工業科技教育學刊
Journal of Industrial Technology Education
國立高雄師範大學工業科技教育學系 發行
Published by Department of Industrial Technology Education
Journal of Industrial Technology Education
第四期
2011 年 10 月出版
發 行 單 位 ： 國立高雄師範大學工業科技教育學系
總 編 輯 ： 荊溪昱（國立高雄師範大學工業科技教育學系系主任）
校 內 編 輯 委 員 ： 荊溪昱（國立高雄師範大學工業科技教育學系系主任）
校 外 編 輯 委 員 ： 于瑞珍（國立科學工藝博物館研究員）
鄭金謀（輔英科技大學人文與管理學院教授）
陳志嘉（高雄市立三民國中教師，高師大兼任助理教授）
鄧佳茜（高雄市立英明國中教師，高師大兼任講師）
執 行 編 輯 ： 趙世範（國立高雄師範大學工業科技教育學系助教）
助 理 編 輯 ： 羅永和（高雄師範大學工業科技教育學系博士候選人）
李忠屏（高雄師範大學工業科技教育學系博士候選人）
吳凰菁（高雄師範大學工業科技教育學系博士候選人）
陳寀瑜（高雄師範大學工業科技教育學系博士候選人）
梁育維（高雄師範大學工業科技教育學系博士生）
出版者：國立高雄師範大學
工業科技教育學系
電話：(07)7172930#7603
傳真：(07)6051206
地 址 ：802 高雄市苓雅區
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網 址 ：http://ite.nknu.edu.tw/
研討會 ：http://iccite.nknu.edu.tw/
印 刷：頂好電腦排版有限公司
電話：(07)7268537
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地 址 ：802 高雄市苓雅區
五權街 161 號
e-mail：[email protected]
GPN：１０１０００３３４０ ISBN：９７８－９８６－０２－９６５２－５
「科技教育課程改革與發展學術研討會」已邁入第七屆，為擴大學術成果交
流與共享，故彙整研討會之優質文章以成為「工業科技教育期刊」；研討會辦理
之宗旨在於研究、檢視科技教育理論、發展與實務上所遭遇之問題。同時探討新
興科技對教育系統之衝擊，以解析新興科技應用於教育中之各種可能性與未來發
展。故研討會主要議題包括：
（一）科技社會中的教育與訓練
（二）新興科技於科技教育中的發展與衝擊
（三）科技教育教學理論與教學實務結合之研討
（四）新興科技應用於教育之可能性與未來發展
（五）科技教育課程之改革發展以及可行性方案
（六）自然與生活科技領域課程中之優缺點及改進方案、策略
（七）科技教育與教育科技之各類應用探討
（八）資訊科技與教育之相關議題
（九）人力資源與經營管理
（十）其他相關議題
本期刊所收錄文章乃經由兩階段審稿，第一階段以摘要為主，徵求與研討會
主題相近並已具有完整架構與結論者。第二階段審稿則委請校外委員依據六項指
標評分，六項指標為：研究主題、理論基礎、研究方法、文獻探討與相關性、結
論具實用價值、結論具學術價值等。故最後收錄文章乃經由五位評審委員確認後
分別收錄至科技教育論文集與工教期刊。
本次研討會邀請國立聯合大學校長李隆盛博士與會專題演講，以提供理論、
實務與教學經驗交流，針對台灣之科技教育現況與相關議題作詳盡剖析，輔以論
文發表、經驗分享等形式以促進學術發展。由於歷年研討會之邀稿以及相關發表
成果皆相當豐碩，故雖有研討會論文集的出版，但近年來改採二階段專業審查以
篩選總分更高者收錄成本期刊，期望能提升學術品質與資源共享。
最後感謝本系師生以及研究生學會各工作人員的戮力付出，讓研討會圓滿達
成，並順利讓本學術刊物付梓。
2011 研討會工作小組 謹致
Journal of Industrial Technology Education
版 權 聲 明
本刊物所收錄之著作，皆由學術社群專業人士進行審校並提供修訂意見，
同時委請作者至公開會議場合發表以接受檢視，作者群亦已簽署同意授權書，
相關內容為「其著作得依學術研究目的得不限地域、時間與次數以紙本、微縮、
光碟或數位化等各種方式重製後散布發行與網路流通，或為前述目的再授權他
人以各種方法不限地域與時間重製編訂。依該等授權之發行權為非專屬性之發
行權利。且依該授權所為之收錄、重製、發行及學術研發利用均為無償」等。
本刊物現已授權線上圖書公司，以開放互惠方式進行學術成果之交流傳
播。本刊物盡最大努力，期許學術成果達共享目的，但於層層檢視中，仍惟恐
疏漏致刊物未臻完善，並恐有違反學術倫理之憾事發生，故若有下列情事如：
先前已以任何方式出版發行之著作，未經告知卻又重複刊登者、以任何形式盜
用他人著作、一稿多投、抄襲他人著作、數據造假…等。為確保本刊物品質，
特於此聲明之，本刊物收錄之著作倘若侵害他人智財權、違反學術倫理及道德
爭議、違反著作權法等事宜；另經其他作者投訴，查證後屬實等相關糾紛，本
刊物將依學術刊物之規範處理，相關法律責任亦由投稿者自行負責。
為確保學術刊物品質，若有上述提及之疑義，請隨時協助反應，反應方式
請以版權頁電話，或以 [email protected] 等電子郵件聯繫。
工業科技教育學系 謹致
國小教師領導類型、班級組織氣候與學習滿意度之研究－以高雄市為例
／李清榮 ... 1
國小親子闖關學習對碳足跡態度之研究／張美珍、郭鳳娟、朱耀明... 11
商管學生對網路教學歷程檔案系統接受度之研究／林金池、林建仲... 19
遊戲式學習對學習成效影響之探討：以國中綜合活動童軍課程為例
／程毓明、郭勝煌 ... 27
3D 電腦輔助繪圖應用於國小生活科技課程之可行性研究
／呂美惠、趙世範、荊溪昱 ... 35
網路學習成效之影響因素探討／溫廷宇 ... 43
企業員工工作要求、工作資源與組織承諾關係模式建構之研究
／江文鉅、楊榮宗、許麗玲 ... 51
績效評估指標、組織溝通、評核方式與工作績效關聯性之實證研究
／張松山、孫仲山、陳冠年 ... 59
◆ A Research on Elementary School Teacher’s Leadership, Class Climate, and Student’s
Learning Satisfactory: the Elementary Schools in Kaohsiung City as an Example ..
