所以然」。

修辭法便是幫助我們分析作者措辭造句技巧、認識語辭、文辭美在何處的知識。目前 教育部審定合格之出版社計有：康軒、翰林、南ㄧ等，其編輯均依據民國92 年教育 部發布之「國民中小學九年一貫課程綱要」而成，在此將三個版本修辭所屬冊別及內 容表列如下：

表2

康軒、翰林、南ㄧ版修辭學所屬冊別及內容比較

出版社 康軒 翰林 南ㄧ

譬喻 ˇ ˇ ˇ

轉化 ˇ ˇ ˇ

倒反 ˇ ˇ

誇飾 ˇ ˇ ˇ

表2 (續)

出版社 康軒 翰林 南ㄧ

映襯 ˇ ˇ ˇ

借代 ˇ ˇ ˇ

摹寫 ˇ ˇ

轉品 ˇ

引用 ˇ ˇ ˇ

類疊 ˇ ˇ ˇ

排比 ˇ ˇ ˇ

層遞 ˇ

頂真 ˇ ˇ

回文 ˇ

雙關 ˇ ˇ

對偶 ˇ ˇ

設問 ˇ ˇ

感嘆 ˇ

二、修辭學的類別

國中階段修辭學種類約有：譬喻修辭、轉化修辭、倒反修辭、誇飾修辭、映襯修 辭、借代修辭、摹寫修辭、轉品修辭、類疊修辭、排比修辭、層遞修辭、頂真修辭、

回文修辭、雙關修辭、呼告修辭、對偶修辭。本研究因採用之課程內容，其課程含括 十五種修辭定義說明如下：

1. 譬喻修辭：譬喻是一種「借彼喻此」的修辭法，凡二件或二件以上的事件中有類 似之點，說話、作文時運用「那」有類似點的事物來比方說明「這」件事物的，

就叫「譬喻」。(分明喻、隱喻、略喻、借喻等)

2. 轉化修辭：描述一件事物時，轉變其原來性質，化成另一種本質截然不同的事物，

而加以形容敘述的，叫作「轉化」。

3. 倒反修辭：「倒反」就是言辭表面的意義和說者、作者內心真意相反的修辭法。

4. 誇飾修辭：言文中誇張鋪飾，超過了客觀事實，叫作「誇飾」。

5. 映襯修辭：在語文中，把兩種不同的，特別是相反的觀念或事實，對列起來，兩 相比較，互為襯托的修辭方法，叫作「映襯」。(分反襯、對襯、雙襯三類)

6. 借代修辭：所謂「借代」，就是指在談話或行文中，放棄通常使用的本名或語句不 用，而另找其他與本名密切相關的名稱或語句來代替。

7. 摹寫修辭：對事物的各種感受，加以形容描述，叫作「摹寫」。(分視覺、聽覺、嗅 覺、味覺、觸覺、綜合的摹寫)

8. 轉品修辭：一個詞彙，改變其原來詞品而在語文中出現，使含意更新穎豐富，意 義表達得更靈活生動，叫作「轉品」。

9. 引用修辭：語文中，引用別人的話或詩詞、成語、俗語等，以充實內容或加強自 己的論點、感情的修辭法稱為「引用」。

10. 類疊修辭：同一個字、詞、語、句，或連接，或隔離，重複的使用著，叫作「類 疊」。(分疊字、類字、疊句、類句四類)

11. 排比修辭：用三個或三個以上結構相似、語氣一致、字數大致相等的語句，表達 出同範圍同性質的意象，叫做「排比」。

12. 層遞修辭：凡要說的有三件或三件以上的事物，這些事物又有大小輕重等比例，

於是說話行文時，依序層層遞進的，叫「層遞」。

13. 頂真修辭：用上一句結尾的辭彙，作下一句的起頭，使鄰接的句子頭尾藉同一詞 彙的蟬聯而有上遞下接趣味的修辭法。

14. 回文修辭：上下兩句或句組，詞彙部分相同，而詞序大致相反的辭格，叫作「回 文」。

15. 雙關修辭：一語同時關顧到兩種事物的修辭方式，包括字義的兼指，字音的諧聲，

語意的暗示，都叫作雙關。

三、修辭教學與九年一貫課程

「修辭」是達到語文表達藝術境界的捷徑，而修辭教學的目的在於體現情意態度 之真，語言文學之美，生命內涵之善(紀怡如，2006a)。鄭博真(2003)綜合Gardner八大

