中 華 大 學 碩 士 論 文

中 華 大 學 碩 士 論 文

彰化縣國中特殊教育教師運用資訊科技融入 教學現況與影響因素之研究

A Study of the Status Quo and the Relative Factors of the Information Technology Integrated into Instruction Implicated by Chang Hua County

Junior High School Special Education Teachers

系 所 別 ：科技管理學系碩士班 學 號 姓 名 ： E09903030 陳仕龍 指 導 教 授 ： 田 效 文 博士

中華民國 100 年 7 月

摘要

本研究旨在探討彰化縣國民中學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之現況、影 響因素及兩者之間的相關。為達本研究之目的，首先透過文獻探討建立研究架構，進 而發展調查問卷，進行資料的蒐集。本研究以彰化縣國中特殊教育教師為母群體，以 普查，施測獲得有效樣本共132份。經統計分析可歸納以下結論：

關於資訊科技融入教學整體現況及各構面偏向正向；資訊科技融入教學影響因素 整體及各構面偏向正向。不同年齡教師對資訊科技融入教學整體現況中，在「教學研 究」中達顯著差異。不同每週授課節數教師在「教學中活動」達顯著差異，每週授課 節數1~10節的教師高於授課21~25節的教師。不同任教年資教師在「行政支援」構面，

達顯著差異。不同每週授課節數教師在「資訊設備」、「教師觀念」、和「整體」，

達顯著差異。在「資訊設備」、「整體」構面中，每週授課節數1~10節的教師顯著高 於授課21~25節的教師。不同學校規模教師在「資訊設備」、「資訊素養」構面，達 顯著差異，在「資訊素養」構面中，學校規模49班以上的教師顯著高於學校規模24 班以下的教師。

影響資訊科技融入教學的因素中的「行政支援」，與資訊科技融入教學現況中的

「教學中活動」、「教學後評量」、「教學研究」及「整體」有顯著正相關，顯示「行 政支援」是影響教師運用資訊科技融入教學的重要影響因素。

關鍵字：特殊教育、資訊科技、資訊科技融入教學

ABSTRACT

This purpose of study was to realize, as well as the factors of influence of information technology integrated in teaching by junior high school special education teachers in hanghua County and also explored the relation between the present situation and the factors of influence. Quantitative data from questionnaire survey were used in this study.

The 132 effective samples were collected from junior high schools in Changhua County.

The major findings were:

First, the present situation of information technology integrated in teaching in Changhua County leaned toward positive. The factors of influence of information technology integrated in teaching in Changhua County leaned toward positive. The teachers who were Men, junior, less teaching hour, less experienced were higher on the present situation of information technology integrated in teaching. The teachers who were less teaching hour and large-scale schools were higher on the factors of influence of information technology integrated in teaching.

Finally, assistance from administrations of the factors of influence were relevant to the present situation of information technology integrated in teaching. Assistance from administrations is an important factor of information technology integrated in teaching.

Keywords: special education、information technology、information technology integrated

誌謝辭

出社會多年，要重拾書本，許多人認為是難能可貴的，因為平日的工作已經夠吃 重，還要兼顧研究所的課業，剛開始總覺得力不從心，所幸有許多人的支持與愛護，

適時給予協助。

本研究最應感謝的是指導教授田效文博士，感謝老師百忙之中撥空指導論文，提 供本研究者導方向，茫茫學海中指引一條正確的的航道，讓我不致迷失了方向。本研 究承蒙彰化縣國中各校特殊教育教師幫忙填答及回收問卷，因為您們的幫助，讓本研 究得以順利完成，由衷獻上最誠摯的感謝。更感謝研究所各位同學的相互扶持及支援，

讓我能掌握各種第一手的資訊，多位研究所同學入學考前不吝分享自己辛苦整理的成 果，讓我的複習能事半功倍。

最後感謝內人的支持，讓我在最辛苦的時候，獨力照料小兒，讓我無後顧之憂，

順利完成學業。

研究生 陳仕龍 謹誌 中華民國一百年六月

目錄

摘要 ... i

ABSTRACT ... ii

誌謝辭 ... iii

目錄 ... iv

表目錄 ... vi

圖目錄 ... viii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與研究動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 2

第三節 研究假設 ... 2

第四節 名詞解釋 ... 4

第五節 研究流程 ... 5

第六節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 資訊科技融入教學的意涵與實施 ... 7

第二節 特殊教育與資訊科技 ... 20

第三節 資訊科技融入教學相關研究 ... 28

第三章 研究方法 ... 37

第一節 研究架構 ... 37

第二節 研究對象 ... 38

第三節 研究工具 ... 39

第四節 資料處理與分析 ... 49

第四章 結果與討論 ... 52

第一節 樣本背景資料分析 ... 52

第二節 彰化縣國中特殊教育教師運用資訊科技融入教學實施現況之分析 ... 57

第三節 彰化縣國中特殊教育教師運用資訊科技融入教學影響因素之分析 ... 72

第四節 資訊科技融入教學現況與影響因素的相關 ... 86

第五章 結論與建議 ... 88

第一節 研究發現 ... 88

第二節 結論 ... 92

第三節 建議 ... 93

參考文獻 ... 97

附錄 A 彰化縣國中特殊教育教師運用資訊科技融入教學實施現況與影響因素之調 查預試問卷 ... 103

附錄 B 彰化縣國中特殊教育教師運用資訊科技融入教學實施現況與影響因素之調 查問卷 ... 107

表目錄

表1 研究者對資訊科技融入教學的定義 ... 8

表2 資訊科技融入教學背景變項 ... 31

表3 資訊科技融入教學現況之相關研究 ... 34

表4 資訊科技融入教學影響因素之相關研究 ... 35

表5 九十九學年度彰化縣各國民中學特殊教育教師人數 ... 39

表6 資訊科技融入特殊教育教學現況項目分析表 ... 42

表7 資訊融入特殊教育教學影響因素項目分析 ... 43

表8 資訊科技融入特殊教育教學現況分析表 ... 44

表9 資訊科技融入特殊教育現況各構面及題數一覽表 ... 45

表10 資訊科技融入特殊教育教學影響因素分析表 ... 46

表11 資訊科技融入特殊教育影響因素各構面及題數一覽表 ... 47

表12 資訊科技融入特殊教育教學現況之信度係數表 ... 48

表13 資訊科技融入特殊教育教學影響因素之信度係數表 ... 48

表14 統計方法說明表 ... 50

表15 有效樣本個人背景資料分析 ... 52

表16 彰化縣國中特殊教育教師資訊科技融入教學之現況摘要表(考驗值=3) ... 58

表17 不同性別教師在資訊科技融入教學現況之獨立樣本 t 檢定差異分析表 ... 59

表18 不同年齡教師在資訊科技融入教學現況之單因子變異數分析摘要表 ... 59

表19 不同教育學歷在資訊科技融入教學現況之單因子變異數差異分析表 ... 61

表20 不同擔任職務在資訊科技融入教學現況之單因子變異數差異分析表 ... 62

表21 不同任教年資在資訊科技融入教學現況之單因子變異數差異分析表 ... 64

表22 不同每週授課節數在資訊科技融入教學現況之單因子變異數差異分析表 .... 65

表 23 不同參加過電腦資訊研習時數教師在資訊科技融入教學現況之單因子變異數 差異分析表 ... 67

表 24 不同每週使用電腦的平均時數在資訊科技融入教學現況之單因子變異數差異 分析表 ... 68 表 25 不同每週上網平均時數在資訊科技融入教學現況之單因子變異數差異分析表 ... 69 表26 不同學校規模在資訊科技融入教學之單因子變異數差異分析表 ... 71 表 27 彰化縣國中特殊教育教師運用資訊科技融入教學影響因素摘要表(考驗值=3) ... 72 表28 不同性別教師在資訊科技融入教學影響因素之獨立樣本 t 檢定差異分析表 . 73 表29 不同年齡教師在資訊科技融入教學影響因素之單因子變異數分析摘要表 .... 74 表30 不同教育學歷在資訊科技融入教學影響因素單因子變異數差異分析表 ... 75 表 31 不同擔任職務在資訊科技融入特殊教育教學影響因素之單因子變異數差異分 析表 ... 76 表32 不同任教年資在資訊科技融入教學影響因素之單因子變異數差異分析表 .... 78 表 33 不同每週授課節數在資訊科技融入教學影響因素之單因子變異數差異分析表 ... 79 表 34 不同參加過電腦資訊研習時數教師在資訊科技融入教學影響因素之單因子變 異數差異分析表 ... 81 表 35 不同每週使用電腦的平均時數在資訊科技融入教學影響因素之單因子變異數 差異分析表 ... 82 表 36 不同每週上網平均時數在資訊科技融入教學影響因素之單因子變異數差異分 析表 ... 83 表 37 不同學校規模在資訊科技融入特殊教育教學影響因素之單因子變異數差異分 析表 ... 85 表38 資訊科技融入教學影響因素與現況之相關分析 ... 86