1
◆ The Study of the Attitudes of Parent-Child who Involved in Carbon Footprint
Learning-Play ... 11
◆ Assessing the Acceptance of a Teaching-portfolio System from Business Related
Students in Higher Education...
19
◆ An Investigation of the Learning Outcomes on Game-Based Learning: A Case Study
of Scout Course of Junior High School Integrative Activities ...
27
◆ The Feasibility Study of Appling CAD Technique to Technology Education Course
in Elementary School ...
35
◆ A Study of Affecting Factors for e-Course Learning ...
43
◆ A Study on Construction of a Relationship Model between Job Need and the
Organizational Commitment of Employees within Business ...
51
◆ The Relationship between Performance Appraisal Indicators, Organizational
Communication, Performance Appraisal Methods and job Performance:
國小教師領導類型、班級組織氣候與學習滿意度之研究－以高雄市為例
A Research on Elementary School Teacher’s Leadership, Class Climate,
and Student’s Learning Satisfactory:
the Elementary Schools in Kaohsiung City as an Example
李清榮
國立高雄師範大學工業科技教育學系 研究生
[email protected]
摘 要
本研究旨在探討國小教師領導型態、學生班級組織氣候、學生學習滿意度之關係。
研究目的在瞭解國小教師領導類型，班級組織氣候、學習滿意度的實際情形及探討不同
學生背景變項之國小教師領導類型，班級組織氣候、學習滿意度上的差異情形。其次探
討國小教師領導類型，班級組織氣候、學習滿意度三者的關係。本研究得到以下結論：
國小學生意識教師領導類型以「鼓勵」最常使用，「表現」其次，「控管」最少。國小
學生知覺之班級組織氣候普遍良好。國小學生學習滿意度尚屬滿意。班級人數少、年紀
輕、年資少之國小教師有較佳之教師領導方式。國小教師領導類型與學習滿意度有顯著
正相關。國小學生良好學習滿意度，對教師領導有其正面影響。國小教師領導類型與班
級組織氣候對學習滿意度能做有效預測力。
關鍵字：國小學生、教師領導類型、班級組織氣候、學習滿意度
ABSTRACT
The research aims to discuss the relationship among elementary school teacher’s leadership, student’s class climate, and student’s learning satisfactory. The purpose of this research, moreover, attempts to elucidate the real situation of elementary school teacher’s leadership, student’s class climate, and student’s learning satisfactory. Secondly, the research explores the relationship among elementary school teacher’s leadership, student’s class climate, and student’s learning satisfactory. The tentative conclusion can be as follows: “encouragement” is a most frequently used strategy, then “demonstration,” and then “control” in teacher’s conscious leadership. Students’ perception in class climate is generally positive; student’s learning satisfactory is good. Teacher’s leadership will be better on the teachers who are young with less student number and less teaching years. Teacher’s leadership and learning satisfaction prove to be significantly positive. Student’s good learning satisfaction proves positive for teacher’s leadership. Teacher’s leadership and class climate, furthermore, prove predictable to student’s learning satisfaction.