多元智能，將修辭能力列入語文智能運用自如的要項；張春榮(2005a)指出修辭是「欣 賞、表現與創新」，旨在「培養語文之興趣，並提昇欣賞評析文學作品之能力」。以 下針對國語文學習領域之文獻探討，試圖找出與修辭教學相關重點，分述如下：

(一)基本理念與課程目標

依據教育部(2008)九年一貫課程綱要，國語文基本理念如下：

1. 培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的聽、說、

讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，

解決問題。

2. 培養學生有效應用華語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，

以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮。

3. 激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認本國文化精髓。

4. 引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培 養學生自學的能力。

羅秋昭於《國小語文科教材教法》一書中呼籲教師應建立語文當工具的觀念，把 說話和寫作當成語文教育的重要課題來看待，如此一來，才能借助語言文字，完整的 表達思想與情感。國小國語文教學，聽、說、讀、寫、作是最基本的能力。學好修辭，

就是學好聽、說、讀、寫、作的基礎，也是培養語文能力不可或缺的重要元素(楊淑 雅，2003)。修辭方式一直是國語文重要之教學策略之一，並融入基本能力中而不可 或缺，尤其在說話表達能力與寫作閱讀能力的培養，影響至深且遠(高慶文，2004；

張志瑋，2004)。

茲將九年一貫課程綱要中，國語文基本理念與修辭教學的重點歸納如下：

1. 修辭教學能促使學生發展良好的聽、說、讀、寫、作能力，進而運用語言文字充 分表情達意。

2. 修辭教學為有效提升學生鑑賞文章、思考創作的途徑，它提供學習者另一扇深入 欣賞作品的視窗。

3. 學生若能將修辭能力融會貫通，就能有效應用於其他方面的學習，對日後自學有 所裨益。

賴秋樺(2006)指出九年一貫課程目標的(二)欣賞、表現與創新、(四)表達、溝通與 分享、(五)尊重、關懷與團隊合作、(六)文化學習與國際瞭解、(十)獨立思考與解決問 題與修辭能力密切相關，修辭能力的培養可說是九年一貫課程的主要特色之一。事實 上，語文領域學習是七大領域之重要基礎，課程目標中要項與語文教學或多或少有所 相關。我們要指導學生國語文，要提昇其國語文程度，要引領學生遨遊於文學的國度，

要使學生的作文去熟生新，對章句經營的能力，有一番鑑往知來的體認，就不能不傳 授修辭學(杜淑貞，1994)。

(二)分段能力指標與實施要點

張春榮(2005a)指出，修辭教學第一階段(一至三年級)重點在「分辨」、「欣賞」，

第二階段(四至六年級)重點在「理解」、「練習應用」，第三階段(七至九年級)重點 在「靈活應用」，各有其不同指標。97年修訂「九年一貫」課程綱要中，已將學習階 段劃分為四階段，且明確指出國小高年級及國中階段修辭相關的能力指標，分別為：

表3

能力分段指標

分段能力指標 基本能力 課程目標 能力指

標項目

第三階段 (5~6年級)

第四階段 (7~9年級) 2.欣賞、表

現與創新

培 養 語 文 創 作 之 興 趣，並提升 欣 賞 評 析 文 學 作 品 之能力。

閱讀 能力

5-3-3-3

能理解簡易的文法及 修辭。

5-4-3-5

能欣賞作品的寫作風 格、修辭技巧及特色。

寫作 能力

6-3-6-1

能理解簡單的修辭技 巧，並練習應用在實 際寫作。

6-4-6-2

能 靈 活 的 運 用 修 辭 技，讓作品更加精緻 優美。

資 料 來 源 ： 「97課程綱要」 ， 教 育 部 ，2008，檢索日期2011年4月18日，取自 http://www.edu.tw/eje/content.aspx?site_content_sn=15326

