81 投稿日期：2011 年 10 月 5 日；接受刊登日期：2012 年 3 月 12 日 技術及職業教育學報 第四卷第三期 2012 年 4 月 頁 81～ 114
中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法
之調查研究
曾素秋*、陳益壯**、王為國*** *朝陽科技大學師資培育中心副教授 **朝陽科技大學企業管理系副教授 ***朝陽科技大學師資培育中心副教授摘要
本文以自編之「中區技專校院教學視導模式與運作機制調查問卷」為工具， 瞭解中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制之看法，並作現況討論與分 析。研究對象包含台灣中區技專校院共22所學校，計450位教師（有效樣本）。 研究結果發現，教師對教學視導各種模式認同度高低排序，依序為「自我視 導」、「發展性視導」、「同儕視導」、「系所本位視導」、「發展性教學輔導」，最後為 「臨床視導」。另教師對教視導運作機制之各層面認為之重要程度，依序為「行政 配套措施」、「研習訓練」、「視導人員條件」、「教師教學視導信念」、「系所中心領 導角色」，最後為「教學資源中心領導角色」。 「是否兼任主管」以及「任職學校類別」是影響教師對教學視導模式認同度 之背景變項。「任職學校類別」是影響教師對教學視導運作機制重視程度之背景 變項。教學視導運作機制各層面對教學視導模式展各層面，具有相當解釋力。對 「自我視導」最具預測力者為「視導人員條件」；對「臨床視導」最具預測力者 為「教學中心領導角色」；對「同儕視導」最具預測力者為「系所中心領導角色」； 對「發展性視導」最具預測力者為「視導人員條件」；對「發展性教學輔導」最 具預測力者為「系所中心領導角色」；對「系所本位視導」最具預測力者為「系 所中心領導角色」。 關鍵詞：教學視導、教學視導模式、教學視導運作機制82 技術及職業教育學報 第四卷第三期
Journal of Technological and Vocational Education April, 2012, Vol.4 No.3, pp. 81~114
A Survey Study of the Teachers’ View of Instructional
Supervision and Operation Mechanism in Technology
Universities of Taiwan Middle Area
Su-Chiu Tseng* Yih Chaung Chen** Wei-Kuo Wang***
* Associate Professor, The Center of Teacher Education, Chaoyang University of Technology
**Associate Professor, Department and Graduate Institute of Business Administration, Chaoyang University of Technology
*** Associate Professor, The Center of Teacher Education, Chaoyang University of Technology
Abstract
In this paper, the sample survey is used to understand technology universities teachers’ perception of instructional supervision in middle area of Taiwan. the researcher establishes ‘the questionnaire of instructional supervision model and operation mechanism’ to understand the teachers’ view. Twenty-two technology universities in the middle area of Taiwan are included as the study objects, 450 teachers totally (effective samples).
The results of this study show: 1.The perception of instructional supervision in sequence is “self-assessment supervision”, ”development supervision”, ”peer supervision’, ”department-based supervision”, ”the system of development teaching guidance”, and ”clinical supervision”. 2.The importance degree of operation mechanism is ”administrative support measures”, ”study training”, ”conditions of ”supervision staff , ”teacher’s supervision beliefs”, ” the leadership role of the department and ” the leadership role of the teaching center” in sequence. 3. The background variables which affect the perception of instructional supervision include ‘Serving the post of
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 83
manager or not’ and ‘working school category’.4. The background variable which affects the agreement of operation mechanism is ‘working school category’.5. The each section of instructional supervision could be predicted by the each section of operation mechanism.
Keywords: Instructional Supervision, The Mode Of Instructional Supervision, Operation Mechanism Of Instructional Supervision
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緒論
一、研究背景與目的 學校教育的核心在教學。教學視導幫助教師持續進行專業成長，提昇教學品 質、改善教學效能，是促進教學革新的重要途徑（Zepeda, 2004）。以往教學視導 概念，都被應用於中小學階段，它具有利於建立教師專業社群、提升教師專業自 主能力、建立教師教學的專業形象、增進教師專業成長的動力、建立即時就近的 回饋系統等功能（呂淑芝，2003；許馨瑩，2009；陳明和，2006；陳芬芳，2007； 萬新知，2006），近年來大專院校對「教學品保」概念日益重視（李秉乾，2008）， 而教學視導概念即在提昇教學品質、改善教學成效，透過各種方式與技巧充實、 強化教師教學專業發展策略，使教師能確實改進教學缺失，促進教學目標的達成。 發展技職院校教師教學專業之理念，強調經由分享、參與和成長到監督機制的教 學視導系統，在重視成果導向、品保機制的高等教育氛圍中，推動此概念應有其 可行性。 然而，長久以來，高等教育著重學術研究凌駕教學品質，學生學習成效常被 忽略，教師教學專業發展形成自省式與自發式的發展策略，缺乏回饋機制。若要 於大專院校推展「教學視導」，意味對教師教學進行視導（Supervision）與輔導 （Guidance），將教師的教學成效透過與教學專業視導相關人員的動態歷程，提供 教師教學上的改進建議與教學回饋機制。這種介入教學的概念是否能被標榜學術 自由之大專院校教師所接受，令人玩味，因此本研究以台灣中區技專校院教師為 母群進行調查，想要瞭解教師對於教學視導模式與教學視導運作機制的看法，以 為未來在大專院校大規模推動教學視導方案之參據。 