前言 說文解字「教，上所施下所效」，「育，養 子使作善也」，說明注重模仿，以善為最後目的， 強調道德，特徵在於明人倫。教育目的之一為開發 潛能，以實現自我。教育乃國家之命脈，若要培養 健全之國民，必先辦好教育，教育能辦理得盡善盡 美，則國家一切建設自然導入於正軌，井然有序。 以發展歷程而言，國小學生正值生理與心理發育最 重要的時期﹙吳鼎，1981﹚，模仿性與可塑性最強 的一個階段。教師的言教和身教對其一生的發展， 有其深遠的影響。教師應深入瞭解並掌握此一階段 學生身心發展的狀況及其特質，陶冶其知識品行， 以提供個人完美生活之預備。 教師的教育型態領導方式深深影響學生。促使 學習滿意度改變及學習效果差異﹙張玉茹，1996﹚。 教師領導型態﹙leadership style﹚會影響團體成員， 對班級教學成效發生作用。班級組織氣候形成中， 教師態度與學生學習行為互動密切，教師態度影響 學生，學生學習過程及反應班級組織氣候，教師與 班級成員意識或行動相互作用，經過一段時間，自 然蘊釀出班級組織氣候，會影響每一成員思想、感 覺、行為模式。良好的關係，有助於啟發學生的學 習與減少教室管理的問題；滿意度是個體慾望實現 的心理感受，個人參與活動的感覺或態度，學生表 現學習的喜歡，高興的感覺或積極的態度有助於學 習能力的提升等及目標的達成。 研究目的 （一）根據研究動機，本研究有下列四項研究目 的： 1、瞭解國小教師領導類型，班級組織氣候、學習 滿意度的實際情形。 2、探討不同學生背景變項之國小教師領導類型、 班級組織氣候、學習滿意度上的差異情形。 3、探討國小教師領導類型，班級組織氣候、學習 滿 意度三者的關係。 4、探討影響國小學生學習滿意度之重要因素，作 為師班級經營之參考。 文獻探討 一、領導的意涵 領導是一種如何使組織中的人們為達成共同 目的，有效而愉快的在一起工作的力量，是溫和 的，易於被接受的，帶有集體活動的自願努力，以 獲致既定目標。領導是一種集合無形影響力，在社 會行為的互動中，發生共同的情感，以從事並完成 客觀目標之工作（柯進雄，1993）。也可以說是一 個人以其實際能力去解決機關團體中許多問題，而 且能夠影響機關中的人員接受他的領導的一種過 程（蘇伯顯，1982）。簡單地說，領導即為領而導 之，始能步入正確途徑，來獲得組織的目標（黃昆 輝，1980）。也是機關首長與主管以適當方法與行 動，督率部屬由多人會為一體，使大家以集體努 力，共赴事功，達成機關任務。亦就是機關中各級 主管對部屬的影響力，使之以合作努力達成共同目 標任務（張金鑑，1971）。現代的行政領導，可以 說是啟發性領導，換言之，即主管用技巧獲精神感 召，達到人盡其才的效果（張彝鼎，1965）。領導 是一種人格或該種人格之效應；是一種指引團體活 動之行為；是一種倡導作用、影響力的發揮；是一 種說服方式，具角色分化的功能；是整個團體歷程 的焦點，具交互作用的功能，也是達成目標的手段 或工具；它不但是一種權力關係，也是使人順從的 一門藝術 (羅虞村，1995)。 二、領導的性質 （一）領導是心理與社會系統的相互影響行為 領導不是單方面的影響，而是領導者與隨從者 雙方心理與社會交流行為，彼此深刻交互影響，達 到和諧與默契狀態，並容許成員不同價值觀與信 念，互相汲取經驗與學識。此觀念代表人物有：泰 瑞﹙Terry，1978﹚謂領導是一個人影響他人，使 他人自動為團體共同目標努力，以達到領導者期 望；費德勒﹙Fieldler，1967﹚︰領導是人與人之間 存 在 影 響 力 與 影 響 力 的 不 平 衡 分 配 。 蘇 伯 顯 ﹙1974﹚︰領導是一個人以其實際能力，去解決團 體機關中許多問題，並能影響機關中成員接受他領 導的一種過程。 （二）領導是有效達成組織的使命 是一個使個人和團體趨向動態行為，是一種均 衡現象﹙2004，蔡培村﹚領導者除達成管理目標提 昇組織效能，更掌握價值與信念，滿足成員需求。 但缺少手段與策略。此觀念代表人物有：泰德 ﹙Tead，1951﹚︰領導是影響他人使其能合作，並 且願意共同努力趨向他們所期望目標和活動力 量；芭婁﹙Barrow，1977﹚︰領導是領導是影響個 人 或 團 體 趨 向 目 標 的 一 種 行 為 過 程 。 徐 立 德 ﹙1985﹚︰領導是領導者針對組織目標並完成組織 目標。 （三）領導是手段實施過程與表現 領導者是行使權威的一種表現，這種權力來自 追隨者的支持與行為認同。此面向存在上位與下位 的觀念，使成員權力關係有明顯區分。但忽略領導 是雙方互動、過度強調權力，忽略人性，權力過度 集中。此觀念代表人物有：穆爾﹙Moorw﹚︰領導 是領導者將其意志加諸追隨者身上，並取得追隨者 的服從、尊敬、忠誠與合作的一種能力﹙謝文全， 1885﹚；班尼斯﹙Bennis，1960﹚︰領導是一位權 力代表者，引發一位屬員遵行一定方法行事的過 程。 （四）領導是激勵與引導 領導是藉激勵、關懷、驅策等方式，促使部屬 朝正確方向努力，領導者以不同策略激起成員發揮 潛力，實踐目標。此類領導忽略權利與法職權行使 的正當性與達成目標重要性。此觀念代表人物有： 譚仁堡﹙Tannenbaum & Schmidt， 1973﹚︰領導