1. 教材編選原則

(4) 有關語文基礎常識和語文基本能力培養的材料，如：詞彙、句型、標點符號、

各種文類、篇章結構、簡易修辭與文法等，事先宜作通盤設計規劃，由淺入 深，系統安排，分派各冊各單元中，並提供反覆及統整練習。

(13) 寫作教材：(a)應配合單元教材及相關教材，並以學生生活經驗為中心，引發 學生寫作之興趣。聯繫寫作基本練習(造詞、造短語、造句、句子變化)，敘 寫技巧(擴寫、縮寫、續寫、仿寫)及寫作步驟(審題、立意、選材、組織、修 改、修辭等)配合習作、寫作練習等，由淺入深，作通盤的規劃安排，分派於 各冊各單元之中。(b)寫作教材宜配合學生需要、季節時令、生活環境，以啟 發學生之創意，並設計不同題型，以供學生練習。(c)亦可視實際教學需要，

單獨編輯寫作教學教材。

2. 教學原則

【閱讀能力】

(3) 課文教學，要先概覽全文，然後逐節分析，先深究內容，再探求文章的形式，

進而能欣賞修辭技巧、篇章結構，乃至其內涵特色、作品風格。

(6) 瞭解本國文法與修辭的特性，並能嘗試欣賞與運用。

3. 學習評量

(11) 寫作能力之評量原則，可依階段能力指標，就創意、字句、取材、內容、結 構、文法、修辭、標點等向度，自訂量表進行評量。

以下將97年修訂「九年一貫」課程綱要和92年「九年一貫」課程綱要中提及的修 辭相關實施項目整理如下表：

表4

不同年度課程綱要修辭教學能力指標比較表

92年課程綱要 97年課程綱要

【聆聽能力】

B-3-3 能思辨對方說話的表達技巧。

3-3-9-1 能思考所聽到話語的修辭技巧，

並練習應用。(7-9 年級)

【說話能力】

3-1-3-8 能將所聽到的內容，用完整而優 美的語言說出來。(7-9年級)

【說話能力】

3-4-1-8 能將所聽到的內容，用完整而優 美的語句說出來。(7-9 年級)

【閱讀能力】

2-3-2-2 能概略理解文法及修辭的技巧。

(4-6年級)

3-3-2-5 能 欣 賞 作 品 的 寫 作 風 格 、 修 色及修辭技巧。

【閱讀能力】

5-3-3-3 能理解簡易的文法及修辭。(5-6 年級)

5-4-3 能欣賞作品的寫作風格、特辭技巧 及特色。(7-9年級)

【寫作能力】

F-1-8 能分辨並欣賞作品中的修辭技巧。

1-8-2-1 能分辨並欣賞文章中的修辭技 巧。(1-3 年級)

F-2-8 能把握修辭的特性，並加以練習習 及運用。

2-8-2-1 能理解簡單的修辭技巧，並練並 練習應用在實際寫作。(4-6年級)

F-3-7 能靈活應用修辭技巧，讓作品更加 精緻感人。

3-7-2-1 能養成反覆推敲的習慣，使自己 的作品更加完美，更具特色。(7-9年級)。

3-7-2-2 能靈活的運用修辭技巧，讓作品 更加精緻優美。(7-9年級)

5-4-3-5能欣賞作品的寫作風格、修辭技巧 及特色。(7-9年級)

【寫作能力】

6-3-6 能把握修辭的特性，並加以及運 用。

6-3-6-1 能理解簡單的修辭技巧，練習應 用在實際寫作。(5-6年級)

6-4-6 能靈活應用修辭技巧，讓作品更加 精緻感人。

6-4-6-1 能養成反覆推敲的習慣，使自己 的作品更加完美，更具特色。(7-9年級) 6-4-6-2 能靈活的運用修辭技巧，讓作品 更加精緻優美。(7-9年級)

資料來源：「92、97課程綱要」，教育部，2008，檢索日期2011年4月18日，取自 http://www.edu.tw/eje/content.aspx?site_content_sn=15326

由上表可知，指標中並沒有明確指出學生到底應該學會哪些修辭格，只是條列式 的原則與方向(郭宗烈，2006)。國小階段應該教哪一些修辭項目、國中階段應該教哪 一些修辭項目、各階段修辭項目的教學順序為何，都應在國語文教材中明顯地規畫出

來，亦即國中小階段的修辭教學要具成效，應加入階段性規畫原則(賴秋樺，2006)。

但課程綱要只是原則，如何落實教學才是重點。國語文領域教學中的寫作是由淺 入深漸進學習的過程，並將修辭視為寫作的一個重要要項，在寫作評分中更是關鍵依 據，修辭教學的重要性可見一斑，相關要點比較如下：