然而，瞭解教師對教學視導模式與教學視導運作機制之看法固然有其意義， 進一步探討背景變項對教師此二概念之差異情形，可使研究者瞭解影響教師教學 視導模式與教學視導運作機制之因子，並可掌握於不同場域推動應注意之環節。 丁雪華及徐超聖（2010）、呂淑芝（2003）、許馨瑩（2006，2009）、郭淑芳（2005）、 蔡棋安（2006）、詹子青（2009）等研究即指出性別、年齡、學歷、服務年資、 擔任職務、學校規模等不一之變項會影響教師對教學視導運作或實施策略之看 法，因此本文也一併探討不同背景變項之中區技專校院教師對教學視導模式與教 學視導運作機制看法之差異情形。 另外，提出執行所需之配套措施，亦是探討教學方案變革之重要的工作，本 文進一步以迴歸分析瞭解教學視導運作機制對教學視導模式之解釋情形，用以得曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 85 知運作機制各層面對各種教學視導模式層面的貢獻，以此找出推動各種教學視導 模式最大的影響變數，以便於瞭解未來推動不同教學視導模式所需掌握之運作機 制的重點。 據此，本研究之目的有三： （一）瞭解中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制之看法。 （二）探討不同背景變項之中區技專校院教師對教學視導模式、教學視導運作機 制看法之差異情形 （三）探討運作機制各層面對各種教學視導模式的解釋作用。 二、名詞釋義 （一）教學視導模式 教學視導是為促進教學成效並發展教師專業，由視導相關人員對教師之教學 進行視導與輔導之動態歷程。教學視導因執行之方式差異，本文分為六種模式。 而教師對各種視導模式之看法，乃指教師在教學視導運作模式調查問卷各層面之 得分，包含：自我視導、臨床視導、同儕視導、發展性視導、發展性教學輔導與 系所本位視導。 （二）教學視導運作機制 教學視導之運作機制指推展教學視導工作所需配合之相關要件，本文將教學 視導運作機制分為六層面，教師對教學視導運作機制之看法，乃指教學視導運作 機制調查問卷各層面之得分，包含：教學（資源）中心領導角色、系（所）中心 領導角色、視導人員條件、教師教學視導信念、研習訓練與行政配套措施。 三、研究範圍與限制 本研究以台灣中區技專校院教師為母群，以分層隨機抽樣方式進行，研究範 圍包含：中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制之看法、不同背景變項之 中區技專校院教師對教學視導模式、教學視導運作機制看法之差異情形以及探討 運作機制各層面對各種教學視導模式的解釋作用。其他有關教學視導之議題不包 括在內，另中區技專體系之教師文化可能與他區或高等教育體系學校不同，研究 結果是否可推論至全國技專校院或一般大學尚待進一步研究。
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貳、文獻探討
一、教學視導的意義 Glanz、Shulman 與 Sullivan（2007）指出視導是對教師教學工作及學生學習 策略的具體實踐工作。教學視導最早是在20世紀50年代即有Briggs 與 Justman提 出，認為視導是為鼓勵並引導教師自我成長的一種系統，而Good認為教學視導是 一種控制作用，指特定之學校主管人員負起領導教師及其他教育工作者，致力於 改進教學方面所做之各種努力（引自邱錦昌，2002）。布魯納則認為教學視導是為 改進學校教育工作現況，從而對教師教學進行視導、監督與輔導，並對其檢查、 評價與指導，強調教學計畫與教學實施的視察與引導（轉引自李傳英、楊曉萍、 羅生全，2010）。Zepeda（2007）認為視導者最重要的工作是透過敘說、反省、合 作促教師成長與發展。台灣早期在教學實務上有督學、國民教育輔導團對中小學 教師進行教學視導工作（邱錦昌，2002），如今，在教育改革風潮的帶動下，教育 體制產生許多轉變，教學視導的角色逐漸由監督、視察轉變為輔導（Guidance）與 服務的性質。 羅清水（2000）進一步指出教學視導具有以下特色：1.教學視導的目的，消極 方面，改進教學的缺失，積極方面，是發展教師專業，增進教學活動的有效性。 2.教學視導的人員是多樣性的，視導人員不僅限於行政人員或校長，還可以是自己 或同儕。3.教學視導的內涵是多元的。教學視導的內涵不僅是課程的發展，新進人 員的輔導與適應、教材設備的提供、教學活動的運作，甚至教師在職教育的提供 與教學的評鑑均是教學視導的工作任務與內涵。4.教學視導是互動的活動歷程。教 學視導是一種視導人員與被視導者（教師、學生）互動的歷程，且是一種持續不 斷改進的互動性回饋歷程。 綜合上述，「教學視導」意指對教學的視導與輔導，是為促進教學成效與發 展教師專業由視導相關人員所形成的動態歷程，其內涵與實施策略主要在於提供 教學上的改進建議，以提昇教學品質。 二、教學視導的模式 台灣近年來已有諸多實徵研究用來探討教學視導方案的執行方法，綜合國內 外之研究（江文雄、陳瑞榮、江義平、林秀玉、林雅玲，2000；李光榮，2008； 張德銳、丁一顧、李俊達、蔡美錦，2004；許馨瑩，2009；陳木金、林忠仁，2009； 陳明和，2006；曾啟旭，2009；萬新知，2006； Goldhammer, Anderson & Krajewski, 1993; Zepeda, 2007 ） 歸 納 教 學 視 導 模 式 ， 包 含 ： 自 我 視 導 （ Self-assessment曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 87
supervision）、臨床視導（Clinical supervision）、同儕視導（Peer supervision）、發展 性視導（Development supervision）、發展性教學輔導系統（Development instruction supervision system）、學校本位視導（School-based supervision）。
其中「學校本位教學視導」是指依據學校本身規模的大小、組成狀況等因素， 召集相關人員，以學校為層級、範圍，所做的一種自治、分享式的教學視導運作 模式，由視導者對教學進行觀察、分析、輔導與改進的歷程，藉以提升教學品質， 並協助教師專業發展（楊秀枝，2006）。然而以大學院校之規模龐大，系所專業各 異之特性，不適合發展學校本位視導，在此場域顯然不適合推展學校本位視導模 式，又因系所層級教師專業範疇接近，對系所同儕進行教學歷程之理解、判斷與 輔導有其可能，因此本文將學校本位視導調整以「系所」為層級、範圍形成之自 治、分享的教學視導模式。其餘教學視導模式各有其意義與特性，研究者綜合文 獻之意涵，把握各模式之要旨，編擬出教學視導模式調查問卷作為本研究工具， 並作如下之定義： 1. 自我視導：教師兼負〝視導者〞與〝被視導者〞的角色，其程序係經設定目 標與確認目標的可行性後，在教學過程中記錄教學檔案等相關資料，以提供 自我檢視及他人給予建議之參據，目的在改進自我的教學問題，追求教學專 業的成長。 2. 臨床視導：指視導人員（受過訓練的視導人員或外部專家）走進教室，直接 與教師接觸的一種現場視察與輔導教師的教學歷程。 3. 同儕視導：是以教師為中心、結合二位以上之教師彼此以平等地位，組成合 作團隊的伙伴關係，藉由教師之間透過共同閱讀與討論、擬訂教學計畫、有 系統的相互觀察、進行對話與彼此回饋等合作學習的歷程，以建構新的教學 模式，或精進既有的教學策略。 4. 發展性視導：依照教師本身不同階段性的需求、強調個人應具備自我省思、 自我發展的能力，並能在他人專業協助下，訂定改善教學的目標與計畫，可 採取不同的視導方式，以增進教師的教學效果。 5. 發展性教學輔導：透過教師自我分析與同儕教室觀察等方式，來蒐集教師教 學表現資料，鼓勵教師和同儕在相互信任合作的基礎上，設定專業成長計畫 並執行之。此一系統有一系列之明確歸準，用以觀察、檢核教師之教學行為， 包含教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營、掌握目標五個領域。 6. 系（所）本位教學視導：以系（所）或中心為主體，由系（所）內成員組成 教學視導小組，對教師的教學表現進行輔導與價值判斷，以改進教師教學品