圖目錄

圖1 研究架構 ... 37

第一章 緒論

本研究旨在探索彰化縣國中特殊教育教師運用資訊科技融入教學的實施現況與 影響因素，第一節說明本研究的動機與研究背景；第二節說明本研究的研究目的；第 三節為研究假設；第四節是研究名詞解釋；第五節為研究流程；第六節為研究範圍與 限制。

第一節 研究背景與研究動機

一、研究背景

身心障礙者總是最弱勢的族群，似乎是自古以來的常態，因為他們獨特的身心特 質，在人群中總引起側目，隨著時代的變遷與進步，身心障礙者從原本被認為無法學 習，到被認為是可教的；從70 年代回歸主流、80 年代的統合、90 年代的融合，以致 於到最近的自我倡議、自我決策；從原本連生存權都掌握在他人之手，到現在得以掌 握自己的未來，在在都顯示整體對特殊教育重視。

我國政府84 年起研訂國家資訊基本建設(National Information Infrastructure, NII) 的相關計劃，提昇各級學校相關的資訊基礎建設，資訊建設在中小學深根進而推展，

教師研習電腦課程以提昇資訊素養有了開端，學生的電腦課程在這樣的基礎上更是蓬 勃發展。在85 年行政院教育改革審議委員會因應世界潮流，提出「教育改革總諮議 報告書」(教育部，1996)，期望建構多元化的教育環境、活潑化的教學課程、科技化 的教育設施、專業化的師資、提升學校教育水準，帶起每位學生，連結正規教育及非 正規教育，以達全民終身學習的社會。在87 年 10 月 1 日公佈的「國民教育九年一貫 課程總綱綱要」(教育部，1998)，其中資訊教育為六大議題之一，並強調資訊科技融 入七大學習領域教學。

教育部為迎接21 世紀知識經濟社會的到來，於民國 90 年著手規劃「中小學資訊 教育總藍圖」(教育部，2001)，積極推動推中小學資訊科技融入教學，建立「資訊隨 手得，主動學習樂；合作創新意，知識伴終生」之願景。為實現上述願景，達到將資

訊科技融入各科教學的學習情境，此項計劃分成六個構面及十個策略，其中(1)融合 資訊科技於學校課程中；(2)培訓與支援教師運用資訊科技於其教學活動，鼓勵將資 訊融入各科教學能力納入師資養成教育及教師遴聘標準；(3)設立種子學校發展教學 特色，鼓勵各校成立各領域資訊教學小組等策略，均強調資訊科技融入教學重要性。

並在此計劃中建立了4 年指標，其中教師(含新任及在職)均能運用資訊科技融入教學 活動時間達20%。

二、研究動機

研究者本身也是從事特殊教育工作的教師，時常耳聞許多同樣從事特殊教育教學 的夥伴談及資訊科技融入特殊教育教學的困難，想使用多媒體教學卻苦無著力點：諸 如軟硬體設備不足、行政無法支援、本身操作及學習上的困難等，有鑑於此，將論文 主題定位在探討彰化縣資訊教育融入特殊教育教學的現況，以及實施上的困難。

第二節 研究目的

本研究的目的在瞭解彰化縣國中特殊教育教師運用資訊科技融入教學的現況，以 提供主管特殊教育行政機關推動資訊教育及特殊教育教師教學上的參考。

1. 瞭解彰化縣國中教師運用資訊科技融入特殊教育教學的現況。

2. 瞭解彰化縣國中教師運用資訊科技融入特殊教育教學的影響因素。

3. 分析比較不同背景變項的彰化縣國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教學現 況是否有差異。

4. 分析比較不同背景變項的彰化縣國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教學的 影響因素是否有差異。

5. 探究國中特殊教育教師運用資訊技科融入教學的影響因素，與其運用資訊科技融 入教學現況之關係。

第三節 研究假設

針對上述之研究目的與待答問題，本研究提出下列研究假設：

1. 彰化縣國中特殊教育教師運用資訊科技融入教學現況在四個構面及總體皆偏向負 向。

2. 彰化縣國中特殊教育教師運用資訊科技融入教學的影響因素，在四個構面及整體 上皆偏向負向。

3. 不同背景變項的彰化縣國中特殊教育教師，在運用資訊科技融入教學的現況無顯 著差異。

(1) 不同性別的國中特殊教育教師在運用資訊科技融入教學現況無顯著差異。

(2) 不同年齡的國中特殊教育教師在運用資訊科技融入教學現況無顯著差異。

(3) 不同教育學歷的國中特殊教育教師在運用資訊科技融入教學現況無顯著差 異。

(4) 不同職務的國中特殊教育教師在運用資訊科技融入教學現況無顯著差異。

(5) 不同任教年資的國中特殊教育教師在運用資訊科技融入教學現況無顯著差 異。

(6) 不同每週授課時數的國中特殊教育教師在運用資訊科技融入教學現況無顯著 差異。

(7) 不同參加過電腦資訊研習時數國中特殊教育教師在運用資訊科技融入教學現 況無顯著差異。

(8) 不同每週使用電腦的平均時數國中特殊教育教師在運用資訊科技融入教學現 況無顯著差異。

(9) 不同每週上網平均時數的國中特殊教育教師在運用資訊科技融入教學現況無 顯著差異。

(10) 不同學校規模的國中特殊教育教師在運用資訊科技融入教學現況無顯著差 異。

4. 不同背景變項的國中特殊教育老師，其運用資訊科技融入教學影響因素無顯著差 異。

(1) 不同性別的國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教學影響因素無顯著差 異。

(2) 不同年齡的國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教學影響因素無顯著差 異。

(3) 不同教育學歷的國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教學影響因素無顯 著差異。

(4) 不同任職務的國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教學影響因素無顯著 差異。

(5) 不同任教年資的國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教學影響因素無顯 著差異。

(6) 不同每週授課時數的國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教學影響因素 無顯著差異。

(7) 不同參加過電腦資訊時數的國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教學影 響因素無顯著差異。

(8) 不同每週使用電腦的平均時數的國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教 學影響因素無顯著差異。

(9) 不同每週上網平均時數的國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教學影響 因素無顯著差異。

(10) 不同校規模的國中特殊教育教師，其運用資訊科技融入教學影響因素無顯著 差異。

5. 彰化縣國中特殊教育教師在運用資訊技科融入特殊教育教學的影響因素，與其運 用資訊科技融入教學現況無顯著相關。

第四節 名詞解釋

本研究各相關名詞有包括：「彰化縣國中特殊教育教師」、「資訊科技」、「資 訊科技融入教學」，茲解釋如下：

1. 彰化縣國中特殊教育教師

是指100學年度在彰化縣公立國民中學服務並實際教學之特殊教育教師，包括教 師兼任主任、教師兼任組長、教師兼任導師及專任教師及有特殊教育教師證並從事特 殊教教學的代理教師、代課教師。