1. 97課綱刪除國中階段3-3-9-1聆聽思辨修辭技巧、運用的能力。

2. 92課綱中明定四到六年級能概略理解文法及修辭的技巧；97課綱中則界定五、六 年級要能理解簡易的文法及修辭，但卻都未說明什麼是「簡易的文法及修辭」。

3. 97課綱中刪除一到三年級學生能分辨並欣賞文章中的修辭技巧的能力指標。

4. 92課綱與97課綱皆明訂：能理解簡單的修辭技巧，並練習應用在實際寫作。但實 施的年級有所不同。97課綱中四年級學生並沒有要求要能理解簡單的修辭技巧，

並練習應用在實際寫作。

九年一貫教育改革強調的是要培養學生帶得走的能力，而非零碎、片面的字面知 識，由此，教材的編選就顯得格外重要，茲將不同年度九年一貫課程中，和修辭教學 相關之教材編選原則，比較如下：

教材編選原則與修辭教學相關要點有二(呈現於表5)：

1. 92課綱與97課綱在描述字句方面有些更動，但同將修辭與文法並列。例如：92年 修辭方法、以及簡易文法、97年簡易修辭與文法等，皆未明確界定之。

2. 同樣提出寫作步驟宜由淺入深，且將修辭視為寫作的一重要要項。

歷年來國中基本學力測驗的試題，反映出九年一貫課程重視修辭能力培養的教學 趨勢(賴秋樺，2006)。在教學原則方面與學習評量方面，97年課程綱要沒有太大變化，

仍主張在課文教學中逐次融入修辭欣賞，且認為教師應依能力指標自訂量表作評量，

如表6所列。

表5

不同年度課程綱要語文科教材編選原則比較表

92年課程綱要 97年課程綱要 (4)語文基礎常識和語文基本能力培養的

材料，如詞彙、語詞結構和句型、標點 符號應用、各類文體、各種文類、法篇 章結構、修辭方法、以及簡易文法等，

事先宜作通盤設計規劃，由淺入並深，

系統安排，分派各冊各單元中，並提供 反覆及統整練習。

(13)寫作步驟(審題、立意、選材、組織、

修改、修辭等)配合習作、寫作練習等，

由淺入深，作通盤的規劃安排，分派於 各冊各單元之中。

(4)語文基礎常識和語文基本能力培養的 材料，如：詞彙、句型、標點符號、各 種文類、篇章結構、簡易修辭與文等，

事先宜作通盤設計規劃，由淺入深，系 統安排，分派各冊各單元中，提供反覆 及統整練習。

(13)寫作步驟(審題、立意、選材、組織、

修改、修辭等)配合習作、寫作練習等，

由淺入深，作通盤的規劃安排，分派於 各冊各單元之中。

資料來源：「92、97課程綱要」，教育部，2008，檢索日期2011年4月18日，取自 http://www.edu.tw/eje/content.aspx?site_content_sn=15326

表6

不同年度課程綱要語文科教學原則比較表 教學原則

92年課程綱要 97年課程綱要

【閱讀能力】

(3)課文教學，要先概覽全文，然後逐節 分析，先深究內容，再探求文章的形式，

進而能欣賞修辭技巧、篇章結構乃至其 內涵特色、作品風格。

【作文能力】

(6)瞭解本國文法與修辭的特性，並能嘗 試欣賞與運用。

【閱讀能力】

(3) 課 文 教 學 ， 要 先 概 覽 全 文 ， 然 後 逐節分析，先深究內容，再探求文章的 形式，進而能欣賞修辭技巧、篇章結構，

乃至其內涵特色、作品風格。

【寫作能力】

(6)瞭解本國文法與修辭的特性，並能嘗 試欣賞與運用。

資料來源：「92、97課程綱要」，教育部，2008，檢索日期2011年4月18日，取自 http://www.edu.tw/eje/content.aspx?site_content_sn=15326

表7

不同年度課程綱要語文科學習評量要點比較表 學習評量要點

92年課程綱要 97年課程綱要

(11)作文能力之評量原則，可依階段能力 指標，就創意、字句、取材、內容、結 構、文法、修辭、標點等向度，自訂量 表進行評量。

(11)寫作能力之評量原則，可依階段能力 指標，就創意、字句、取材、內容、結 構、文法、修辭、標點等向度，自訂量 表進行評量。

資料來源：「92、97課程綱要」，教育部，2008，檢索日期2011年4月18日，取自 http://www.edu.tw/eje/content.aspx?site_content_sn=15326