88 技術及職業教育學報 第四卷第三期 質，促進教師專業成長的過程。 三、教學視導運作機制 推動教學視導雖有研究證實其成效，然而以教學視導方案介入教學情境對教 師進行監督、引導之機制，若無適當之配套措施，在講求教師專業自主之教學情 境必定面臨困境。以下綜合相關研究，探討推展教學視導應有之運作機制： （一）建置視導制度之領導角色 諸多研究證實（呂淑芝；2003；林世元，2010；許馨瑩，2006；2009；蔡棋 安，2006；謝宇斐，2004；Glanz, Shulman & Sullivan, 2007; Rous, 2004），教學視 導工作之推行需要透過學校組織之領導始能凝聚共識，激勵鼓舞教師專業成長之 動力。Jeffery（1993）指出具備支持的領導者是學校實施同儕教練之條件。Glanz、 Shulman 和 Sullivan（2007）提出若行政管理者成為教學領導者，可提昇學生學習 成就。可見，推動教學視導工作，建置領導角色有其必要性。在中小學推動教學 視導工作時通常由校長、教務主任或學習領域課程小組擔任視導工作之領導角 色，然而本研究乃以技專校院為場域進行研究，組織不同於中小學，故本文探討 教學視導工作之運作機制，在設定視導制度之領導角色時，偏重對全校教師具備 教學輔導功能的「教學（資源）中心」或引領各系所教學專業領域的「系（所） 中心」，因此本文討論教學視導運作機制時，包含「教學（資源）中心領導角色」 與「系（所）中心領導角色」兩層面。 （二）培育具有視導能力之人員 楊秀枝（2006）指出教學視導參與人員在進行教學視導時所遭遇的困難，包 括：「視導人員專長不能配合」、「專業知能不足」。曾啟旭（2009）亦提出，推動 教學視導系統常面臨以下產生困境，諸如，參與視導人員的專業化不足。謝宇斐 （2004）就指出視導人員之組成應以具相關教學領域經驗的教師為主，並應具有 專業知能，視導人員也應進行遴選，並有一定標準。綜合上述，可見，培育具有 視導能力之人員是推動教學視導制度的重要機制。 （三）建構教師教學視導信念與學習文化 曾啟旭（2009）提出，視導工作若非源於教師內發性的需求，常使教學視導 系統面臨困境。呂淑芝（2003）指出推動教學視導，應以溝通觀念凝聚共識為先， 其次是營造專業學習社群的學校組織文化。陳雅靖（2009）研究指出鼓舞激勵教
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 89 師積極向上的態度，是實施教學視導與教師專業成長之重要關鍵。許馨瑩（2009） 綜合文獻指出教師具備有關於專業行為或往專業發展的價值觀念，可促成教師反 思自己的教學行為，是教學視導種子發芽之契機。教師教學視導信念是影響教學 視導工作之重要關鍵。Galbraith 與 Anstrom （1995）更提出，若能進一步整合所 有教師信念，形成並組織成為教學社群，彼此觀察或彼此為教練，形成學習文化， 就更有助於教學視導工作之推展。 （四）辦理視導研習訓練 教學視導之推動必須是被視導者與視導者具備清楚的視導概念與掌握視導系 統步驟，方可竟功。Glanz、Shulman 及 Sullivan （2007）指出教師能力之建置 （Building capacity）概念，讓教師接受專業發展之訓練，例如，透過設置教學導 師進入教室給教師教學回饋，能提昇學生學習成效。相關研究（呂淑芝，2003； 林世元，2010；郭淑芳，2005；許馨瑩，2006；2009；蔡祺安，2006）建議可透 過研習培養教師具備教學視導觀念、熟悉觀察工具與方法、增進視導專業知能。 （五）制訂配套措施 蔡棋安（2006）指出教師普遍認為「工作繁忙」與「缺乏誘因」是致使學校 教學視導工作無法落實的主因。謝宇斐（2004）亦指出經費不足、無法配合學校 運作、增加教師負擔，使教師對於教學視導有排斥感。可見，要推行教學視導制 度必須在人、事、物各方面有更強力、完整的資源介入。相關研究指出，推展教 學視導需要以配合以下之措施，包含：1.減輕教師的工作負擔或調整教學時數（蔡 棋安，2006；謝宇斐，2004；許馨瑩，2006；呂淑芝，2003；Galbraith & Anstrom, 1995）；2.編列相關經費（謝宇斐，2004；許馨瑩，2006；Glanz, Shulman & Sullivan, 2007）；3.配合教師績效獎勵制度（呂淑芝，2003；許馨瑩，2006；2009）；4.配合 教師生涯進階制度（呂淑芝，2003）；5.形成大班教學，節省下時間，促使教師對 於彼此教學的觀察（Galbraith & Anstrom, 1995）。執行視導工作最重要的關鍵增益 因素在於減輕教師工作負擔、制訂獎勵制度、增加經費，若能掌握此等資源關鍵， 推動教學視導制度必能事半功倍。 根據文獻討論，本文共得五項教學視導運作機制，研究者把握各機制之要旨， 編擬出教學視導運作機制調查問卷作為本研究工具，此問卷配合技職院校之運作 模式，微調為以下六種教學視導運作機制，並作如下之定義： 1. 教學（資源）中心領導角色：意指教學中心在推動教學視導制度時所需扮演 之領導角色。
90 技術及職業教育學報 第四卷第三期 2. 系（所）中心領導角色：意指系（所）主管在推動教學視導制度時所需扮演 之領導角色。 3. 視導人員條件：意指視導人員在視導方案運作中應如何遴選以及相關條件。 4. 教師教學視導信念：係指教師對教學視導概念之意識與判斷，包含：視導觀 念之澄清、內發之需求、向上與自我挑戰之態度、追求專業發展、績效責任 之追求。 5. 研習訓練：意指推動視導方案的所需進行之研習訓練，例如：視導之意義與 系統歸準、如何進行教室觀察及視導後之回饋討論等。 6. 行政配套措施：意指推動教學視導制度之配套要件，例如：實施教學獎勵措 施、提升教學設備、提供教學資源與經費等。 四、教學視導模式與運作機制之關係 教學視導模式其內涵、特質有所差異，在執行不同視導模式時，所需配合之 運作機制如何？以下整合相關文獻，討論如下： （一）實施自我視導所需配合之運作機制 萬新知（2006）為避免自我診斷流於形式的自導自演，必須就執行策略詳加 規畫，建立完善機制，以達到自我診斷視導的目的。其運作機制包含： 1. 建構教師教學視導信念與學習文化：形塑校園專業發展的文化，鼓勵教師充 實教學專業的學能，形成自我診斷視導的專業社群；教師具備自我批判、省 思分享的能力與態度；教師能建構個人教學知識體系，將教學設計、教學反 省日誌、教學專業檢核表的檢核記錄、教學成果作品、學生表現記錄等，整 理成教學檔案。 2. 視導之規劃與訓練：定期辦理教師專業知能研習、規畫自我診斷視導模式的 運作機制、發展自我診斷視導檢核表、培訓自我診斷視導實務宣達之種子教 師。 3. 行政配套措施：配合自我視導建立教學評鑑制度、成立校內「視導委員會」、 支援科技媒體與教學設備。 （二）實施臨床視導所需配合之運作機制 許正宗（2003）指出實施臨床視導要考量教學者教學成熟度、信心與安全等 人性的需求。綜合丁一顧（2004）、許正宗（2003）、蕭美智（2004）、賴政國（2001）、 Goldhammer, Anderson 及 Krajewski（1993）等人之看法，實施臨床視導特別需要
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 91 注意以下相關配套。 1. 建構教師教學視導信念與學習文化：包含加強進修教師進修、進行人員編組 成立學習社群、建立校內教學資源檔案，追求專業分享與建立專業夥伴的信 賴關係、增進教師對視導制度瞭解與接納，共同致力改進教學、積極展現教 師本身教學專業發展的主體性。 2. 視導方案中領導角色之培育：例如：建置教育視導專業權責機構，統整視導 資源、發揮發揮領導者教學領導的能力、建置支援教學的行政體系，積極配 合臨床視導制度之推動。 3. 辦理研習訓練：組成臨床視導小組，培育具有視導能力之人員，並使視導相 關人員熟練教室觀察工具。 4. 制訂配套措施：如，建立教師接受臨床視導績優獎勵制度。 （三）實施同儕視導所需配合之運作機制 黃呈媛（2010）研究教師同儕視導與專業發展關係，即指出實現促進教師專 業成長的功能的同儕視導需安排理念契合的視導夥伴。以下綜合利一奇（2002）、 林立青（2010）、張淑華（2009）、梁嘉綿（2003）、黃呈媛（2010）、萬榮輝（2001）、 劉益麟（2002）、Capobianco （1999）、Galbraith 及 Anstrom （1995）、Lu （2010）、 McCourt（2000）等人文獻，提出同儕視導之運作機制。 1. 形成平等互助之同儕團體或教師社群：諸如，尋求共同交集、具有互助平等 的伙伴關係；訓練、支持與信任的同儕教練，增加教師專業對話平台，減少 教師孤立；成立學習領域同儕教練團體，並以分享或成果發表公開知識，將 同儕教練的實施融入學校整體的文化中，逐漸形成教師同儕合作的基礎。 2. 建構教師教學視導信念與學習文化：教師需經常充實自我與不斷反思，提升 自我內在的專業知識、改變自身根深蒂固的觀念、瞭解個人專業成長的需求 培養願意投入視導之態度與合作氣氛。 3. 行政之領導與配套措施：同儕視導之執行需要行政體系的支持，例如規劃彈 性課表能將教師討論課程與教學的合作時間納為正式的教學時數之中，以賦 予教師更彈性的空間進行同儕視導的活動；提高教師員額編制，給予教師充 裕的視導時間與體力；設置教學導師，負責安排及執行同儕視導之任務；建 立一套獎勵制度，激勵教師成長動力。 4. 視導人員訓練與歸準之建立：教師的專業知能、一般能力及觀察技能將會影 響同儕視導實施的成效。發展適用之觀察表、有效的教學行為規準或指標，