是在實際情勢下集指導方向中，經由意見溝通過 程，達成人與人互相影響；柯茲﹙Koontz ﹚︰領 導是在達成共同目標的過程中，說服他人合作的一 種歷程﹙Stogdill，1974﹚。 （五）領導是整合性觀念 以上四種觀點，都有它缺失部份，許多學者提 出結合二種以上層面觀點，使領導更周全。此觀念 代表人物有：貝斯﹙Bass，1990﹚領導是兩位或兩 位以上成員之間的一種交互作用，牽連到團體情 境，以及成員之參與期望的解構與建構，並藉由滿 足成員動機與能力需求的過程，達到團體最終目標 ﹙武文瑛，2004﹚。黃昆輝﹙1972﹚將領導界定為， 教育行政人員指引組織工作方向，採取交互反應的 策略，糾合成員意志，藉成員參與，發揮團體智慧 及組織人力，實現組織目標的一種行為。 三、教師領導型態相關研究 教師領導型態型態研究，隨著教育日新月 異，國內外有諸多學者對教師領導型態提出諸多研 究，茲分述如下： （一）盧美貴﹙1980﹚以關懷和權威兩個層 面來研究教師領導型態類型與學童學習行為關 係。關懷是指教師對學童課業和生活兩方面的協 助、了解鼓勵、讚美與接納；權威是指教師訂定規 則，要求學童遵守、行事，並替學童訂立成就標準。 兩個層面形成四種領導行為： ﹙1﹚高關懷高權威﹙2﹚高關懷低權威﹙3﹚ 低關懷高權威﹙4﹚低關懷低權威 結果發現：高關懷高權威領導方式，學童有 較好學習動機、學習滿意度、學習成就；低關懷低 權威領導方式，學童學習滿意度、動機、成就均不 理想，所產生困擾也較多。高關懷低權威、低關懷 高權威兩組領導方式下的學童，學習滿意度、動機 及成果，介於兩組之間。 （二）陳密桃﹙1981﹚探討國小級任教師領導 型態類型對班級組織氣候及學童行為的影響。採用 （W. J. Reddir,）的觀點，以工作取向及關係取向 分類，兼顧領導型態之情境效率，即領導者工作與 人際關係之交互作用，將領導分為四類：﹙1﹚統 合型（integrate）﹙2﹚奉獻型（devote）﹙3﹚關 係型（relationship）﹙4﹚獨立型（independent） 結果發現：不同類型級任教師，其班級組織 氣候亦不同，可見教師領導型態類型與班級組織氣 候具有相關；不論男性教師或女性教師的班級，學 童領導類型與及任教師領導型態類型間，均具有極 顯著的相關，其中女性教師班級相關較高。 四、班級組織氣候意函 班級組織氣候是指班級中各種成員的共同心 理特質或傾向。是班級心理特質或傾向，是由成員 （老師及學生）交互作用而產生。是班級組織氣候 是教師、學童和環境彼此交互作用所形成的一種別 於他班的獨特風格，而這種氣氛或風格一旦形成 後，會瀰漫整個班級，進而影響班級成員的觀念或 行為，將班級組織氣候分為結構層面，包含教室的 組織結構。如班規、物質環境、班級民主；結構層 面包含教室中氣氛，如滿足、親密、衝突行為。（朱 文雄 1994；高強華 1995；蔡進雄 1995；Walberg， 1968；Lippitt ，1970）。 五、班級組織氣候的理論模式 （一）班級社會體系（phychological group ） 蓋則爾（Getzels,J.W.）和狄倫（Thelen,H.A.）﹙1972﹚ 認為班級是一個由教師和學童互動所構成的社會 體系，其將班級社會體系的關係列成一互動模式， 使得班級氣氛研究有一明確方向。 （二）、團體動力學理論 團體動力學所著重的是團體內的互動關係，重 視人與環境的交互作用，班級團體的生活空間，即 是班級成員及其所處的心理環境所組成，此方面的 發展，使得班級氣氛研究得已深入了解班級團體的 性質（黃文三，1988）。
三、社會學習論（Theory of social learning） 此理論是 Bandura 和 Walters 於 1961 年至 1973 年所發展而成的理論，該理論認為少年之學習基 礎，建立在刺激控制､增強控制､認知控制與模範 學習四點上。強調個人獨特的學習經驗對其人格與 行為的影響。 六、班級組織氣候相關研究 （一）項必蒂﹙1979﹚－研究高中教材、年 級暨學童性別與班級組織氣候的關係，其結果顯 示：不同教材在親和、教師控制和革新三個量有差 異存在。性別差異在親和、工作取向、秩序與組織 等氣氛尚達到顯著的程度。 （二）吳武典﹙1976﹚－研究中美小學班級 組織氣候比較。結果顯示：在中國文化環境之內， 學業成就高者，自我觀念、人際關係、及對學校態 度都比學業成就低者好。男女生在班級組織氣候測 量中差異相當大。年級增加不利於自我觀念及對學 校態度發展，指與美國研究結果相同。社經地位的 效果對女生較為顯著。顯示中美兩國文化對男女之 間角色期待頗有差異。 七、學習滿意度的意涵 「滿意」一「意願滿足」。個體動機(生理的 或心理的)促動下的行為，在達到所追求目標時產 生的一種內在狀態，是個體慾望實現的心理感受。 參與研習活動的感覺或態度，該感覺或態度表示學 生對學習的喜歡程度，或願望、需求得到滿足或目 標達成的程度，高興的感覺或積極的態度、願望或 需求的達成、知覺學習能力的提升等（蔡明砡， 1991；張春興，1989；林美智，2000） 。
八、學習滿意度相關研究 1、蕭安成(1998)探討隔空與非隔空學員的學習滿 意度，將學習滿意度分為五個層面：教材內容、學 力提升、人際關係、教學者、機構行政。 2、馬芳婷(1988)針對社教機構學生所作的研究， 其學習滿意度包括三個層面：教師教學、學習成 果、人際關係。 3、林義男(1981)研究大學生對教學的滿意程度與 學業成就之關係，將學習滿意度分為五個層面：學 習成績、課程安排、學校的圖書設備、教師教學及 學習收穫
研究設計與實施