2. 資訊科技

資訊科技是運用電腦、多媒體、網路媒介，進行收集、處理、儲存及傳輸文字、

圖形、影像及語音之技術。

3. 資訊科技融入教學

所謂資訊科技融入教學就是將資訊科技應用於教學前準備、教學活動中及形成性 評量、教學後總結性評量及檢討，及教學研究上，將資訊科技視為輔助教學的工具。

在適當的時機融入教學活動當中，配合資訊媒體的特性，來提升教師的教學品質 與學生的學習效果，進而培養學生學習策略及日常生活問題的解決能力。

第五節 研究流程

研究進行流程說明如下：

1. 擬定研究計畫，蒐集資訊科技融入教學理論及實務相關資料，並擬定研究主題、

範圍與方向。

2. 文獻資料探討，探討九年一貫課程中資訊科技融入教學的理論及方式，以奠定研 究計畫的基礎。

3. 發展研究問卷。確認研究主題構面，並發展各構面之題項。

4. 問卷初稿邀請實際資訊科技融入教學教師及專家學者提供實務經驗,及以問卷提供 修訂意見。

5. 進行預試。問卷初稿完成後進行預試，並進行項目分析、效度及信度分析。

6. 修正問卷。預試完成經統計分析，修正問卷後訂稿成為正式問卷。

7. 進行正式問卷抽樣調查。採取普查方式，對彰化縣所有的中特殊教育教師發放問 卷，並聯絡施測學校之委託人協助問卷分發，以進行問卷調查。

8. 問卷回收與整理。調查問卷採郵寄方式直接寄發各校，回收整理並剔除無效問卷。

9. 資料統計分析。運用電腦統計軟體(SPSS for Window)進行統計分析。

10. 歸納結論與建議，依據統計分析結果發展研究之結論與建議，並撰寫研究論文。

第六節 研究範圍與限制

1. 資訊科技應用廣泛，本研究僅限定在資訊科技運用於教學前準備、教學中活動、

教學後評量及教學研究之現況，並分析國中特殊教教師應用資訊科技融入教學影 響因素中與使用現況的關聯性。其問卷之設計也以此為範疇。

2. 本研究工具為自編問卷，對於變項的測量，主要是藉由受試者的知覺反應來完成；

而個人的知覺與實際狀況難免有差異，不一定能完全據實填答，因此研究結果會 有測量誤差存在。

3. 本研究以彰化縣公立國民中學特殊教育教師為樣本，其結果無法推論至國小、高 中職其他縣市。

4. 本研究係以量化研究主，無法就質性研究結果之推估。

第二章 文獻探討

本章在先探討衣訊科技融入教學的意涵，以及特殊教育與相關科技，最後整理過 去相關研究之結果，並就文獻資料加以歸納、比較與分析，以作為本研究的理論基礎。

本章共分三節，第一節探討資訊科技融入教學之意涵與實施；第二節探討特殊教育與 相關科技；第三節資訊科技融入教學相關研究之探討。

第一節 資訊科技融入教學的意涵與實施

一、資訊科技融入教學的意涵

資訊科技融入教學在國內算是近十多年來新興的教學方式，但相關的概念和教學 方法早已行之有年，國內外有許多專家學者，常用電腦整合教學(Computer Integrated Instruction)或科技整合來強調資訊科技運用在教學上的重要性，以及如何使用資訊科 技於課程與教室中(王全世，2000；藍瑋琛，2001；Dias, 1999)。例如電腦輔助教學、

電腦整合教學與網路教學等等，由於這些教學方式與資訊科技融入學科教學有某些程 度上的相似，也因此常常使人誤認為資訊科技融入學科教學就一定得用電腦來從事教 學活動。王全世(2000)認為雖然電腦、資訊科技、與科技這三個名詞所包含的範圍不 同，但是它們在融入教學的內涵中，主要都是指電腦與網路相關科技。

(一)資訊科技在教學上的啟示

「資訊科技」是為了克服人類先天的限制而發展出來的一種資訊處理與傳播的科 技，其產品包括電腦、網路、電話、電傳視訊、電視等。雖然資訊不等於電腦，但資 訊的來源主要還是來自於電腦與網路，因此也可以說「資訊科技」就是電腦科技與通 訊科技的結合(王全世，2000)。當今「數位化」的資訊科技，優點是它能夠以極高速 度處理極大量資訊、能夠儲存大量資訊(而人類的記憶卻不能)，也能在現有的資訊上 作不斷重複的加工、整理(人類的思維卻不擅於不斷重複的工作)；其缺點是資訊科技 無法(或不容易)作綜合、反省，或創造等人類經常做的思維工作。比較資訊科技與人 兩者差別，又帶來何種教育上的啟示? 試想在學習的歷程中，我們不免需要處理資訊，

若能結合數位化資訊技術所提升的效率，來提升學習效果，這樣人們從此處理資訊的

「效率」就能提升。資訊科技可以促進教育改革，對傳統教學帶來革新(Dexter &

Anderson, 1999)，Mitchell and Hunt (1997)認為「教師應了解現在的教學角色是完全不 同於教師以前學生時代的經驗，因為今日的學生將比他們的老師接受更多的資訊科技 教育。」Ertner (1999)也認為資訊科技與網路等工具因其資源共享、溝通及多媒體等 特性，具備了協助教師發展課程願景、有助於製造教學中各種學習機會，有容易取得 學習資源、管理資源及評估學習成果等優點，世界先進國家，如美國、加拿大、日本、

韓國、新加坡，均是朝這個方向來規劃資訊教育(蕭惠君、邱貴發，1998)，在美國，

許多教師主動使用資訊科技與運用有效的教學策略將資訊科技整合於課程中(Levine, 1998)。而國外學者也常用電腦整合教學或科技整合來強調資訊科技於課程與教室中 (Sprague & Dede, 1999)，並且將科技整合列為課程統整的一項重要主題。

(二)資訊科技融入教學的定義

對於「資訊科技融入教學」定義，國內外學者分別以資訊科技在教育上扮演的角 色、功用、價值與課程整合的角度下定義，茲將學者的看法整理如下如表1：

表1

研究者對資訊科技融入教學的定義 研究者 定 義

Dias (1999) 將資訊科技以整合與無間隙的方式之下進行，應用以科技以支 援及延伸課程的目標，達成有意義的學習。

張國恩(1999) 老師運用電腦科技於課堂上教學上和課後活動上，以培養學生 運用科技與資訊的能力和主動探索與研究的精神，讓學生能獨 立思考與解決的問題，並完成生涯規劃與終生學習。

Edwards and Roblyer (2000)

提供電腦相關配備與科技，將其融入教學中以滿足教育需求。

表1 (續)

研究者 定 義

王全世(2000) 資訊科技包含三種意涵：

1. 資訊科技與其他領域充分整合，整合於課程、教材及教學活 動中。

2. 資訊科技被視為一種不可或缺的教學與學習工具，就像教師 手中的粉筆與黑板。

3. 資訊科技融入教學的焦點是「教學」本身，而不是資訊科技。

嚴龍源(2000) 將資訊科技中可供教與學所用的各項優勢資源與媒體，平順 的、適切的置入各科教與學過程的各個環節中。

邱瓊慧(2002) 透過資訊科技與學習領域的整合，以提升學生在該學習領域的 成效。

姜禮能(2002) 應用電腦至課程或課堂活動中，但教材教法則不設限。

陳佳伶(2002) 教師利用電腦整合教學歷程，以使學生能獲得更高層次的學 習。

黃信銘(2003) 老師於學科教學活動當中，將資訊科技融入課程、教材與教學 行為之中。

尹玫君(2003) 利用科技來幫助學習，將課程目標與科技組織起來，且科技的 應用能讓學生以一種以前無法做到的方式學習，科技就如同教 室中其他的工具一般，很自然的整合在教學中。

廖志書(2004) 將資訊科技融入課程、教材與教學當中，讓資訊科技成為師生 一項不可或缺的教學工具或學習工具，使得資訊科技的使用成 為日常教學的一部份，並能延伸地視資訊教學為一個方法或一 種程序，任何時間任何地點都都能用來尋找問題的答案。

綜合以上觀點，資訊科技融入教學是一種教學的方法，整合課程、教材與教法，

透過資訊科技的媒介，以發揮教學成效，其目的在於促進學生獨立思考、培軮解決問 題的能力，甚至獲得更高層次的學習。

二、資訊科技融入教學之實施

資訊科技雖然可以提供許多功能，但這些功能本身並不ㄧ定具有教學意義，Terry and Thomas (1999)等學者也指出雖然資訊科技的發展快速，但實際可行的教學應用模 式與相關理論的基礎研究仍然相當的薄弱。以下針對資訊科技融入教學的原則、應用

層次、實施模式、限制，分別說明如下：

(一)應用原則

Ross (1995)提出以下原則做為資訊融入教學應用時參考：

1. 我希望我的學生達到什麼教育目標?