92 技術及職業教育學報 第四卷第三期 訓練能以客觀、全面性的評量機制取代片段式的教學觀察制度與人員。 （四）實施發展性視導所需配合之運作機制 發展性視導乃依照教師其本身不同階段性的專業需求、教學能力、工作動機 等等，採取不同的視導方式，以增進教師工作職場上的教學效果（許馨瑩，2009）。 就其本質來說，此一模式的消極面係指視導方式應依教師的發展階段做改變；相 對的，就其積極面而言，則是要致力提升教師的專業度和成熟度，進而使教師能 主動促進個人的自我發展。 目前並無文獻探討發展性教學視導之運作機制，然以發展性視導依據教師個 人成長階段之專業需求，可採取不同視導模式之觀點言，本文所提之各種運作模 式，重視領導角色、視導人員條件之遴選與訓練、教師教學視導信念之提昇、行 政配套措施等都是可能需要配合之運作機制，有待本文利用研究結果，進一步討 論。 （五）實施發展性教學輔導所需配合之運作機制 發展性教學輔導，係張德銳等（2004）發展出之教學視導系統，有一系列之 明確歸準，用以觀察、檢核教師之教學行為，包含教學清晰、活潑多樣、有效溝 通、班級經營、掌握目標五個領域。其運作過程亦包含 3 階段 6 步驟，分別為： 1.綜合診斷調查階段：教師對自己進行教學行為檢視，輔導者針對教師進行教學行 觀察後比較、分析，整理出教師教學行為回饋分析（皆有特定表格）。2.專業成長 計畫：依據前一階段教師自評與輔導者教室觀察後之討論回饋，診斷出來的教師 需求為基礎，由教師和輔導者和其他可能合作之專業人員開會完成教師「專業成 長計畫」（有特定表格）。3.改進之努力：每一位共同合作者必須確實執行成長計畫 中所指定之任務，包括教師在職教育活動，之後，教師和輔導者開會檢討執行成 果。 因發展教學輔導系統複雜，賴廷生（2002）、陳麗莉（2002）在其實證研究中 指出相關的配套措施必須包含： 1. 辦理研習訓練：接受教學輔導前，應先參加發展性教學輔導系統的研習，使 輔導人員與受輔熟練此套系統。 2. 建構教師教學視導信念：教師應敞開心胸，接受一連串之觀察，並形成自我 之教學反省與成長計畫。 3. 行政配套措施：結合教學輔導教師及實習輔導教師制度，培養教學輔導專責 教師。
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 93 4. 簡化實施步驟：發展性教學輔導系統的教學行為及行為指標很完整，應彈性 使用規準，但仍應簡化以增加教師的接受度及使用的方便性。 （六）系所本位視導 誠如前述系所本位視導是以「系所」為層級、範圍形成之自治、分享的教學 視導模式。目前尚未有文獻探討系所本位視導模式之運作機制，綜合 呂淑芝 （2003）、李珀（2000）、阮靜雯（2000）、楊秀枝（2006）、劉錦生（2008）之研 究，以下探討本位型視導模式相關運作機制。 1. 重視視導人員訓練與歸準之建立：應建立教學視導實施流程與指標、增進視 導人員的視導知能、妥善規劃教學視導實施流程及落實工作要項、開發學校 本位教學視導觀察紀錄工具、建立實施教學視導的基本原則與法規。 2. 建置本位（Department-based）型的領導者：訓練各單位領導者成為優良教學 視導員、成立本位型視導小組。 3. 建構教師教學視導共識並擴大參與：鼓勵教師參與視導工作、透過會議集思 廣益，凝聚視導推動模式共識，推行教師需欲之教學視導制度。 4. 建構教師教學視導信念與學習文化：鼓勵教師應具備開放與學習的態度以追 求專業成長。 5. 行政配套措施：減輕教師教學以外的工作負擔，強化教師參與意願。 綜合以上所述，不同教學視導模式其側重之運作機制有所不同，多數視導 模式都需要加強建構教師教學視導信念與學習文化、研習訓練、行政配套措 施，然而同儕視導模式因其特性，需要建立平等而互助之社群伙伴，系所本 位視導需更重視本位性的領導者，而發展性教學輔導系統因其設計仔細又繁 複，所以需要應用簡化與彈性原則實施之。
參、研究設計與實施
一、研究對象 本研究之母群體係為台灣中區技專校院教師，依據98學年度中區技專校院教 師總人數為5601人，根據Sudman（1976）的建議地區性的研究平均樣本人數約在 500至1000人之間（引自吳明清，2008），因此本研究以抽取600份樣本為目標，在 樣本的選取上，研究者以分層隨機抽樣方式，以600/5601為各校抽取樣本數，每校 抽取10.5-10.7%的樣本數，於99年10月29日寄出600份問卷（同時印製紙本問卷與94 技術及職業教育學報 第四卷第三期 編製網路問卷），與各校教學資源中心承辦中區教學資源中心業務承辦人聯繫，請 其不同學院人數比例，隨機發送符合抽樣人數之問卷【研究者另編製各校抽樣數 一覽表】於100年1月中旬陸續收回，共包含22所學校，回收495份問卷，問卷回收 率為82.5%，有效問卷450份，有效問卷回收率為75%。 表 3-1 研究對象各校抽樣數 學校名稱 全校教師數 學校抽樣人數 有效問卷數 百分比 累積百分比 1.國立勤益科技大學 321 34 23 5.1 5.1 2.朝陽科技大學 440 47 43 9.6 14.7 3.弘光科技大學 339 36 33 7.3 22 4.中臺科技大學 319 34 22 4.9 26.9 5.嶺東科技大學 316 34 17 3.8 30.7 6.僑光科技大學 255 27 17 3.8 34.4 7.修平技術學院 283 30 30 6.7 41.1 8.國立台中技術學院 249 27 14 3.1 44.2 9.國立台中護理專科學校 46 6 6 1.3 45.6 10.南開科技大學 220 24 23 5.1 50.7 11.大同技術學院 137 15 7 1.6 52.2 12.吳鳳科技大學 240 26 20 4.4 56.7 13.長庚技術學院 355 38 35 7.8 64.4 14.崇仁醫護管理專科學校 87 9 8 1.8 66.2 15.國立雲林科技大學 393 42 15 3.3 69.6 16.國立虎尾科技大學 305 33 23 5.1 74.7 17.環球科技大學 207 22 17 3.8 78.4 18.建國科技大學 249 27 22 4.9 83.3 19.中州技術學院 199 21 13 2.9 86.2 20.育達商業科技大學 225 24 20 4.4 90.7 21.亞太創意技術學院 232 25 22 4.9 95.6 22.仁德醫護管理專科學校 184 20 20 4.4 100 總和 5601 600 450 100.0
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 95 三、研究工具 本研究之工具為自編之「中區技專校院教學視導模式與運作機制調查問卷」。 問卷內容包含，第一部份為基本資料，包括：性別、年齡、大學任教年資、擔任 現職、是否兼任主管、所屬系所、所屬學院（學群）、最高學歷、任職學校類別、 任職學校名稱等十項。第二部分為教學視導模式調查問卷。第三部分為教學視導 運作機制調查問卷。 本研究問卷採用李克特式（Likert Type）5點量表評分表填答計分，依據受試 者的個人知覺實際狀況來勾選，答案從非常同意到不同意分5個等級，分別獲得5、 4、3、2、1分，各題分別計分，再合計每一層面的得分，各層面的得分加總代表 該部分的總分，得分愈高代表同意程度情形愈高，反之則愈弱。 本問卷由研究者依據文獻資料自行編擬題目，後經二位專家提供意見編修而 成，編製完成的預試調查問卷，在正式問卷調查前一學期進行，以朝陽科技大學 教師為預試對象，配合期末校務工作檢討會議發送（與正式問卷調查對象區隔）， 總計發出 200 份問卷，共回收 172 份，回收率 86%，剔除無效問卷 9 份後，合計 有效樣本為 163 份，有效率為 81.5%。 預試問卷回收後，以SPSS for Windows12中文版統計套裝軟體進行項目分析與 因素分析，初原以主成分分析法進行，然而因素分析之結果，各因素所含之題項 內容與研究者根據理論編製的題項差異較大，在考慮量表經參考文獻與相關理論 編製，且各分量表包括的題項界定得很清楚，亦即各題項歸屬在那個層面或構念 非常明確，量表也經專家效度檢核情況下，因此根據吳明隆（2009：397）問卷統 計分析實務中的建議，可採分層面別因素分析法，惟此方法因非以整量表進行因 素分析，因此在正式問卷統計時，最好不要檢驗自變項在量表整體得分之差異， 即只要檢驗自變項在各層面的差異比較，而不計算層面的加總分數。最後決定， 將教學視導模式調查問卷部分，分為自我視導、臨床視導、同儕視導、發展性視 導、發展性教學輔導以及系所本位視導六種類型，各種視導模式因素特徵值3.346 ～4.974之間，解釋量達66.92%～87.05%之間；再將教學視導運作機制問卷分為教 學資源中心領導角色、系所中心領導角色、視導人員條件、教師教學信念、研習 訓練、行政配套措施六各層面，各種教學視導運作機制各層面因素特徵值在2.756 ～5.320之間，解釋量在68.89～88.67%之間，如表3-2。 各層面之題項確定後，進一步進行層面內部之一致性α係數信度考驗。以 Cronbach α係數考驗問卷的內部一致性。統計分析結果，各教學視導模式的α係數 在.873～.947之間。在教學視導運作機制部分，各層面的α係數在.827～.974之間，