本研究依據研究動機、研究目的、待答問題、文獻 探討，設計本研究之架構，以瞭解各變項之內涵與 相互關係，本研究之基本架構如下： ◎以ｔ考驗、單因子變異數分析，探討不同背 景變項在教師領導類型、班級組織氣候、學習滿意 度的差異情形。 ◎以積差相關探討教師領導類型、班級組織氣 候、與學習滿意度的相關情形。 ◎以迴歸分析探討教師領導類型、班級組織氣 候與學習滿意度之間的預測情形。 一、研究樣本之選取 本研究以高雄市公立國民小學就學之六年 級學童為研究象，因限於時間經費及個人服務區域 因素，取樣原則如下：為求樣本具代表性，採多階 段叢集抽樣，將高雄市之國小依其所在地區學校班 級數分為二類：市區及市郊學校。市區共抽取：七 賢、福東、光榮、光武、五權、四維、中正、信義、 等八所。市郊學校共抽取：瑞豐、民權、光華、桂 林、旗津、明義、佛公、青山等八所，總計抽取 16 所國民小學。選取學校後，分別在各校抽取六 年級各二班級，做為學童樣本。男生計 522 人，女 生計 539 人，合計 1061 人。本研究共發出 1061 份問卷，回收 1054 份問卷，回收率為 99.30%，去 除無效問卷 12 份，共計得 1042 份有效問卷，可用 問卷的比率為 98.86%。 二、問卷內容編製 本研究所採用之研究工具為自編問卷，其主要 內容包含四部份：（一）填答者基本資料（二）教 師領導型態態度問卷－將教師領導型態態度整理 為共 21 題（三）國小學童班級組織氣候問卷共 38 題。（四）學習滿意度度問卷共 30 題。 三、資料分析 在回收問卷後，將有效問卷加以編號，登錄 電腦。有效問卷中題目漏填者，以缺失值（missing value）處理，最後再以 SPSS 14 版統計套裝軟體 程式進行統計分析，茲說明如下： （一）以描述性統計呈現樣本特性 1、以次數分配、百分比來瞭解有效樣本背景 資料的分佈情形。 2、以平均數、標準差分析國小學童覺知之教 師領導型態類型、班級組織氣候與學習滿 意度之現況。 （二）進行假設考驗 1、考驗假設一：不同背景變項之國小學童 知覺之教師領導型態類型有顯著差異。 2、考驗假設二：不同背景變項之國小學童 知覺之班級組織氣候有顯著差異。 3、考驗假設三：不同背景變項之國小學童 其學習滿意度有顯著差異。 4、考驗假設四：國小學童知覺之教師領導 型態類型與班級組織氣候有相關。 5、考驗假設五：國小學童知覺之班級組織 氣候與其學習滿意度有相關。 6、考驗假設六：國小學童知覺之教師領導 型態類型與其學習滿意度有相關。 7、考驗假設七：國小學童知覺之教師領導型 態類型與班級組織氣候對其學習滿意度有 顯著預測作用。研究結果與討論
目前高雄市國小學童知覺之教師領導型態類 型、班級組織氣候及學習滿意度現況如上所述，綜 合上述之統計分析結果：一、表一國小學童知覺教師領導型態類型的現況 層面 名稱 人數 平均數 標準差 題 數 每題平 均得分 排 序 控管 層面 1061 38.00 8.50 10 3.80 3 鼓勵 層面 1061 23.91 3.65 6 3.99 1 表現 層面 1061 19.80 3.74 5 3.96 2 整體 教師 領導 類型 1061 81.70 13.87 21 3.89 在教師領導型態類型三個層面中，以「鼓勵」層面 得分最高，其次依序為「表現」層面，最後為「控 管」層面；就標準差而言，以「表現」層面最低， 上述現象可由學童知覺教師領導型態，高雄市教師 大部分採取「鼓勵型」來領導教學，採「控管型」 教學，佔少部分。 二、表二國小學童知覺班級組織氣候之現況 國小學童知覺之班級氣氛現況分析摘要表 層面 名稱 人數 平均數 標準差 題 數 每題平 均得分 排 序 態度 衝突 1061 56.88 10.85 14 4.06 1 喜悅 學習 1061 27.28 5.79 7 3.90 2 和諧 人際 1061 28.69 7.50 8 3.59 4 師長 支持 1061 22.90 5.19 6 3.82 3 相互 競爭 1061 10.46 2.89 3 3.49 5 就整體而言，國小學童所感受到的班級組織氣 候屬中等程度，在班級組織氣候五個層面中，以「態 度衝突」層面的感受最大，其次是「學習喜悅」、 「師長支持」、「和諧人際」，以「相互競爭」的 感受最輕；惟就標準差而言，「態度衝突」層面之 標準差最高，其次依序為「和諧人際」、「學習喜 悅」、「師長支持」，「相互競爭」為最低。 三、表三國小學童學習滿意度的現況 層面 名稱 人數 平均數 標準差 題 數 每題 平均 得分 排 序 課程 安排 1061 55.58 10.24 14 3.97 1 人際 互動 1061 21.87 5.77 6 3.65 2 學習 成效 1061 20.06 5.38 6 3.34 4 設備 環境 1061 14.29 4.04 4 3.57 3 整體 學習 滿意 態度 1061 111.81 22.18 30 3.73 就各層面而言，以「課程安排」層面得分最高，其 次依序為「人際互動」、「學習成效」、「設備環 境」；就標準差而言，以「課程安排」層面最高， 至於國小學童在「課程安排」層面得分最高的現 象，其可能原因是目前教師教學專業自主，教學多 樣化，合作學習，鼓勵學習帶得走能力，而不是背 不動的書包，引發學童課程安排增強，學習內容有 變化，另一方面老師教學生動活潑化，促使課程安 排提升效率。 四、表四不同背景變項之國小學童知覺教師在領導 類型之差異情形 層 面 背景變項 控管層 面 鼓勵層 面 表現 層面 整體教師 領導類型 學 校 區 別 A.市區性 B.市郊性 學 童 性 別 Ａ.男生 Ｂ.女生 班 級 人 數 A.20 人以下 B.21-30 人 C.31-40 人 B>C*** B>C* B>C*** 教 師 性 別 A.男性 B.女性