2. 思考運用資訊科技或傳統方式完成這個教育目標時，教育目標是否具有價值?

3. 設法使用能達成教育目標的科技，或那些科技工具能使教育目標更有成效?

4. 在比較其他的可用工具後，資訊科技是否能有效幫助完成教育目標?

5. 若使用其他傳統方法，是否也可以達到教育目標?

6. 資訊媒體是達到教育目標的有效方法或只是技巧練習的工具?

Ross是以課程與教學設計歷程來思考是否採用資訊科技融入教學，當教師在思考 過以上問題後，便可對於該課程是否運用資訊科技融入教學做出判斷或決定，如果使 用傳統方法便可達到教學目標，那麼就不是非得使用資訊媒體不可。

另外，何榮桂(2002)也建議在實施資訊融入教學時，應考慮五個W：

1. WHY：指為何要進行資訊融入的教學，對於要進行的課程內容、性質，是否有其 必要性? 學生的學習興趣與理解程度是否會因為資訊科技的融入而提高?

2. WHO：指資訊融入教學時的實施者與對象為何？教師本身與學生應具有哪些資訊 技能?

3. WHEN：指何時進行? 凡是與上課內容有關的各種資料蒐集、課前的準備活動、

課程內容的討論等都是可以進行資訊融入教學的時機。

4. WHERE：指實施的地點為何?這些地點的軟硬體是否可以支援教師進行資訊融入 教學?

5. WHAT：教學中可以融入哪一類型的資訊科技?實施哪一種模式的教學法? 所能融 入的資訊科技類型與課程性質、現有軟硬體資源均有密切關係。

何榮桂用五何(何人、何事、何時、何地、何物)來檢視資訊科技融入教學的時機 及必要性，作為應用資訊科技融入教學的應用原則。

綜合以上文獻，可知資訊科技在教學過程中，並不是教學主體，教師應將資訊科 技定位在輔助教學的工具，將學生、教材、教學目標、教學策略、可使用資源與教室 環境及各種情境因素加以考慮，思考是否有其使用的必要性，希望利用資訊科技強大 的資訊處理能力，促進學習，使學習更有成效，這也是資訊科技教學運用適切與否的 判斷準則所在。

(二)資訊科技融入的應用層次

關於資訊科技融入教學的應用層次及階段，眾多學者從不同角度提出不同的解析，

Johnson (1997)認為運用資訊科技在教學上步驟是：

1. 熟悉資訊媒體：讓教師熟識資訊媒體，進而將資訊媒體作為教學工具。

2. 獲取知識： 為了有效運用資訊科技，能將數位化工具變成教育輔助工具，就需獲 取電腦、網路等相關軟硬體知能，以作為資訊科技應用的基礎。

3. 統整融入：具備基本知能之後，接著就是如何統整資訊科技運用於日常教學過程 及學習情境中。

Johnson從將資訊科技的應用分為三個層次，第一個層次應用的教師對於資訊媒 體不需要有很深入的認識，只有基本的操作媒體能力即可。第二層次運用，教師必須 了解電腦及網路軟硬體的優點及缺點，以作為未來教學運用的參考，第三層次的運用 也就是將資訊科技整合於教學歷程當中，由此可知要使用資訊科技融入教學中教師需 要基本的資訊素養，在科技技術方面強調運用層次，ㄧ般教師只要會用，不需要要有 非常專業的軟硬體知識。

劉世雄(2000)提出六個資訊科技融入教學的層次，分別是：

1. 單向式資訊提供：

教師本身無法示範或較抽象的教材，藉由資訊科技提供或傳遞資訊給學生。

2. 結合教學引導的訊息傳遞：

除了藉由資訊科技協助呈現外，教師必須適當引導以及擷選學習素材。

3. 具教學活動設計理論的應用：

考慮學習者特性，注意到所使用資訊科技教材是否造成學生多餘效應或迷失概念 所造成的認知負載，而忽略原有學習之內容重點。

4. 學生與教師互動的學習：

學生藉由資訊科技特質提出自己的看法，與教師或其他學生進行研討。例如：課 後以電子郵件或討論區和老師、學生進行討論。

5. 善用媒體特性，建立教學網頁：

將教材設計成教學網頁，不僅課堂上可以融入使用，更將學習活動延伸到課後或 其他上課地點，學生可以藉著電子郵件、留言版、討論區或即時聊天系統，與教師、

學生，甚至家長、大學生及社會人士，進行教學或討論活動。

6. 善用學習理論建立學習網站：

教師利用班級電腦及個人web server 等功能，建立班級教學網頁，包括課程名稱、

教學內容、教材資源、作業上傳、線上評量等網頁功能，是教師結合資訊科技設備與 教學理論、學習理論進行的教學活動。

由上述文獻可知，融入的程度由少至多應有下列的改變，融入教學應由部分歷程 漸增至整個教學歷程的整合，學生由被動接受知識漸變成主動選擇知識，老師則是由 主導的角色漸退居輔助角色。

Schwartz and Beichner (1999)把資訊科技在教學上的運用，按其學習成效由低至 高分成三個層次，茲敘述如下：

1. 層次一：零度運用

教學內容雖涉資訊科技，但實際並沒有運用到資訊科技對資訊的強大處理能力，

例如：說話訓練中要求學生描述最近瀏覽過、並最有印象的網頁內容。

2. 層次二：有效運用

教學過程運用了資訊科技，比不運用更有效率 ，例如：利用文書處理軟體印製 講義、簡報代替板書、播放影像光碟(VCD，DVD)、網路上提交作業、利用學校行政 及管理系統(SAMS)製作學生成績表。

3. 層次三：突破運用

運用資訊科技不僅增進學習的成效，甚至突破了傳統的教學模式，取得不用資訊 科技便無法得到的學習效果，例如：兩國異地學生同步互通電郵(或MSN)，向對方描 述實時的天氣狀況、電子論壇、WebQuest…等。

絕大多數教學僅止於第二層次的運用，第三層次才是運用資訊科技教學的目的所 在。第二層次的著眼點，還是在於教師如何提高教學效率；第三層次卻改變了思考的 範式，轉而考慮如何讓學生運用資訊科技學習。當然，能夠通過資訊科技技術的幫助，

令教學更有效率，也是有價值的，不過，卻不要僅止於此，至少在觀念上知道這還不 是運用資訊科技教學的理想目標。因此要發揮資訊科技在教學上的優點，教師應要思 考如何呈現教與學的環境，讓學生自身運用資訊科技，學習所要把握的內容，這才是 資訊科技教學的方向。換句話說，資訊科技教學的關鍵，不在教師怎樣教、用了甚麼 高新技術的問題，而在學生怎樣利用資訊科技有效學習的問題。

(三)資訊科技融入教學實施模式

國內徐南號(1989)，曾以教師教學過程為例，說明資訊科技如何應用：

1. 認識學生：

建置完善的學籍、輔導數位化系統，藉此瞭解學生身心狀態、掌握學習狀態。

2. 決定目標

教師可依教學資料庫整合教學資料，以瞭解教學單元之目標、課程架構。

3. 準備教材

教師在準備教材上有更佳效能，數位化編撰教材具有即時編修、多媒體整合、互 動性、多人共同建構等優點，比傳統抄寫剪貼更便利省時。

4. 選擇方法

教學策略與方法之選擇有困惑、或其他教學上有困難，可透過遠距教學輔導系統、

教師成長網路社群，進行線上討論，以獲得相關協助或建議。

5. 教學活動與輔導學習

教學活動中可運用多媒體、VOD隨選視訊，教學過程之解說以數位化教學工具(如 power point)為輔助工具，減少教師抄寫工作，教師省下時間可用來輔導學生。

6. 評量成績

評量考卷可至教育資源中心網站選取並下載線上題庫做參考，可利用線上測驗系 統，並做進一步做學習者分析及診斷，進而提供補救措施；測驗結果可放入學籍管理 系統中。

7. 檢討改進

教學需要反省與回饋，家長可透過網路社群提供教學建議及回饋，不斷檢討改進，

使教學成效更好。

從文獻討論歸納來看，資訊科技在教育上只是扮演著輔助的角色，是一種工具，

利用資訊科技的方便性與實用性，以提升教學效能與品質。

林奇賢(1999)提出資訊科技融入教學的實施模式有以下三種：

1. 瀏覽與整理模式

教師指定一個主題或列出問題讓學生上網去尋找、在電腦光碟中瀏覽或閱讀相關 資料，然後每位學生將所瀏覽的資料收集起來，以製作成書面或口頭報告。

2. 探索式學習模式

在此模式中，教師需先設計相關學習問題，然後要求學生與其他同學合作上網去 尋找問題的解答。學生被要求了解問題的重要原則與概念以建構其知識，並且需要學 習如何與其同伴相互配合。教師在探索式學習中所給的問題較前一種模式複雜，而且 不為學生指示上網瀏覽與尋找資訊的範圍與方向。