96 技術及職業教育學報 第四卷第三期 數據顯示本調查問卷的內部一致性頗高，本問卷各量表信度值，亦如下表3-2所示。 表 3-2 教學視導問卷信、效度分析摘要 量表 層 面 題目 題 數 α係數 特徵值 解釋量 % 教學 視導 模式 自 我 視 導 1. 我贊成自己依據教學行為檢核表，分析反饋自己的教學表現 2. 我贊成藉由自己記錄教學歷程，建立教學檔案等相關資料，以提 供自我檢視及他人給予建議之依據，幫助修正自我的教學行為。 3. 我贊成教學歷程強調教師的自我覺知與自主，視導人員與同儕則 居於協助輔導的立場，提供教師必要的建議 4. 我贊成針對自我的教學行為作記錄與分析的工作，以作為自我省 思教學成效的依據 5. 我贊成教師針對自我之教學行為擔任督導，並評價利弊得失，以 修正個人教學行為 5 .873 3.346 66.921 臨 床 視 導 6 .我贊同由受過訓練的專業人員進入教室，經由觀察教師教學行 為，暸解教師教學情形並加以分析，以改進教師之教學行為 7. 我贊同由受過訓練的校外專家教師進入教室進行實際教學的觀 察，以便分析和改進教師的行為和活動 8. 我贊同由受過訓練的校內專家教師進入教室進行實際教學的觀 察，以便分析和改進教師的行為和活動 9. 我贊成專業人員進入教室觀察教師教學行為後，分析詮釋教學行 為，據此擬訂一份幫助教師改進教學計畫或教學輔導計畫 4 .947 3.482 87.048 同 儕 視 導 10. 我贊同兩位或兩位以上的教師，為了他們自己的專業成長，透 過彼此之教室教學觀察，給予對方觀察後的回饋與專業討論， 以提升教學品質。 11. 我贊同以教師們彼此觀察、分析與評估其教學策略和班級活動 的方式進行交互教學視導 12. 我贊同教師組織同儕小組，以現場觀摩或示範教學等方式來增 益彼此的教學技巧 13. 我贊同教師組織同儕小組，以錄影回饋等方式來增益彼此的教 學技巧 14. 我贊同由教師自行組織同儕小組，透過彼此觀察、討論、分析 的歷程，進而改進教學 15. 我贊同透過教師同儕對話、經驗分享的過程，相互支持、協助 並給予回饋，提高教師反省思考能力，以解決教學上的問題 16. 我贊同藉由教師彼此密切的互動，分享教學計畫、教具教材與 教學經驗，形成專業社群，在教學專業上共同成長 7 .929 4.974 71.060 發 展 性 視 導 17. 我贊同由教師自行設定專業成長的目標，培養教師自我省思、 自我發展的能力，設定教學改進計畫 18. 我贊成教師根據個人需要、評鑑報告或教室觀察紀錄等資料， 自行發展出需改善的教學目標與工作計畫 19. 我贊成教師根據個人需要、評鑑報告或教室觀察紀錄等資料， 自行發展出需改善的教學目標與工作計畫 20. 我贊成教師依個人需求收集資料、分析資料整理成教學檔案， 直至達成自我教學改善目標，再由專業人員加以檢核 4 .926 3.272 81.810
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 97 表 3-2 教學視導問卷信、效度分析摘要（續） 量表 層 面 題目 題 數 α係數 特徵值 解釋量 % 教學 視導 模式 發 展 性 教 學 輔 導 21.我贊成透過教師自我分析與同儕教室觀察等方式，來蒐集教師教 學表現資料設定專業成長計畫並執行之，藉以促進教學專業的發展 22.我贊成運用教學行為分析工具，包含「教學清晰」、「教學活潑多 樣」、「師生有效溝通」、「班級經營」、「掌握教學目標」等五個教學 領域自我分析在教學的表現 23.我贊成教學輔導者使用「教學行為觀察」工具，包含「教學清晰」、 「教學活潑多樣」、「師生有效溝通」、「班級經營」、「掌握教學目 標」等五個教學領域，進入教室觀察教師之教學表現 24.我贊成輔導者在進行教室觀察後，開會研商討論教師之教學行 為，並針對教師教學表現，診斷教師之專業成長需求 25.我贊成教師依據專業人員建議，撰寫自我專業成長計畫，並確認 專業成長計畫的執行，以此協助自己的教學專業成長 5 .906 3.625 72.508 系 所 本 位 視 導 26. 我贊成以系（所）或中心為單位，協助教師提高教師自主與反思 能力，發展出能展現系所（中心）文化或特色之教學視導機制 27. 我贊成以系（所）或中心為主體，配合系所願景與特色，輔導教 師專業成長及維護教學品質 28. 我贊成由系（所）或中心成員組成教學視導小組，針對個人教學 情況進行輔導或評價，以改善教學品質 29. 我贊成由系（所）或中心為單位，教師以示範或教學演示方式， 彼此觀察與協助改進教學 30. 我贊成以系（所）或中心為單位組成視導小組，透過教室觀察或 教學歷程資料，提供教師擬定教學成長計畫建議，協助每位教師 教學成長 5 .905 4.219 84.381 教學 視導 運作 機制 教 學 資 源 中 心 領 導 角 色 32. 若要實施教學視導，我認為應由本校教學（資源）中心帶領學校 成員進行課程與教學發展活動 33. 若要實施教學視導，我認為應由本校教學（資源）中心指導或協 助學校教師進行課程與教學上缺失之改進 34. 若要實施教學視導，我認為應由本校教學（資源）中心有計畫的 帶領教師落實專業成長活動 35. 若要實施教學視導，我認為應由本校教學（資源）中心能運用適 切的管道與教師溝通學校的教學目標與願景 36. 若要實施教學視導，我認為應由本校教學（資源）中心激勵教師 間的教學合作機會，以促進教學成效 37. 若要實施教學視導，我認為應由本校教學（資源）中心推動新措 施時致力化解阻力以提升學校之教育品質 6 .974 5.320 88.672 系 所 中 心 領 導 角 色 38. 若要實施教學視導，我認為應由本系（所）或中心主任能帶領學 校成員進行課程與教學發展活動 39. 若要實施教學視導，我認為應由本系（所）或中心主任指導或協 助學校教師進行課程與教學上缺失之改進 40. 若要實施教學視導，我認為應由本系（所）或中心主任有計畫的 帶領教師落實專業成長活動 41. 若要實施教學視導，我認為應由本系（所）或中心主任能運用適 切的管道與教師溝通學校的教學目標與願景 42. 若要實施教學視導，我認為應由本本系（所）或中心主任激勵教 師間的教學合作機會，以促進教學成效 43. 若要實施教學視導，我認為應由本系（所）或中心主任在推動新 措施時致力化解阻力以提升學校之教育品質 6 .964 5.107 85.118