B>A** B>A* B>A** B>A***
教 師 年 齡 A.30 以下 B.31-40 歲 C.41-50 歲 D.51 歲以上 A>D B>D C>D A>D B>D C>D A>D B>D C>D， B A>D B>D C>D， A，D 教 師 婚 姻 A.已婚 B.未婚 教 師 學 歷 A.研究所 B.師範院校 C.一般大學 D.師範師專 E.其他 C>A C>B B>A C>A D>A E>A C>A，B 服 務 年 資 A.5 年以下 B.6~ 10 年 C.11~15 年 D.16~20 年 E.21 年以上 A>C B>C
不同背景變項在教師領導類型的差異情形，在 「班級人數」、「教師性別」、「教師年齡」及「教 師學歷」四個背景變項達顯著水準，其餘背景變項 均未有顯著差異，因此，假設一：「不同背景變項 之國小學童知覺之教師領導類型上有顯著差異」， 獲得部份支持。 五、不同背景變項之國小學童知覺之班級組織氣候 之差異情形 不同背景變項之國小學童知覺之班級之氣候的差 異 （一）不同區域學校之國小學童在班級氣氛「態 度衝突」、「相互競爭」層面達到顯著 差異，但就整體班級組織氣候上均無顯 著差異。 （二）不同學童性別之國小學童在「喜悅學 習」、「相互競爭」二個層面有顯著差 異但在整體組織氣候則無顯著差異。 （三）不同班級人數之國小學童在「態度衝 突」、「喜悅學習」、「師長支持」、 「和諧人際」四個層面之均達顯著差 異，「喜悅學習」層面而言，國小學童 人數 20 人以下組明顯高於 31-40 人組； 學童人數 21-30 人組也比學童人數 31-40 人組高。「和諧人際」層面而言，國小 學童人數 21-30 人組明顯高於 31-40 人這 一組。「師長支持」層面而言，國小學 童人數 20 人以下組明顯高於 31-40 人 組；學童人數 21-30 人組也比學童人數 31-40 人組高。「整體班級組織氣候」而 言，國小學童人數 21-30 組明顯比 31-40 人組有較好班級組織氣候。 （四）不同教師性別之國小學童在「態度衝 突」、「喜悅學習」、「和諧人際」、 「師長支持」四個層面之差異達顯著水 準。「態度衝突」、「喜悅學習」、「和 諧人際」、「師長支持」四層面，都以 女性教師得分比男性教師高。在整體班 級組織氣候中，女性教師得分比男性教 師高。 （五）不同教師婚姻狀況之國小教師其班級組 織氣候各層面及整體班級組織氣候皆無 顯著差異。 六、表五不同背景變項之國小學童其學習滿意度之 差異情形 不同背景變項國小教師在學習滿意度上的差異情 形，在「學校區別」、「學童性別」及「班級人數」 三個背景變項達顯著水準，其餘背景變項均未有顯 著差異，因此，假設三：「不同背景變項之國學童 其學習滿意度上有顯著差異」，獲得部份支持。 七、國小教師領導類型、班級組織氣候與學習滿意 度關係之分析 研究結果發現，國小學童之教師領導類型與 班級組織氣候之間，不論在各層面或整體上，均存 在顯著正相關；亦即表示國小學童覺知之教師領導 類型越高者，其班級組織氣候程度越好；因此，假 設四：「國小學童之教師領導類型與班級組織氣候 有顯著相關」獲得支持。 就假設五之考驗，研究結果發現，國小學童之 班級組織氣候與學習滿意度之間，在各層面與整體 上呈現正相關的結果；亦即表示班級組織氣候與學 習滿意度之間之相關有顯著相關；因此，假設五： 「國小教師之學習滿意度與班級組織氣候有顯著 相關」獲得支持。就假設六之考驗，研究結果發現， 國小學童之學習滿意度與教師領導類型之間，在各 層面與整體上呈現正相關的結果；亦即表示學習滿 意度與教師領導類型之間之相關有顯著相關；因 此，假設六：「國小學童之學習滿意度與教師領導 類型有顯著相關」獲得支持。 八、國小教師的領導類型與班級組織氣候之積差相 關分析 教師領導類型類型各層面及班級組織氣候各 層面之相關均在.001 顯著水準以上；在各層面中 「控管」層面與班級組織氣候各層面及整體班級組 織氣候之相關均在.33 以上，其中與「師長支持」 之相關達.85，與整體班級組織氣候之相關達.83。
九、國小學童的班級氣氛與學習態度積差相關分析 以 皮 爾 遜 相 關 分 析 （ Pearson correlation analysis）就國小學童的班級組織氣候各層面與學 習滿意度各層面加以分析，結果可以看出，班級組 織氣候各層面及學習滿意度各層面之相關均在.01 顯著水準以上；在各層面中「態度衝突」與學習滿 意度各層面及整體學習滿意度之相關均在.46 以 上，其中與「人際互動」之相關達.68，與整體學 習滿意度之相關達.70。 其次，「喜悅學習」與學習滿意度各層面及整 體班級組織氣候之相關均在.39 以上，其中與「課 程安排」之相關達.67，與整體學習滿意度之相關 達.66。 再者，「和諧人際」、與學習滿意度各層面及 整體班級組織氣候之相關均在.49 以上，其中與「人 際互動」、「設備環境」之相關都達.72，與整體 學習滿意度之相關達.76。 「師長支持」與學習滿意度各層面及整體班級 組織氣候之相關均在.45 以上，其中與「課程安排」 之相關都達.62，與整體學習態度之相關達.66。 「相互競爭」與整體學習滿意度之相關為.49 以上，其中與『課程安排』之相關都達.52，與整 體學習態度之相關達.49。 就整體班級組織氣候而言，與學習滿意度各層 面及整體班級氣氛之相關均在.49 以上，其中與「課 程安排」之相關達.75，與課程安排度之相關達.78。 由此可知班級組織氣候與學習滿意度之間，不 論在各層面或整體班級組織氣候上，均存在顯著正 相關；亦即班級組織氣候越好者，其學習滿意度越 好。 