3. 合作學習模式

合作學習策略讓更多學生參與學習活動，並讓學生更專注在學習活動中。這種學 習活動通常包含超過兩個不同區域的學生團體或個人來進行，因此，合作學習活動的 規劃往往需要教師更多課前的準備。

香港第二屆國際資訊教育研究(SITES)在2003年所出版的「蛻變中的課堂與學校」

將資訊科技在課堂上的運用大約歸類成下列五種模式，可供國內教師參考：

1. 講述教學法

本教學法的資訊科技運用方式：利用多媒體以不同的表達形式來展示抽象概念，

向學生講解。如加以善用，這些資料可增強師生間的互動，反之如不加留意教師便可 能把過量的資料給予學生，以致減少他們思考的空間及吸收資料的時間。

2. 歸納教學法

本教學法的資訊科技運用方式：主要針對學生如何在課堂使用特定的軟體進行學 習，例如：geographic information system，GIS軟體可以讓學生從簡化的數據和描述性 資料中學習，學生便可以在老師的指導下，探索現實(虛擬)中包羅萬象的數據及引證 他們的假設。此教學法最困難的地方，是教師須決定何時為討論引入一些分歧的見解，

及何時帶領學生集中注意力到最適切的範圍。

3. 課業為本教學法

本教學法的資訊科技運用方式：資訊科技是學生做作業的工具，學生以小組形式 完成有關學習課業，此時資訊科技可增加課業的趣味性及為學習過程注入新的元素，

此外教師也要在課業進行期間及前後，與學生討論與檢討他們的作品。

4. 難題為本教學法

學生以小組形式嘗試探索一個根據真實情境虛擬的課題，他們需要運用不同範疇 的知識去解決它，並不時監察著自己的學習情況。在此過程中，學生需要先了解問題，

然後決定研究方法、運用數位工具進行資料收集、分析及作出結論。教師則透過與學 生進行討論，幫助學生學習及給予回饋，以肯定學生的學習進度。

5. 社群建構教學法

學生利用網際網路為工具整理及表達他們對某個問題的見解，然後互相給予意見，

學生透過積極地討論．表達自己見解及對別人的意見作出回饋來學習。而教師需要設 計課程的內容，讓學生參與共同建構及探索知識的活動。教師視他們的主要工作為向 學生提出具挑戰性的問題及參與學生的討論，而不是傳授知識的學科專家。這類活動

有助於學生訓練思考、篩選以及分析資料的能力。

以上5種模式，教師的角色由上至下逐漸退隱，第1種由教師主導，教師主管教學 材料，控制教學進度；到第5種純由學生主導，學生自我選擇學習材料，自行調節學 習進度，小學運用以第1種最常見，其次是第2、3，最後是第4、5種教學法，沒有人 使用，原因是第4、5種方法不符合小學的認知發展層次，對教師的教學能力要求更高 因此沒有人使用。

綜合以上探討有關資訊科技的教學模式，可以知道資訊科技教學模式若以教學策 略歸類大約含五種類型：(1)以學生個別化學習；(2)實作學習；(3)小組合作學習；(4) 探索式學習；(5)專案式學習，以上方法雖不能囊括所有方法，但是卻可以幫教師了 解運用資訊科技的可能方式，在香港第二屆國際資訊教育研究(SITES)研究中也發現，

教師採用的教學法是影響教學目標及互動的最主要因素，運用資訊科技的方式也隨之 改變，因此針對不同的學習領域，會因教學方法不同而影響運用資訊科技方法，教師 們必須視教學目標不同而有所改變，而不能只是一成不變的運用資訊科技。此外無論 教師使用那一種教學法，要成功實施資訊科技融入教學，首先教師們必須要有信心，

自信能掌握資訊科技，並運用自如，教師們可先嘗試使用較簡單、容易掌握的資訊科 技，再來便是教學能力的提升，此外在蒐集及發展教材方面，教師要付出不少時間和 努力，就教學各方面進行反思，對於課程及教學目標必須要有更多的著墨，以目前教 學現場實況要實踐第4、5種教學法，對教師確實是一大挑戰。

(四)資訊科技融入教學的限制

近年來資訊科技已經逐漸成為教學之新利器，如能有效的運用教師們可減輕教學 負擔，有人認為未來它能取代教師之地位，然而資訊科技確實如此全能嗎? 回顧近百 年來教育的發展史，似乎科技總是扮演著改革的推手，每當新科技問世時，總會出現 所謂有識之士察覺新科技對教育可能帶來的影響與衝擊，然而歷史重複的顯示，科技 的引入對絕大多數學校中教師的教學方式與學生的學習模式所達到的效果遠小於當 初所預期的成效，資訊科技所繪製的教育未來願景，是否又如同電視媒體、電腦輔助

媒體一樣在未來的二十年後幻滅? 成敗與否，端看推行者與執行者們的心態、角色與 行為模式，倘使教師無法擺脫學生承襲被動接受訊息的習性，那麼失敗是必然的(于 富雲，2003)，的確資訊科技是一股不容忽視的力量，但資訊科技運用在教學方面仍 有一些待解決之侷限處，以下針對資訊科技融入教學的限制與迷思的議題加以討論：

1. 所有教材並不ㄧ定都要運用資訊科技，資訊科技也不ㄧ定受到所有學習者的親 睞。

有些教師認為資訊融入教學就是要利用多功能的電腦軟體把教學內容設計的愈 花俏愈好，再透過最新的、最昂貴的多媒體傳達給學生，而忽略了教學的真正目的應 在於了解學生是否因此獲得更佳的學習結果，教師於課前應深入了解教材的內涵及教 學目標為何? 確實掌握學生的認知起點行為，分析教材的難易，才決定用何種模式融 入資訊科技於教學中。例如：比較抽象的數學公式或教材、學校教具比較無法取得的 教材內容、教師本身專業比較缺乏的知識或需要模擬實境的教材等，都是適合以資訊 媒體呈現的教材內容。

Wiksten and Buxton (1998)比較互動式數位教學與傳統教學在體育訓練學習成果，

結果發現傳統教學組的認知知識顯著高於互動式數位教學，但在實務技能上則無顯著 差別，在態度方面，傳統教學組仍高於互動式數位教學，顯示學習者喜好傳統教學高 於互動式數位教學，因此運用數位媒體不ㄧ定就完全能引起學習者的興趣。

2. 數位學習成果並非絕對優於傳統學習。

邱玉菁(2004)分析國外1998-2003年間收錄於SSCI，Academic Research Library及 ERIC學術性期刊有關於數位學習成果相關研究，發現數位學習並非絕對優於傳統學 習成果，部分研究結果還發現數位學習成果較傳統學習成果低，而從民國89-92年國 內學術期刊研究的結果顯示皆ㄧ致認為數位學習成果優於傳統學習成果，造成此結果 的差異在於國內針對數位學習的學習成果多以成就測驗為主以滿意度為輔，而在滿意 度方面所使用的量表多為做為評量依據，而國外近年來的相關研究則認為學習成果應 從多元角度來評量，且師生應用數位學習的方式直接影響到學習成果的高低。

3. 過度依賴資訊科技，並不ㄧ定能提升教學效能，也不一應能豐富學習者的學習經 驗。

文書處理、試算軟體以及資料庫是三種人們最廣為使用的軟體支援工具，教師應 用這些工具可以有效率的完成一些教學上的準備與活動，例如使用文書處理來建立教 學檔案，便於儲存與修改；試算軟體則是老師們紀錄分數、計算成績的最愛；而資料 庫的功用是便於讓使用者以關鍵字尋找資料，有了這些好用的軟體工具，師生們就能 更有效利用時間來進行教與學的互動。的確資訊科技提供許多軟體工具讓學習者運用，