98 技術及職業教育學報 第四卷第三期 表 3-2 教學視導問卷信、效度分析摘要（續） 量表 層 面 題目 題 數 α係數 特徵值 解釋量% 教學 視導 運作 機制 視 導 人 員 條 件 45. 若要實施教學視導，我認為教學視導人員必須具有教育專業之 知識與技能，對於教育原理、教學策略、教學技巧都應熟稔並 能加以運用 46. 若要實施教學視導，我認為教學視導人員必須具有豐富的教學 方法，人品亦受到同仁及學生之信賴之優良教師 47. 若要實施教學視導，我認為由自己擔任教學視導與被視導者角 色，自行決定教學視導之工作與內涵 48. 若要實施教學視導，我認為由系（所）中心主任召集相同領域 教師成立教學視導小組或委員會負責各個老師視導工作之執 行 4 .827 2.756 68.891 教 師 教 學 信 念 49. 我認為若要實施教學視導，視導工作應源於教師內發性的需求 50. 我認為若要實施教學視導，應加強教師對教學視導觀念之澄清 與溝通 51. 我認為若要實施教學視導，教師應能致力於專業成長以提升教 師專業形象 52. 我認為若要實施教學視導，教師應承擔講求績效責任之壓力 53. 我認為若要實施教學視導，我覺得教師樂於接受新措施的挑戰 5 .860 3.545 70.905 研 習 訓 練 53. 若要實施教學視導，我認為參與視導方案的教師與被視導者都 應接受在職訓練 54. 若要實施教學視導，我認為需經過嚴謹在職訓練者才能成為教 學視導人員 55. 若要實施教學視導，我認為在實施教學視導前，應辦理如何運 用教室觀察檢核表的研習活動 56. 若要實施教學視導，我認為在實施教學視導前，應辦理如何進 行視導後回饋活動之研習訓練 57. 若要實施教學視導，我認為在實施教學視導前，應辦理如何進 行視導會議之研習訓練 5 .875 3.469 69.379 行 政 配 套 措 施 61. 我認為若要實施教學視導，應該給予參與教學視導方案教師具 體的獎勵措施 62. 我認為若要實施教學視導，在實施教學視導後應召開會議，協 調、檢核視導計畫的執行成效 63. 我認為若要實施教學視導，應該給予相對的人力資源或經費， 支援教學歷程資料之蒐集工作 64. 我認為若要實施教學視導，學校應有獎勵優良教師教學表現的 措施。 65. 我認為若要實施教學視導，學校應充分規劃實施時間與協助課 務調整之配套措施 66. 我認為若要實施教學視導，學校應有充實教學設備以協助教師 有效教學 6 .961 5.045 84.380
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 99 三、資料處理 本研究採問卷調查法，並以SPSS for Windows12中文版統計套裝軟體進行調查 問卷資料分析處理，使用的主要統計方法說明如下： （一）以描述統計瞭解中區技專校院教師對教學視導模式、教學視導機制之看法。 （一）以t考驗或單因子變異數探討不同背景變項之中區技專校院教師對教學視導 模式看法、教學視導運作機制之差異情形。 （二）以多元逐步迴歸探討教學視導運作機制各層面對各種教學視導模式的解釋 作用。
肆、研究結果與討論
一、中區技專校院教師對教學視導模式看法之分析 經彙整所有的有效樣本問卷並統計後，獲得中區技專校院教師對各教學視導 模式的總分平均數、標準差、單題平均數，如下表4-1。 表4-1 中區技專校院教師對「教學視導模式」看法之平均數、標準差摘要 n=450 視導模式 題數 平均數 標準差 排序 自我視導 5 4.19 .52 1 臨床視導 4 3.33 1.06 6 同儕視導 7 3.95 .71 3 發展性視導 4 4.05 .67 2 發展性教學輔導 5 3.77 .81 5 系所本位視導 5 3.84 .77 4 整體層面 30 3.24 .49 由表4-1分析得知，中區技專校院教師對教學視導模式，就整體層面而言，單 題平均數為3.24分(SD=.49)，略等同於「無意見」的3分，高於平均數2.5分，屬於 中上程度，顯示中區技專校院教師「教學視導模式」的看法，持正面的態度。再 進一步分析教師對教學視導模式之看法，在「自我視導模式」為4.19分，「臨床視 導模式」為3.33分，「同儕視導模式」為3.95分，「發展性視導模式」為4.05分， 「發展性教學輔導模式」為3.77分，「系所本位視導模式」為3.84分。各層面之高100 技術及職業教育學報 第四卷第三期 低排序為「自我視導」、「發展性視導」、「同儕視導」、「系所本位視導」、 「發展性教學輔導」最後為「臨床視導」。 許馨瑩（2006）以高雄市國民小學教育人員為對象進行調查，結果發現教師 對視導模式之接受度依序為「發展性視導」、「同儕視導」，最後則為「臨床視 導」與本研究結果相仿。在大專院校講求教師專業自主的環境，教師在力求專業 成長之同時，也希望保有自主與彈性空間，因此偏好非指導性、非強制性具備彈 性的視導模式，其中「自我視導」拔得頭籌，可見講求透過教學檔案自我檢視教 學成效或他人回饋的模式受到青睞，而「發展性視導」著重依教師不同階段的專 業需求，採取不同視導模式，充滿彈性，接受度亦高，但「發展性教學輔導」與 「臨床視導」模式因其結構性與侵入性較強，在排序上較為落後。 二、中區技專校院教師對教學視導模式運作機制看法之分析 經彙整所有的有效樣本問卷並統計後，獲得教學視導模式運作機制各層面總 分平均數、標準差、單題平均數，如下表4-2。 表4-2 中區技專校院教師對「教學視導運作機制」看法之平均數、標準差摘要 n＝450 運作機制 題數 平均數 標準差 排序 教學資源中心領導角色 6 3.78 .83 6 系所中心領導角色 6 3.79 .84 5 視導人員條件 4 4.06 .67 3 教師教學視導信念 5 4.02 .63 4 研習訓練 5 4.14 .72 2 行政配套措施 6 4.25 .66 1 整體層面 32 3.99 .58 由表4-2分析得知，中區技專校院教師對教學視導運作機制式，就整體層面而 言，單題平均數為3.99分（SD=.58），略等同於「重要」的4分，高於平均數2.5分， 對於推展教學視導方案之各項運作機制認為「重要」程度，顯示中區技專校院教 師「教學視導運作機制」的看法，持正面的態度。再進一步分析教師對教學視導 運作機制之看法，在「教學資源中心領導角色」層面其重要性平均為3.78分，「系 所中心領導角色」層面其重要性平均為3.79分，「視導人員條件」為層面其重要性 平均4.06分，「教師教學視導信念」層面其重要性平均為4.02分，「研習訓練」層
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 101 面其重要性平均為4.14分，「行政配套措施」層面其重要性平均為4.24分。各層面 之高低排序為「行政配套措施」、「研習訓練」、「視導人員條件」、「教師教 學視導信念」、「系所中心領導角色」，最後為「教學資源中心領導角色」。 本研究結果顯示，教師最重要的運作機制為「行政配套措施」，覺得較不重 要的反而是「系所中心領導角色」與「教學資源中心領導角色」。探究其原因可 能是行政配套措施是教學視導工作最具體的運作機制，對老師具有激勵、獎勵之 作用，所以受到重視。而「研習訓練」運作機制也因具體、客觀，所以能使教師 較能掌握實施運作之重點，因此受到重視；然而，諸如「視導人員條件」、「視 導信念」、「領導角色」等屬於價值、觀念或抽象性之機制，教師可能認為其可 較不急迫，並且未來實施後可塑性仍高，在運作機制的選擇排序上區居於後。 本研究結果與呂淑芝（2003）研究對照似乎頗具差異，她指出推動教學視導 應以溝通觀念凝聚共識為先，其次是營造專業學習社群的學校組織文化；教育主 管機關的最重要職責則是提供所需經費與行政支援。「溝通觀念凝聚共識」、「營 造專業學習社群文化」應是校內在推動前可以建構實施教學視導制度之潛在環 境，相較之下，卻不受到技專校院教師之重視，而提供經費與行政支援部分，呂 淑芝認為應有教育主管機關負責，在技專校院雖受重視，但仍以校內機制優先， 其立足點顯然不同。 本研究結果再與許馨瑩（2006）之研究對照，也令人玩味。許馨瑩以高雄市 國小教育人員為對象，以教師所知覺目前「已」實施之教學視導制度運作機制進 行調查，國民小學教育人員知覺教學視導運作機制的現況以「教師學習文化」為 第一順位，其次為「校長領導角色」，最後則為「視導工作要件」，也就是說教 師所知覺已施行之教學視導運作機制，以教師之學習文化最佳、校長領導角色次 之，然而推行「視導工作之要件」卻未落實。本研究以大專校院為場域，乃在未 實施教學視導方案前進行調查，教師最重視之「行政配套措施」，例如獎勵措施、 提供教學資源與經費等，是否可能在實施後，在資源短少情況下，變成教師所知 覺最不足的機制，可成為未來追蹤研究之議題，當然也是未來實施此制度應審慎 面對之困境。 三、不同背景變項中區技專校院教師在教學視導模式的差異分析 本節主要在分析不同的個人背景變項之中區技專校院教師對「教學視導模式」 看法上的差異情形。以獨立樣本t 考驗分析性別及任職學校類別在「教學視導模式」 看法上的差異情形；另以單因子變異數分析來探討年齡、任教年資、擔任現職、