十、國小學童知覺之教師領導類型與班級組織氣候 對學習滿意度之預測力分析 高雄市國小學生知覺之教師領導類型、班級組 織氣候對學習滿意度具有預測力，其中課程安排的 主要預測變項為；「態度衝突」、「喜悅學習」、 「和諧人際」、「相互競爭」四個，解釋力為 56.8 ％，由此研究結果發現，「和諧人際」為「課程安 排」的主要預測變項，顯示國小學生與同儕及老師 相處時，成員間相互合作、相互關心、同心協力完 成各項表現與任務。並且減少衝突及不愉快事情產 生，使學習情況達到滿意地步，同學相處融洽，自 然有好的學習滿意度產生。 「人際互動」主要的預測變項為：「和諧人 際」、「喜悅學習」、「師長支持」、「態度衝突」、 「相互競爭」五個，總解釋力 58％。由此結果發 現，「和諧人際」為「人際互動」的主要預測變項。 顯示國小學生要使學習滿意度好，改善學習環境， 要與教師及同儕互動，保持合諧狀態，大家相互支 持相互幫忙，創造一個學習滿意環境。其次，能得 到教師支持及消除同儕間不愉快情境，並能適當表 示自己的意見，對學習態度、學習效能，將有所增 進。 「學習成效」主要的預測變項為：「和諧人際、 「喜悅學習」「師長支持」三個，總解釋力 27％。 由結果發現，「和諧人際」為「學習成效」的主要 預測變項。顯示國小學生要有良好學習成效，使自 己學習能力增強，首先要維持良好人際關係，在人 際互動中與人和諧相處，使同學及老師都願意幫助 你，個人也願意幫助別人。其次，個人喜歡這個班 級及樂意在此學習，學習態度優良，獲得教師樂意 教導及讚許，如此，將可使學習方法增進，功課表 現優良。 「設備環境」主要的預測變項為：「和諧人 際」、「態度衝突」、「相互競爭」、「喜悅學習」 四個，總解釋力 56.8％。由結果發現，「和諧人際」 為「設備環境」的主要預測變項。顯示國小學生要 有良好課業學習環境，除了學習環境要理想外，最 重要的是與老師同學互動中，有良好互動模式，互 動情況非常愉快，如此將可使學習狀況保持一個優 良狀態。其次要避免有衝突行為發生，產生不良行 為干擾，妨礙愛學習進展，並且增加自我表示意見 機會，以增進自己學習能力，保持一個學習滿意狀 態，將可使學習滿意度良好，學業更加進步。 以上所指是各變項在預測學習滿意度方面表 現較好與較不好的預測變項，從以上可知，八個變 項中有七個可以預測國小學生的學習滿意度，可見 教師領導類型與班級組織氣候對學習滿意度應具 有預測力。
研究結果與討論
本研究旨在探討國小教師領導類型、班級組織 氣候與學習滿意度之關係，為達研究目的，研究者 先蒐集有關的文獻加以分析與探討，了解教師領導 類型、班級組織氣候與學習滿意度的內涵，做為本 研究架構的理論基礎和編製研究問卷的依據。在實 徵研究上，本研究以高雄市國小學童、教師為對 象，實施問卷調查，並將問卷調查所得資料進行統 計分析及討論。一、國小學童領導類型、班級組織 氣候與學習滿意度的現況方面 一、國小學童領導類型、班級組織氣候與學習滿意 度的現況方面 （一）國小學童教師領導類型之現況，整體而言， 在五點量表中的平均數為 3.89，屬中上程 度。就國小學童知覺之教師領導類型的「控 管類型」、「鼓勵類型」、及「表現類型」 三個層面中，每題的平均得分在 3.80~3.99 之間，由此可知國小學童知覺之教師領導類 型三個層面的現況大致良好。就三個層面加 以比較，可以發現「鼓勵類型」層面平均分 數 3.99 最高，其次為「表現類型」層面每 題平均分數為 3.96，最低為「控管類型」 3.8。（二）國小學童教師所感受到的整體班級組織氣 候，就整體班級組織氣候而言，每題平均得 分 3.85，以五點量表來看，屬中等程度。就 四個層面加以比較，可以發現班級組織氣候 中，學童感受最強的是「態度衝突」層面， 其次為「喜悅學習」層面，再來為「師長支 持」層面，再來為「和諧人際」感受最輕的 是「競爭行為」 （三）國小學童教師學習滿意度之現況，整體而 言，每題平均得分 3.73，以五點量表來看， 屬中上程度。就四個層面加以比較，可以發 現其影響強度依序為「課程安排」，其次為 「人際互動」，再來為「設備環境」，最低 的是「學習成效」。 二、國小學童教師不同背景變項在教師領導類型的 差異方面 （一）不同區域學校之國小學童知覺之教師領 導類型各層面及整體教師領導類型上皆 無顯著差異。換言之，教師領導類型在 市區及市郊並沒有差異存在。 （二）不同學童性別之國小學童知覺之整體教 師領導類型各層面及整體教師領導類型 上來看，不同性別之國小學童均無達顯 著差異。換言之，教師領導類型在男童 及女童並沒有差異存在。 （三）不同教師性別之國小學童知覺之教師領 導類型「控管」、「鼓勵」、「表現」 層面及整體教師領導類型上有顯著差 異。就「整體教師領導類型」女性教師 得分比男性教師高。在「控管」、「鼓 勵」、「表現」三層面，女性教師得分 都比男性教師高。 三、國小學童班級組織氣候與學滿意態度的關係方 面 學習滿意度各層面－包括課程安排、學習成 效、人際互動、設備環境、整體學習滿意度－ 皆分別與教師領導類型各層面及整體教師領 導類型呈顯著正相關；亦即，越重視學習滿意 度之老師，其教師領導效率越好。 四、國小學童教師領導類型與班級組織氣候對學習 滿意度的預測力分析情形，「和諧人際」、「喜悅 學習」、「態度衝突」、「相互競爭」、「鼓勵」、 「師長支持」、「控管」。七個預測變項，共可解 釋「學習滿意度整體層面」的總變異量為 64.1％， 其中以「和諧人際」層面解釋力最大。