但不可否認的，它們也有使用上的限制和缺點，如果過於依賴科技來寫作，相對的可 能會降低我們手寫的能力，在學校裡，我們會發現學生的字越寫越醜，而且錯字連篇，

原因就是缺乏手寫練習的機會，再加上電腦輸入法會自動幫你選字，久而久之，學生 就忘記許多國字該怎麼寫，再者如果以電腦來協助教學，所呈現的教材內容過量或太 複雜，非但學生無法了解，也會造成學習者「認知負載(Cognition Load)」的問題，進 而降低學習效果，而軟硬體不能符合教學需求也會影響教學效能，例如利用網路教數 學，雖可即時同步且師生有互動，但受限於頻寬，影音效果延遲而影響教學(崔夢萍、

朱慧娟，2002)，同時因為一對多影音呈現之方式，教師容易因打字速度不及回應而 產生教學上的問題(洪雪芬，2002)。

4. 資訊倫理方面的議題。

Mason (1996)提出網路時代的資訊倫理議題包括有資訊隱私權(privacy)、資訊財 產權(property)、資訊存取權(accessibility)與資訊精確性(accuracy)。在資訊社會時代，

能成功運用科技的人，就容易擁有知識、財富與權利，對於弱勢族群如身心障礙者在 各方面的發展易處於劣勢，以2005年台閩地區數位落差的調查來看，身心障礙民眾只 有40.6%曾經使用電腦，上網率35%，相對於一般名眾66.8%曾經使用電腦，上網率 62.7%，明顯偏低，各障礙類別又以聽覺障礙會用電腦比率最低(17.1%)(簡文吟，2006)。

資訊科技愈發達隱私的問題更是層出不窮，尤其是目前的資料庫大部分以集中方式處 理，個人資料很容易從網路獲得，如此對學生個人隱私造成很大的威脅，再者網站缺

乏自律，部分網站內容不實誇大，國小學生對網路資訊的正確性的辨識能力不足，很 容易造成負面學習。網路資料因為複製方便，容易侵犯智慧財產權，因而產生法律問 題(譚寧君，2003)，因此資訊科技帶給學習者並不全然是正面的，學習者面臨的挑戰，

不只是大量知識的學習，更是種種不確定與變動帶來的焦慮與不安。總之資訊科技是 學習的輔助工具，而非教師訊息傳導的替代工具，教學目標應主導資訊媒體的使用，

資訊科技絕非教學的萬靈丹，它應是眾多解決方案中最有效的一個選擇，切忌所有東 西都由資訊掛帥，應該因時制宜，思考應用時機及原則，才不會運用資訊科技後非但 沒有解決教學的問題反而帶來其他問題。

三、彰化縣資訊教育推行現況

迎接數位化知識經濟時代的來臨，資訊教育的規劃與落實以培育適應二十一世紀 生活的現代化國民是教育行政當局應審慎思量的課題。近年來，彰化縣政府對資訊教 育的認同與推展亦不遺餘力，以下分就資訊環境基礎建設、教師資訊素養與技能培訓、

培養學生數位學習的能力、 發展資訊化的課程教材與軟體、行政規劃與運用社區資 源等五方面，概述目前彰化縣資訊教育推展之現況：

(一)資訊環境基礎建設

1. 國中小均設置電腦教室，達到資訊課程一人一機。

2. 國中小以 ADSL 或 T1 專線方式達成「校校上網路」之目標。

3. 遴選資訊教育縣級種子學校，協助各分區推動資訊教育。

4. 採購電腦輔具供特殊需求學生使用。

(二)教師資訊素養與技能培訓

1. 鼓勵教師參與「在職資訊培訓」與「網路應用培訓」。

2. 全面辦理「資訊科技融入各科教學」等研討會。

3. 辦理教師資訊技能檢定。

(三)培養學生數位學習的能力

2. 補助國民中、小學購置電腦教學軟體。

3. 辦理學生之各項網路競賽。

4. 辦理學生電腦研習營。

(四)發展資訊化的課程教材與軟體

2. 建置數位教材資源庫。

3. 辦理數位式媒體、教材製作競賽。

(五)行政規劃與社區資源運用

2. 落實資訊教育訪視。

3. 設置資訊組長、教師負責推動資訊教育事宜。

4. 補助所屬學校網路電信費用。

5. 協助社區推動資訊教育。

綜合以上所述，彰化縣政府已建置全縣各中小學資訊化學習基礎環境，導入資訊 科技改進各學科教學品質，另亦落實教師資訊應用能力培訓、充實教學軟體資源。整 體而言，本府已完成落實資訊教育向下扎根與普及之目標。然而，隨著新一波教育改 革的全面開展，傳統以教師授課為核心，由政府主導、教科書本位的統一課程，漸被 以學生學習活動為核心、重視學校本位發展模式的課程理念所取代，前述基於提昇師 生資訊技能為目標而規劃建置的資教基礎設施，必須有更進一步提昇與整合，以配合 全面引入資訊科技應用於教學與學習之型態。

第二節 特殊教育與資訊科技

我國憲法明訂保障國民「教育機會均等」，特殊教育中也提到適性教育、個別化

教育，無障礙學習...，以往這些理想因諸多因素難以實現，不過隨著科技的進步，理 想不再是夢想，運用資訊科技在特殊教育，可以改進教材的呈現、教學的方法和評量 的方式，讓上述的理想得以實踐。Edyburn分析2001年及2002年有關特教科技的419 篇論文，發現資訊科技融入教學(technology integration)是主要的議題之一(Edyburn, 2002; 2003)，由此可見特殊教育運用資訊科技在未來的發展趨勢中是不可缺少的。本 節所指的「資訊科技」硬體與軟體範圍，硬體部分含通訊科技的網際網路以及部份與 電 腦 有 關 的 輔 助 性 科 技(Assistive Technology) ， 軟 體 部 份 包 含 電 腦 輔 助 教 學 CAI(Computer-Assisted Instruction)、電腦輔助學習CAL(Computer Assisted Learning)、

電腦輔助管理CMI(Computer-managed Instruction)…等，以下分三部分討論：一、輔助 科技與特殊教育。二、資訊科技與特殊教育教學。三、資訊科技在特殊學生學習上的 影響。

一、輔助科技與特殊教育

身心障礙學生由於其身體機能的缺陷、感官功能的障礙、或是心智功能不健全，

導致無法像一般人一樣學習，由於輔助科技(Assistive Technology)具有擴大障礙者殘 存、或補償其較不足之能力，對於身心障礙者除了提供補救教學之外，藉由輔助科技 的協助，也可以幫助他們跨過其原其原有的障礙而更有效地參與班級的學習活動，因 此從特殊教育觀點來看輔助科技對身心障礙學生的學習是非常重要，尤其是融合教育 班級的身心障礙學生。

(一)輔助科技的法令依據

美國相關法案明文規定得提供個案適合的輔助科技，諸如美國的身心障礙者法案 (Individual with Disabilities Act, IDEA)、美國障礙者法案(American with Disabilites Act)...等，而國內特殊教育相關法規中並無「輔助性科技」一詞，相關法規使用的是

「輔具」或「教育輔助器材」。民國98年修正通過的「特殊教育法」中規定學校應提 供身心障礙兒童更多的教育輔助服務，第24條更進一步針對輔具的相關資源有所規定：

「就讀特殊學校(班)及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需

要…盲用電腦、等必要之教育補助器材及相關支援服務；其實施辦法由各級主管教育 行政機關定之。

(二)電腦輔具的意涵與介面調整

輔助性科技設備是為了讓身心障礙學生得到最好的學習效果，基本上都是必要的，

以資訊科技應用在班級教學而言，電腦相關輔助性科技設備更顯得重要(以下簡稱電 腦輔具)，因此我們將針對電腦輔具相關議題作深入說明。所謂電腦輔具是指為「特 殊需求者」所特別考慮的電腦介面，藉助特別的設備、設計或調整，以便和一般人一 樣順利操作電腦，就是「電腦輔具」。