綜上所述，修辭教學的實施，能讓學生在下筆為文時，寫得恰當、寫得豐富有內 容，有效提升學生語文的質和量、寫作的能力(林慧玲，2002；陳麗雲，2006)；能讓 學生欣賞、瞭解語言文字之美感、意境(杜淑貞，1988；何永清，1991；李翠瑛，2004)；

能讓他們由「知之」到「好之」、「樂之」(陳宇詮，2000)；更能透過口語表達與傳 達、閱讀品味讀本及洗鍊的用字遣詞中，將語文領域中聽、說、讀、寫四個面向發揮 的淋漓盡致(楊淑雅，2003)；但能力指標之要項解讀仍屬抽象，誠如楊國揚(2009)所 稱，課程綱要內關於「修辭內容」之能力指標，均未具體指出修辭技巧指涉之範圍、

敘寫之深淺度為何，造成各版本「修辭內容」呈現之數量之差異，以及年級分佈的不 一致，在在使教師教學與評量之難度增加。

第三節 學習成效

一、學習成就的定義

張春興(1989)將成就(achievement)分成三部分來說明：其一是指個人或團體在行 動之後，能夠成功的達到所欲追求的目標。其二是指在某種領域達到某種成功的水準 或程度(例如某一門學問，達獲獎標準或取得學位)。而其三則是指在學業成就測驗或 職業成就上得到的分數。簡言之，成就是指個體在某方面所表現的實際能力，這種實 際能力乃是先天遺傳與在後天環境中努力學習的結果(張春興，1996)。就學習而言，

學習成就是透過學習歷程獲致較為持久性的行為結果，或指學生在學習某一科目時，

對於教學內容的精熟表現。而在學習之中，學習成就往往是最令人關切的目標，因為 從學生的學習成就表現中，教師可以發現學生對於教學內容的瞭解程度，以作為修正 教學的參考；家長從子女的學習成就表現中，瞭解子女的學習情形；學生本身更可以 從自己的學習成就表現發現學習是否需要檢討或改進。

二、學習成就的測量工具

測量學生學習成就的科學工具，稱之為成就測驗(簡茂發，1987)。學科成就測驗 (academic achievement test)，屬心理測驗之一，通常用於學科教學之後，其目的在評 量學生學習後所達到的成就水準。本研究所指的學習成就係指學生在結束所有單元教 學後，實施成就測驗所得之成績來做為學習成就的依據。

由於目前許多學校仍舊是以教師自編之紙筆測驗來作為定期評量之主要工具，測 驗的內容則是依據教學進度而定，目的在於評估學生對於該階段教學內容的精熟度或 是學習成效，而本研究之實驗教學乃是配合生活化修辭光碟之教學進度所實施，因此 以自編修辭學成就測驗，作為測量學生修辭學的學習成就表現之測量工具，以瞭解不 同情境學習對不同學生之學習成就的影響。

三、影響學生學習成就因素之探討

在教室的學習情境中，影響學生學習成就的因素有二，其一來自學生本身的各種 學習特性；另一則是來自教師和學習環境中的各種變項(楊坤原，1996)。前者包括性 別、智力、態度、焦慮、社經地位、自我效能、自我概念、學習目標導向、學習技巧、

學習策略、學習風格與成就動機…等等；後者則有教師的教學方法、教學信念、教學 行為、教師性別角色、教師期望、教材難易、學校適應與班級氣氛…等等。而教師無 論使用何種教學方法，都期望能提高學生學習成就的水準。

張春興(1989)認為成就(achievement)意義有三：一指個人或團體行動之後，能夠 成功地達到所要追求的目標。二指在某種領域(如某一門學問)達到某種成功的水準(如 獲獎)或程度(如得學位)。三指在學業成就測驗或職業成就上所得到的分數，本研究所

習成就內外因素很多，希望透過文獻探討，綜合過去學者研究的結果，整理出影響學 生學習成就的可能因素，作為本研究設計之依據。就一般重要因素來討論，可分成以 下幾部分：

(ㄧ)性別與學習成就之關係

語文學習成就是否因性別而有所顯著差異，其結果根據許多文獻顯示未有確切的 定見。其中有不少文獻顯示男生在偏向數理科之空間、數學、環境教育等的問題解決，

男生較女生表現優；而較偏向語文科之語言問題解決則是女生優於男生。如Haseline (2000)發現男生在空間的問題解決顯著優於女生，而語言上的問題解決則以女生較佳。