102 技術及職業教育學報 第四卷第三期 是否兼任主管、所屬學院、最高學歷教師在「教學視導模式」看法上的差異情形， 變項間若達顯著，即進行Scheffe’事後比較法加以分析。 有關背景變項之分組情形說明如下：性別：分為2組，含男、女；年齡：分為 4組，含30歲以下、31-40歲、41-50歲、51歲以上；大學任教年資：分為5組，含5 年以下、6-10年、11-15年、16-20年、21年以上；擔任現職：分為4組，含講師、 助理教授、副教授、教授；是否兼任主管：分為3組，含「否」、學術主管、行政 主管；所屬學院（學群）：分為9組，含理工、資訊、管理、人文社會、醫護、設 計、時尚生活、通識中心、其他；最高學歷：分為4組，含國內大學博士、國外大 學博士、國內大學碩士、國外大學碩士；任職學校類別：分為2組，含公立、私立。 不同背景變項的教師在「教學視導模式」看法各層面與整體表現之差異情形 如表4-3。 表4-3 不同背景變項在教學視導模式看法之差異情形統計考驗摘要 背景變項 自我視導 臨床視導 同儕視導 發展性視導 發展性 教學輔導 系所 本位視導 性別(t考驗） .125 1.432 1.500 .286 1.523 1.298 年齡(F考驗) 1.386 2.312 .626 .656 .286 .779 大學任教年資 (F考驗) .764 .271 1.181 .171 1.147 .904 擔任現職 (F考驗) .887 1.230 .842 .684 2.223 1.122 是否兼任主管 (F考驗) 1.896 1.467 3.442* 事後比較 無差異 .489 5.793** 行政主管＞ 未兼任主管 3.398* 事後比較無差異 所屬學院 (學群) (F考驗) 2.086 1.541 1.583 2.270* 事後比較 無差異 1.057 2.393* 事後比較無差異 最高學歷 (F考驗) 1.965 .621 .991 .614 .681 1.025 任職學校類別 (t考驗） -.024 -2.402* 公立＜私立 -2.383* 公立＜私立 -1.876 -2.895* 公立＜私立 -4.422 ** 公立＜私立 註：*p＜.05 **p＜.01
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 103 由表4-3，會影響教師對教學視導模式認同度之背景變項，本研究結果僅包含 「是否兼任主管」以及「任職學校類別」。「行政主管」比「未兼任主管」者對 發展性教學輔導更為認同，此研究結果與許馨瑩（2006；2009）之研究，發現在 國小擔任校長、主任之行政人員，會較一般教師對發展性教學輔導較為認同，其 結果相仿。究其原因可能與行政主管常必須推動各項新的制度、政策對教學視導 概念能產生更高的接受度有關。發展性教學輔導系統因實際之結構性強，又以多 元程序獲得教師教學資料，實施繁複，可能因此使以教學工作為本質而未兼任主 管之教師望之怯步，認為在實施上有其困難，而與兼任行政主管者，以大專校院 之工作環境，並不需在教學工作上大量琢磨有關，致使兩組看法形成顯著差異。 另外私立技專院校教師比公立院校教師對臨床視導、同儕視導、發展性教學 輔導、系所本位視導更加認同，而在自我視導與發展性視導部分則無顯著差異。 究其原因，研究者認為私立院校教師，因其工作之穩定與保障性低於公立院校， 時常處於需要接受考驗的環境，所以對於各項教學創新政策接受度高，尤其以臨 床視導、同儕視導、發展性教學輔導以及系所本位視導，都有視導人員進行教學 觀察、督導之機制，其侵入性較高，相對而言，私立院校教師比公立私立院校教 師較能接受這種挑戰，然而講求自我檢視之自我視導模式與因專業發展階段不同 彈性實施視導之發展性視導模式，在認同度上私立學校與公立學校教師之認同度 無差異，且其平均數都達4分以上，顯示不管私立或公立學校教師都有追求教學專 業成長之必要價值與信念。 四、不同背景變項中區技專校院教師在教學視導運作機制的差異分析 本節主要在分析不同的個人背景變項之中區技專校院教師對「教學視導運作 機制」看法上的差異情形，如下表4-4。 表4-4 不同背景變項在教學視導運作機制看法之差異情形統計考驗摘要 背景變項 教學中心 領導角色 系所中心 領導角色 視導人員 條件 教師教學 視導信念 研習訓練 行政配套 措施 性別(t考驗） .262 -.529 -1.357 -.996 -1.507 -1.462 年齡(F考驗) .536 1.535 .778 .628 .349 1.308 大學任教年資 (F考驗) 1.846 2.062 1.333 1.223 .875 1.617 擔任現職 (F考驗) 1.174 3.107* 事 後 比較 無 差異 .173 .278 .560 .133
104 技術及職業教育學報 第四卷第三期 表4-4 不同背景變項在教學視導運作機制看法之差異情形統計考驗摘要（續） 背景變項 教學中心 領導角色 系所中心 領導角色 視導人員 條件 教師教學 視導信念 研習訓練 行政配套 措施 是否兼任主管 (F考驗) 1.255 2.992 2.126 1.617 3.318* 事 後 比較 無 差異 3.275* 事 後 比較無 差異 所屬學院 (學群) (F考驗) .783 1.024 1.167 2.403* 事 後 比較 無 差異 2.882** 事 後 比較 無 差異 2.828** 事 後 比較無 差異 最高學歷 (F考驗) .377 1.365 .466 .816 1.005 1.063 任職學校類別 (t考驗） -1.177 -2.583* 公立＜私立 -1.318 -1.708 -1.848 -3.975*** 公立＜私立 註：*p＜.05 **p＜.01 ***p＜.001 根據上表4-4，除了「任職學校類別」外，其餘變項並不會影響教師對教學視 導運作機制之重視程度。此等結果與丁雪華、徐超聖（2010）、呂淑芝（2003）、 許馨瑩（2006；2009）、郭淑芳（2005）、蔡棋安（2006）之研究不同，這些研 究指出性別、年齡、學歷、服務年資、擔任職務、學校規模等不一之變項多少會 影響教師對教學視導運作或實施策略之看法，本文推論可能是本研究之場域為技 專校院，大部分教師均有碩博士學位，其價值觀之變異性小於國、中小教師所致。 另外，「任職學校類別」會影響教師對教學視導運作機制重視程度，私立院 校教師比公立院校教師更重視「系所中心領導角色」與「行政配套措施」，本文 推論，可能是私立院校對於新的教學制度接受度較高，對各項教學視導運作機制 之有更具體、切實的概念，故對教學單位所應發揮之功能與實務性行政配套措施 等與教學本身密切關連之運作機制，有更高之期待。 五、教學視導模式與教學視導運作機制的相關與解釋力分析 （一）教學視導模式與教學視導運作機制的相關 為瞭解教學視導模式與教學運作機制之相關情形，整理下表4-5。
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 105 表4-5 教學視導模式與教學視導運作機制各層面之相關分析摘要表 自我視導 臨床視導 同儕視導 發展性 視導 發展性 教學輔導 系所 本位視導 教學資源中心 領導角色 .428** .446** .502** .423** .514** .497** 系所中心領導角色 .389** .424** .531** .440** .528** .629** 視導人員條件 .477** .321** .499** .513** .472** .536** 教師教學視導信念 .449** .340** .501** .485** .474** .501** 研習訓練 .435** .356** .494** .412** .433** .488** 行政配套措施 .421** .273** .459** .404** .431** .467** 註：** p＜.01 由表4-5得知，中區技專校院教師在教學視導模式與教學視導運作機制各層面 其相關均達.01之顯著水準，且相關係數介於.273～.629之間，呈正相關，表示教師 對教學視導模式各層面之同意度越高，其對教學視導運作機制各層面之認同度也 越高。另根據表4-5數據，教學視導模式與教學視導運作機制各層面正好呈現中度 相關，不致發生多元共線性，可以進一步實施多元逐步迴歸分析。 （二）教學視導運作機制導對教學視導模式的解釋 本部分主要以中區技專校院教師對「教學視導模式」看法之各層面為效標變 項，「教學視導運作機制」各層面為預測變項，進行逐步多元迴歸法分析，詳列 結果如表4-6，並分析如下。 表4-6 教學視導運作機制各層面解釋教學視導模式各層面之多元迴歸分析摘要 效標變項 投入變項順序 多元相關 係數（R） 決 定 係 數 平方(R2) 增加量 （ΔR2） 標準化 β 係數 F 值 自我視導 視導人員條件 教師教學視導信念 教學中心領導角色 .477 .519 .547 .228 .269 .299 .228 .042 .030 .231 .223 .208 132.018*** 82.374*** 63.515*** 臨床視導 教學中心領導角色 系所中心領導角色 教師教學視導信念 .446 .489 .499 .199 .239 .249 .199 .040 .010 .281 .196 .118 111.418*** 70.131*** 49.181***