(三)輔助科技對身心障礙學生學習上的助益

吳亭芳與陳明聰(2005)將輔助科技對身心障礙學生參與班級學習的助益說明如 下：

1. 聽的部分

輔助科技可以放大聲音、重複播放、利用視覺輔助，提示重點與增進理解，因此 對於聽覺障礙與理解弱的學生可提供下列助益：圖形可提供學生視覺上的線索；利用 資訊媒體呈現上課大綱與圖形說明，以提示重點與加強注意力。

2. 說的部分

利用語音溝通板、電腦化溝通器等資訊科技輔具，提供說的助益，包括：放大聲 音、改善說話清晰度、提供替代性溝通的方式等。

3. 讀的部分

輔助科技的可能助益包括：放大文字及圖形、改變文字排版、提供其它表徵等。

在電子檔案格式的閱讀環境中，多使用電腦做為閱讀平台，可令閱讀輔助性設備更具 彈性，如有語音報讀的閱讀軟體(如小鸚鵡、WYNN)、螢幕閱讀軟體(screen reader)(如 導盲鼠、JAWS)、螢幕放大軟體、點字顯示器、圖形瀏覽器、電子字典等。

4. 寫的部分

輔助科技設備的可能助益包括：協助再認目標字詞、提供替代性書寫方式、協助

文意的組織等。在替代性書寫設備部分，包括錄音、電腦、電腦加替代性輸入／輸出 設備(如電腦配合掃描功能之螢幕鍵盤和單鍵開關)、語音輸入系統、點字、圖形符號 輸入系統(如Writing with Symbol 2000)、有語音的文書處理軟體、有文字預測功能的 文書處理軟體、圖示的擬大綱軟體等(如概念構圖軟體)。

5. 計算的部分

輔助科技設備可以協助學生計算或替代計算，在協助的部分，可用的設備包括：

單鍵開關操作的數學軟體等；在替代計算部分則可以提供試算表、計算機等。雖然輔 助科技能協助學生學習，教學現場特殊需求學生能在聽、說、讀、寫方面符合無障礙 學習環境的卻是少之又少，普遍的現象是特殊教師對於如何運用輔助科技在特殊教育 上並不熟悉，至於有哪些輔助科技可供利用? 對這些輔助科技適用的範圍為何?

Edyburn (2000)以輕度障礙學生為例，提出了ACCESS工具組方案，以解決上述的教 師的問題，此方案讓老師省去評量輔助科技的需求，使身心障礙者都能有適當的輔具，

以提供學生聽、說、讀、寫以及數學計算等協助。這些輔具包含：語音輸出、拼字預 測、試算表，而電子心智繪圖工具可以用來支持認知及計畫方面的寫作，掃瞄及閱讀 程式可以支持閱讀歷程，提供螢幕閱讀(screen reading)、做筆記的鷹架支持，或是定 義和同義詞的電子參考工具(Puckett, 2004)。

由以上文獻可知，藉由ACCESS工具組方案能協助特教教師選擇適當的輔具提供 給身心障礙學生，再藉由上述輔助性科技協助身心障礙學生更容易參與普通課程，不 過由於現在很多學習的素材都以網頁呈現，對於視覺障礙者或其他障礙者在瀏覽網頁 資料時會造成一些使用上的困擾，因此要實現無障礙數位學習，在選擇或設計網站時 還必須考慮網頁是否符合無障礙網頁空間規範，務必要依身心障礙者的特別需求列入 重要考量。

二、電腦科技與特殊教育

1966年Atkinson和Hansen兩位學者在Reading Research Quarterly發表第一篇有關 CAI應用在閱讀教學後，從此運用電腦在教學上的研究致此蓬勃發展，歷經40逾年的

演進與發展不但沒有沒落，反而隨著資訊科技的進步更加重要。Taylor曾指出電腦在 學校之角色有三：指導者(tutor)、工具(tool)、被指導者(tutee)。以教師而言，指導者 的學習情境就是「電腦輔助教學」(CAI)或「電腦輔助學習」(CAL)；電腦式工具的學 習情境就是「電腦輔助管理」(CAM)及「電腦教學應用」；電腦是被指導者角色的學 習情境，就是教師以程式語言來操控電腦，經由程式語法的邏輯安排，用電腦的強大 功能來達成目標(Taylor, 1980)。

不管電腦在教育上扮演上述那一個角色，其重要任務就是提供更多的學習機會，

讓學生得以在輕鬆、有趣、可重複、即時回饋和有互動的環境中學習，讓特教老師能 輕鬆駕馭資訊科技，提昇教學效能，這樣的功能正是特殊教育所需要的，以下综合電 腦這三種角色討論電腦科技在特殊教育教學上的應用。

(一)電腦教學軟體的沿革與發展

我國電腦輔助教學濫觴於民國65年，由淡江大學引進，發展至今將近三十年，過 去所研發出來之CAI軟體，在量的方面已頗為可觀，若干教學實驗的結果顯示，CAI 軟體對輔助教學的成效也頗為顯著(教育部電算中心，1998)。電腦教學軟體發展從早 期的電腦輔助教學(Computer-Assisted Instruction, CAI)衍生出電腦輔助管理(Computer managed Instruction, CMI)、電腦輔助學習(Computer Assisted Learning, CAL)…等，這 些輔助系統因不同的原理及目標而產生，以下分別根據其在教育上擔任的角色與原理 加以論述：

CAI是利用學習者與電腦所呈現的訊息進行刺激與反應的聯結，產生增強作用以 建立新的知識。側重於用電腦程式輔助教學過程，關注的是教學資訊的組織與傳遞，

可提供學生在課餘接受指導的機會，同時也滿足了個別式的教學，可作為特殊學生的 補救教學。

CMI則為了加強老師、教材、學生三者間訊息的傳遞而設計，側重於用電腦程式 組織和管理與教學有關的資料。隨著網路科技及CMI套裝軟體的成熟，加上行爲目標 在特殊教育教學過程中的應用，CMI除了可透過網路來完成的功能，除了記錄跟蹤外，

還可用於診斷特殊兒童的優勢與不足、分析有關的測試資料、並根據這些資料確定教 學目標、生成IEP、監控進步狀況並形成報告。

CAL一詞具有相當廣泛的含意。凡是有關電腦在教育上的應用均屬之，因此它的 範圍包含有傳統的CAI、CMI等。

综合以上三種電腦教學軟體類型，其角色由教學者為中心演進至學習者為中心，

而且從學生輔助教學的功能逐漸擴大到包含學生、教師、教材整合的範圍。

(二)電腦教學軟體與特殊教育的互動關係

電腦教學軟體對特殊教育教師而言是一項教學利器，教育學者研究發現運用電腦 在低學習程度者，其效果優於較高學習者程度者(洪榮昭，1999；Joiner, 1980)，除此 之外，從Darter (1990)的文獻中發現，大部分的研究都支持以電腦輔助促進特殊學生 閱讀能力，即使有些研究後測結果顯示，採用電腦輔助教學與傳統教學法並無顯著差 異，但就提升學生學習動機、節省老師時間、增加練習機會來說，電腦輔助教學仍有 其優點。楊坤堂(1995)認為使用電腦輔助教學應該注意下列事項：

1. 電腦輔助學習只是補救教學的ㄧ環，必須與其他教學活動相配合。

2. 電腦提供多樣化的學習環境，但也提供多元化的刺激，因此應先掌握學生的學習 狀況，了解學生對刺激的反應程度。

3. 掌握學生的喜好，對於設計問題時會有幫助。例如對於視覺障礙顏色對比及字體 大小教師在課程設計之前，必須先了解軟體屬性，這樣在設計活動時較能達到學 習成效教學軟體的使用應朝向多樣化。

由上面的建議我們可以了解，電腦輔助教學只是教學其中的一個部份，並非教學 萬靈丹，要運用時必須考慮學生的學習特質，適時調整軟體介面，如此才能達到較好 的學習效果。

三、運用資訊科技對特殊學生學習之成效

身心障礙學生因其身心狀況有部分障礙，因而影響其學習成效，如果僅採用傳統 單向式的口述教學方法對智能障礙學生可以說是不足的，必須以多元化的教學，針對

特殊教育學生學習現況實施合於他的個別需要之適性教育(鐘樹椽，1996)，朱經明 (1999)認為：身心障礙學生的抽象思考能力較為薄弱，需要具體的實務學習、生活化 的經驗，並由實際操作中學習生活基本能力，網路資源運用於教學正可以提供此種具 體化、生活化、趣味化以及實用化的學習經驗，綜合兩位學者的意見，特殊學生需要 多元刺激以符合身心障礙學生學習上的特殊需求，傳統的教具不但費時、費工也很難 滿足學生的需求，而運用資訊科技剛好可以同時滿足教師與學生的需求。