Bridge, Judd, and Moock (1979)指出大部份的研究顯示男生的數學成績比女生高，女生 在閱讀與字彙能力比男生高；Gallagher, et al. (2000)則提出男生在高等數學的問題解 決上，表現上優於女生。國內學者張殷榮(2001)在探討影響我國學生在TIMSS-R中科 學學習成就的因素發現，國中男生的科學學習成就顯著高於女生。林紀達(2004)則發 現男生會因不同教學方法而在國語文學習成就上具有差異，女生則無。以上學者研究 顯示，性別對學業成就有其影響力，是一個頗為重要的變項。不過也有不少文獻顯示，

男女生在學業成就的表現並無明顯差異，如：Shepardson and Pizzini (1994)在性別成 就和對科學活動概念研究中發現，性別對科學成就的影響並未達顯著差異，性別和科 學活動的認知上亦無顯著差異。國內文獻也有類似結果，學者曾桂琪(2007)在「國中 學生數學學習環境及其學習成就」研究中便顯示，男女生在成就表現上並無顯著差異。

以上研究顯示隨著近年兩性平等教育的倡導，昔日男尊女卑的傳統觀念漸漸消彌，性 別造成的差異日漸縮小，印證我國近來在均衡兩性科學學習差異收到不錯的成效，也 許是造就男女生在學習成就未達顯著差異的原因。

(二)智力與學習成就之關係

不少學者針對智力與自然科學習成就之關係做了不少研究，發現「智力」是影響 學業成就的重要因素之ㄧ，對問題解決能力有顯著的預測能力(詹秀美，1989)。陳玉 蘭(1987)也發現低成就的學生常會因為遇到挫折而產生如自我概念不佳、逃避責任、

怨天尤人等不良影響。而劉錦志、尤淑純與陳明終(1981)研究六年級的資優生亦發現 智力會影響其學習成就。李震甌(2002)則發現高、低學習成就的學童在解決科學問題 能力表現與思考模式明顯不同。因為高能力的學生無論在先備知識、記憶力、理解力 均優於低能力的學生，其收到的學習成效也往往更勝於低成就學生，故學生個人基本 智力的不同，是會影響其學習的成效的。林佳慧(2003)實驗組高、中分群的學生在學 習成就上顯著優於控制組高、中分群的學生；但兩組低分群的學生在學習成就的改變 上並無顯著差異。郭昭慧(2004)發現實驗組中分群的學生，在數學學習成就上明顯優 於控制組中分群學生；但實驗組高、低分群學生，在數學學習成就上則與控制組學生 無顯著差異。林紀達(2004)指出低能力水準學生會因不同教學方法而在國語文學習成 就上具有差異，中能力水準與高能力水準學生則無。因此本研究也將討論高、中、低 成就學生在學業成就表現的差異。

(三)學習態度與學習成就之關係

態度乃是個人受其先天性格與後天經驗所影響，而對周遭人、事、物所持有一種 持久性且一致的內在心理傾向，並據此影響個體與環境的交互作用。所以如果知道一 個人對某些事物有怎樣的態度，就能預測其反應如何(洪蘭譯，2001；陳雅芬，2004；

賈馥茗，2000；Eagly & Chaiken, 1993)。關於學習態度之探討，莊嘉坤(1997)認為「學 童對自然科學的態度是一種潛在的心理變項，在本質上是一種內隱行為」。陳建勳 (1981)則認為「一個人如果具備正確的科學態度，不只在科學研究上能夠減少錯誤，

也同時能找到正確的途徑與結論」。陳英豪等(1991)也認為在科學活動中發展學生正 確的科學態度，可以幫助學生更瞭解科學的性質，使所有學生都能變成理性思考者。

由以上學者觀點，我們瞭解學童擁有正確的科學態度，對學習能更專心、更有興趣去 接受學習，這將有助於科學學習達到某種程度的提升。黃信誠(2003)認為學習態度所 包含的層面是廣泛的，可以是學習的本身，即學習的習慣、欲望等；可以是對課程本 身的態度；可以是對學習環境、學校老師及對學校的認同。鄭文輝(2005)認為學習態 度乃指學習者於接受學習活動後，對於學習活動所產生的一些一致性與持久性的思想