106 技術及職業教育學報 第四卷第三期 表4-6 教學視導運作機制各層面解釋教學視導模式各層面之多元迴歸分析摘要 （續） 效標變項 投入變項順序 多元相關 係數（R） 決 定 係 數 平方(R2) 增加量 （ΔR2） 標準化 β 係數 F 值 同儕視導 系所中心領導角色 研習訓練 教學中心領導角色 教師教學視導信念 .531 .598 .617 .634 .282 .358 .381 .402 .282 .076 .023 .021 .237 .154 .201 .197 174.373*** 123.677*** 90.824*** 74.264*** 發展性視導 視導人員條件 教師教學視導信念 教學中心領導角色 .513 .559 .577 .263 .312 .333 .263 .049 .020 .270 .251 .171 159.926*** 101.550*** 74.077*** 發展性教學輔導 系所中心領導角色 教學中心領導角色 教師教學視導信念 .528 .585 .615 .279 .342 .379 .279 .063 .037 .248 .271 .229 173.239*** 116.098*** 90.630*** 系所本位視導 系所中心領導角色 研習訓練 視導人員條件 教師教學視導信念 教學中心領導角色 . 629 . 664 .673 .678 .682 .395 .441 .453 .460 .466 .395 .046 .012 .007 .006 .389 .102 .108 .123 .104 292.569*** 176.326*** 122.878*** 94.631** 77.419** 註：** p＜.01 *** p＜.001 根據表4-6發現，教學視導運作機制各層面解釋教學視導模式展各層面，總解 釋變異量介於24.9%~46.6%之間，具有相當預測力，而且其迴歸係數（β值）均為 正值，顯示教學視導運作機制對教學視導模式具解釋作用。 對「自我視導」最具預測力者為「視導人員條件」，其個別解釋變異量為 22.8%， 其次為「教師教學視導信念」，其增加的解釋變異量為 4.2%，「教學中心領導角 色」增加之預測力為 3.0%，可見若要實施自我教學視導模式首應重視「視導人員 條件」。本文推論，可能原因是，強調在教學過程中留下教學檔案，以提供自我 或他人檢視教學、提出建議參據之自我視導模式，是一種被視導者與視導者間緊 密互動的連續歷程，因此「視導人員條件」，諸如是否具備教育專業之知識與技 能、豐富的教學方法、是否有相同領域專長等，就顯得格外重要。另外「教學視 導之信念」，諸如：教師對教學視導觀念之澄清與溝通、視導工作應源於教師內
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 107 發性的需求、能致力於專業成長以提升教師專業形象等概念亦是進行自我視導之 重要價值，故其對自我視導模式較具解釋力。本研究結果對照萬新知（2006）之 研究結果，認為教學視導信念、視導規劃與研習訓練、行政配套措施較為重要， 部分相符。 對「臨床視導」最具預測力者為「教學中心領導角色」，其個別解釋變異量為 19.9%，其次為「系所中心領導角色」，其增加的解釋變異量為 4.0%，「教師教學 視導信念」增加預測力則為 1%，可見若要實施臨床教學視導模式，首應重視「教 學中心領導角色」。本文推論，臨床視導是指視導人員（或外部專家）走進教室， 直接與教師接觸的一種現場視察與輔導教師的教學歷程，這種強烈侵入特性之視 導模式，必須有行政或教學之正式組織進行管理、統籌，例如，由教學中心或系 所指導、協助教師進行課程與教學上缺失之改進、運用適切的管道溝通學校的教 學目標、有計畫的帶領教師落實專業成長活動、化解政策阻力以提升學校之教育 品質等，其與「教學中心領導角色」、「系所中心領導角色」之內涵是相符的。 對照丁一顧（2004）、許正宗（2003）、蕭美智（2004）、賴政國（2001）、Goldhammer、 Anderson 與 Krajewski（1993）等人之研究結果部分相符，強調臨床視導中領導者 的角色與教師教學視導信念，但本研究結果在研習訓練與行政配套措施部分等運 作機制較不重要。 對「同儕視導」最具預測力者為「系所中心領導角色」，其個別解釋變異量 為28.2%，其次為「研習訓練」，其個別增加之解釋變異量為7.6%，「教學中心領 導角色」及「教師教學視導信念」增加之預測力分別為2.3%及2.1%。可見若要實 施同儕教學視導模式，首應重視「系所中心領導角色」。本文推論，同儕視導是 結合二位以上之教師彼此以平等地位相互觀察、進行對話並彼此回饋，以改善教 學成效之歷程。大專院校各系所專業涇渭分明，每一系所聘任的教師其專長相近， 以系所為中心統籌教師進行專業成長之活動、改進教師課程與教學缺失，能形成 有意義之教師專業社群，有利於同儕視導之實施。至於同儕視導之進行，需要培 育互為視導者之教師社群具備一定之視導理念，研習訓練之機制當然也不可少， 此等概念也呈現在迴歸分析之數據中。本研究結果臨床視導需重視系所領導角色 與研習訓練，對照利一奇（2002）、林立青（2010）、張淑華（2009）、梁嘉綿（2003）、 黃呈媛（2010）、萬榮輝（2001）、劉益麟（2002）、Galbraith和Anstrom （1995）、 Lu（2010）等人之研究結果部分相符，綜合上述文獻，同儕視導之實施形成平等 互助之同儕團體或社群、教師教學視導信念、視導人員訓練、行政領導與配套等 運作機制更為重要。
108 技術及職業教育學報 第四卷第三期 對「發展性視導」最具預測力者為「視導人員條件」，其個別解釋變異量為 26.3%，其次為「教師教學視導信念」，其增加之解釋變異量為 4.9%，「教學中心 領導角色」增加之預測力為 2.0%。可見若要實施發展性視導模式，首應重視「視 導人員條件」。本文推論，發展性視導乃依照教師本身不同階段性的需求、強調 個人應具備自我省思、自我發展的能力，並能在他人專業協助下，訂定改善教學 的目標與計畫，而後檢核、完成。所謂「他人」的專業協助指的就是視導人員， 在發展性視導模式的執行中，視導人員與教師本身會形成密切之互動，因此視導 人員條件，諸如：是否具有教育專業之知識與技能？豐富的教學方法？是否為相 同領域專長教師等條件就更為重要了。另外發展性視導強調自我省思、自我發展 的能力與「教學視導之信念」，諸如：視導工作應源於教師內發性的需求、能致 力於專業成長以提升教師專業形象等概念相符，故其對發展性視導亦具解釋力。 目前尚無文獻探討配合實施發展性視導之運作機制，本文之研究結果可提供未來 相關方案實施參酌。 對「發展性教學輔導」最具預測力者為「系所中心領導角色」，其個別解釋 變異量為 27.9%，其次為「教學中心領導角色」，其增加之解釋變異量為 6.3%， 「教師教學視導信念」增加之預測力為 3.7%。發展性教學輔導是透過教師自我分 析與同儕教室觀察等方式，設定教師教學專業成長計畫並執行之，此模式與臨床 視導相同，也是一種侵入性較強的教學輔導模式，除了需要學校內正式之組織， 如系所、教學中心擔任領導角色，統籌、管理、帶領教師專業成長外，強調教師 制訂教學專業成長計畫的發展性教學輔導系統，更必須回歸以系所為中心之領 導，畢竟系所更可能給教師專業領域的回饋。本研究對照賴廷生（2002）、陳麗 莉（2002）之研究結果部分相符，教師教學視導信念是發展性教學輔導之重要運 作機制，而本研究之發現更需要重視此視導模式之領導角色。 對「系所本位視導」最具預測力者為「系所中心領導角色」，其個別解釋變 異量為39.5%，其次為「研習訓練」，其增加之解釋變異量為4.6%，「視導人員條 件」、「教師教學視導信念」、「教學中心領導角色」增加之預測力分別為1.2%、 0.7%、0.6%。所謂系所本位視導，乃以系（所）或中心為主體，為展現系所（中 心）文化或特色，由系（所）內成員組成教學視導小組，對教師的教學表現進行 價值、判斷與輔導之歷程。「系所中心領導角色」講求以適切的管道與教師溝通 教學目標與願景，並帶領成員進行課程與教學發展活動、改進課程與教學上缺失 之、落實專業成長等機制與系所本位視導之概念相符。另外系所本位視導強調系 所成員組成視導小組，視導小組成員之研習訓練機制當然也不可少，此等概念也
曾素秋、陳益壯、王為國 中區技專校院教師對教學視導模式與運作機制看法之調查研究 109 呈現在迴歸分析之數據中。目前尚未有文獻探討系所本位視導模式之運作機制， 與呂淑芝（2003）、李珀（2000）、阮靜雯（2000）、楊秀枝（2006）、劉錦生（2008） 探討本位型視導模式相關運作機制相較，部分結果相符，本位型視導模式必須更 注意領導角色及研習訓練等機制。