(一)資訊科技在特殊教育上的功能

資訊科技的軟硬體種類繁多，其特色大抵歸納如下(黃嘉勝，1997)：

1. 資料保存時間長久品質高。

2. 儲存快速、容量大且攜帶方便。

3. 複製容易且價格低廉。

4. 多機一體且以多媒體或超媒體方式呈現。

5. 資訊傳遞網路化。

由上面的特色資訊科技在特殊教育上的功能亦可歸納如下(林宏熾，1995；洪榮 昭，1999；陳明溥，1992；楊坤堂，1995；鄒小蘭，1994；藍瑋琛，2001；鐘樹椽，

1996；Budoff, Thormann, & Gras, 1984; Hannaford, 1983)：

1. 有利個別化教學：因應身心障礙學生的個別差異，電腦能配合不同的學習速度與 練習方式以及彈性化的評量和系統紀錄，讓學習者可自行決定學習進度與順序，

提供適當的教材與充分的練習的機會。

2. 容易引發注意力：網路資源運用的特質如豐富性、多元性、趣味性等可讓教師教 學內容強過周遭環境中其它的刺激；多媒體是結合聲、光及動畫的效果，其帶給 特殊教育學生的感官刺激是全面的，因此更能吸引學生的注意力。

3. 快速激發學習動機：身心障礙學生的特色之一就是易受外界影響，注意力不持久 導致學習時容易分心，依據心理學原理來設計教學媒體提供學生使用的資料，配 合網路資源以多重的方式來組合教學素材，甚至經由組合其喜好的主題可以讓學

生由被動吸收改為主動學習，如此必可激發學生主動學習的動機，自會產生有效 的教學與學習的成果。

4. 減少時空限制：傳統教學法是學生在一特定的時間做特定的事，透過資訊科技可 以24小時服務，且在任何有相容性電腦設備的地方都可以進行學習，學習者若有 中斷可以隨時回到原來學習的地方，而且目前電腦輔助教學多數以網站型態呈現，

因此只要有網路之處，皆可進行學習。

5. 適應個人發展：在數位學習環境中，電腦提供中性的反應，給學生隱私權，讓學 生獨立作業時，減少面對同學間的壓力，可使較害羞的學生獲得較舒適的學習環 境，此外這些教學軟體可以重複出現課程或問題多次，使學生可以增加自我學習 的機會，而不必擔心在大庭廣眾前，教師無法多次對一個學生提出問題，電腦的 耐性(重複性)可以讓學生從多次學習中得到想學的而獲得自我肯定。

6. 提升編撰IEP的品質與效率：藉由線上資料庫的協助與經驗分享，改善個別化教育 計劃(IEP)的編撰過程以及提升編撰IEP的品質與效率，透過資訊科技結合既有的特 殊教育諮詢專線、諮詢診斷的網路化，將特教教師、醫師、專業治療師、家長、

社會工作者做水平整合。

7. 快速有效教學資源的提供：網路資源的多樣性及豐富性，能提供特殊教教師在編 選教材時，針對特殊教育學生的起點行為更靈活的來組織課程。經由系統化網路 資源蒐集、彙整運用和分析學習的概念架構，使學生能迅速地將主要教材結合統 整起來，學生能經由豐富網路教材呈現的效果來建構學習的概念。

8. 促進特教教學效率的提昇：透過建置完善的學籍系統、輔導電腦化系統與資料，

教師可透過此系統瞭解學生的身心狀態、掌握學習狀態。而多媒體教材編輯軟體 與電腦輔助教學(CAI、CAL)的運用，使特教教師可以輕鬆地編輯自己教學的教材。

透過數位檔案有效整合多種媒體元素，透過網路溝通平台可與全球分享數位教材、

以及科技整合經驗，享受知識管理。

由上可知，資訊科技藉由數位化的威力整合多媒體於一身，能夠給予學生多重感

官刺激，提升注意力，藉由網路分享平台，能夠縮短時空距離讓數位教材能自由快速 的分享，其高速的運算能力能提供身心障礙學生反覆練習機會、與即時回饋機制，特 教老師可依據學生程度及需要給予個別的學習材料，使學習更多元化、個別化，有助 於滿足身心障礙學生在學習上的特殊需求，未來特殊教育環境亦亟需藉由網路資訊科 技突破時空的限制，建構更具效率、效能、自由、多元的教學環境。

第三節 資訊科技融入教學相關研究

本節討論資訊科技融入教學相關之研究。包含資訊科技融入教學背景變項、現況 及影響因素探討。

一、資訊科技融入教學背景變項

(一)性別

張文嘉(2003)在教師對「資訊融入教學之觀點」及「資訊融入教學之情況」方面，

男性教師的得分均明顯高於女性教師。Atkins and Vasu (2000)，性別因素對使用教學 科技的態度，未有顯著差異。郭吉模(2004)在性別不同的教師對資訊融入教學變革關 注，在低度關注、合作關注達到顯著差異，主要差異在於男性教師的關注程度顯著高 於女性教師。故無論是對資訊融入教學的觀點、資訊融入教學之情況及對資訊融入教 學的關注程度男性教師皆顯著高於女性教師。van Braak (2001)男性教師在使用電腦上 的情形優於女性教師。Dambrot, et al. (1985)指出 性別與電腦態度有顯著相關。林霈 岑(2006)在資訊科技融入教學實施現況上，男性教師的總分優於女性教師。

(二)年齡

張文嘉(2003)探討不同年齡教師對資訊融入教學之觀點經事後比較，各組間並沒 有顯著差異。而就「資訊融入教學之情況」而言，年齡「30歲以下」及「31~35歲」

教師運用資訊融入教學情況顯著高於年齡「46~50歲」及「50歲(含)以上」教師。范 惠宇(2005)在國中資源班教師實施資訊融入教學及其相關因素研究中，年齡在26-35 歲其資訊融入特教學教學的情形較佳。

(三)教育學歷

許峻維(2004)學歷對於資訊科技融入教學的影響有顯著差異。林育毅(2004)修習 特教學分較多的教師，對資訊科技的態度較為正向，實施意願較高。

(四)擔任職務

張文嘉(2003)探討資訊融入教學之觀點及資訊融入教學之情況以「兼任行政職務」

教師顯著高於「專任教師」及「導師」。郭吉模(2004)研究結果顯示教師因兼任職務 的不同，對於資訊融入教學變革的關心程度上會有顯著的不同。林霈岑(2006)不同職 務人員在資訊科技融入教學實施現況得分上，主任或組長高於級任及科任教師。

(五)任教年資

張文嘉(2003)對教學年資較淺之教師無論是資訊融入教學觀點或資訊融入教學 情況皆顯著高於年資較深者。郭吉模(2004)研究中指出面對教改的浪潮，不同服務年 資的教師都同樣感受到改革氣氛，因此在不同服務年資的國民小學教師在資訊融入教 學變革關注的各階層上並未達到顯著差異。Atkins and Vasu (2000)不同教學年資的教 師在資訊融入教學的實施情形上沒有差異。林霈岑(2006)服務年資6-10年者在資訊科 技融入教學實施現況上得分高於21年以上教師。

(六)每週授課時數

邱志忠(2002)指出每週只上課11～15節的教師大多數為科任教師兼組長，有較高 用資訊科技融入教學的意願。

(七)參加過電腦資訊研習時數

張文嘉(2003)對資訊融入教學之觀點而言，不同研習時數教師對資訊融入教學觀 點各組之間無顯著差異，而資訊融入教學情況而言，受過資訊研習時數高之教師其資 訊融入教學情況高於資訊研習時數低者。郭吉模(2004)指出資訊相關研習時數愈高的 教師，越能掌握資訊科技的使用，也越有興趣將資訊科技應用於教學當中。Fazio and Polsgrove (1989)受過CAI訓練的特教教師，在使用電腦於特殊學生的教學成效上，較