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The Study of the Attitudes of Parent-Child Who Involved in Carbon
Footprint Learning-Play
張美珍
1郭鳳娟
2朱耀明
31. 國立科學工藝博物館 副研究員
2. 國立高雄師範大學工業科技教育學系 研究生
3. 國立高雄師範大學工業科技教育學系 教授
1 [email protected] 2 [email protected]
3 [email protected]
摘 要
本研究旨在探討國小親子參與碳足跡闖關活動後，其碳足跡態度及闖關學習態度
之分析。透過量化問卷，瞭解國小親子，於參與闖關遊戲學習後，關於碳足跡態度，
與親子闖關學習態度。本研究針對 2010 年工博館於暑期辦理之「一步一腳印，追蹤碳
足跡」闖關遊戲活動的國小親子為對象。採用立意取樣，現場抽取國小學童及陪同闖
關之家長進行問卷調查，國小學童有效樣本 377 人，家長有效樣本人數 344 人。研究
結果呈現親子闖關學習對碳足跡態度之差異，並提供後續改善辦理親子闖關學習的研
究依據。
關鍵字：闖關遊戲、全球暖化、節能減碳、碳足跡
ABSTRACT
This study was to investigate the attitudes of parent-child toward carbon footprint
learning-play who involved in carbon footprint play. Through the questionnaire, researchers
understand the parent-child’s carbon footprint attitudes through the play activities. Elementary
school children and their parents formed as a group to conduct play activities. On-site, using
purposive sampling survey, the researcher acquired effective elementary school children
samples of 377, and the effective parent samples of 344. The results show the differences of
attitudes between parent-child toward carbon footprint and provide research basis in future.
前言
2010 年 2 月由台灣自製的影片「正負 2 度 C」，告訴大家台灣是全球暖化難民中的「高危 險群」，地球暖化不再只是電視新聞上偶而出現 的插播，而是關乎每個人生活環境的食、衣、 住、行……。全球暖化對台灣的生態、社會和 經濟的影響不僅比絕大部分台灣民眾所認知的 還嚴重，甚至台灣還可能出現全球第一波生態 難民！故節能減碳是刻不容緩的責任，應從這 一代做起，應從教育開始著手，自生活中喚起 對減碳的自覺。 節能減碳教育屬於環境教育之一環，教育 部九年一貫課程中，將環境教育置於重大議題 之下，但一般教師受限於課程節數限制，大多 用講述法帶過環保課題，其評量大多重視「結 果」，鮮少將重點置於學習「過程」中，對學 童之環保意識與行為無法建立深刻印象，研究 者自己的教學經驗中，發現大多數學童知道節 約能源之必要性，但極少學童了解節約能源能 減少二氧化碳對環境的迫害；可以表達現今全 球暖化之問題，但不清楚全球暖化與全球氣候 變遷發生之原因，也不瞭解自己生活中小動作 就能改變二氧化碳的排放量，達到「減碳」的 目的；社區中亦無相關環保團體能對民眾宣導 環保議題，以致民眾對全球暖化或節能減碳仍 有謬誤之迷思。 故藉由國立科學工藝博物館（以下簡稱工 博館）於暑徦期間舉辦「一步一腳印，追蹤碳 足跡」闖關遊戲設計，擬探討經由親子共同參 與闖關遊戲對節能減碳與闖關學習之認知、情 感與行為是否有所差異。研究目的
本研究以工博館為研究場域，透過量化問 卷探究親子碳足跡態度與闖關學習態度之差 異，主要研究目的有二： 一、探討參加碳足跡闖關活動之親子對碳足 跡闖關遊戲的碳足跡態度。 二、探討參加碳足跡闖關活動之親子對碳足 跡闖關遊戲的闖關遊戲態度。 三、探討不同家長學歷之國小學童其碳足跡 態度及闖關學習態度。研究限制
一、在研究對象方面 本研究的對象為報名參加工博館於 99 年 7 月 17 日到 8 月 1 日每星期六、日舉辦之「一步 一腳印，追蹤碳足跡」親子闖關活動之國小學 童及其家長，非工博館之碳足跡活動學習者， 不在本研究範圍。 二、在研究方法方面 本研究採量化問卷進行研究。透過量化問卷 了解學習者的碳足跡態度，無法涵蓋所有有關節 能減碳的範疇。使用工具中的學習態度、碳足跡 態度問卷，可能會受到學生是否據實回答或家長 干擾因素，可能會有誤差的限制。文獻探討
一、 親子共學節能減碳教育 個人能源效率使用因其行為態度而有所不 同，提升公民節能減碳的環境態度並激發其行為 改變之關鍵在於節能減碳教育，節能減碳教育可 於正式課程中融入其他領域，如：社會、人文、 物理科學…中，如圖 1。有關節能減碳之教育可 分 二 種 教 育 模 式 ： 一 是 教 育 模 式 （ educational models），強調經由教育直接取得節能減碳有關 知識和技能，取得知識和採取行動之間有密切關 係，先提供有關於能源的知識與技能，接著鼓勵 學生行成能對能源的自我見解，並做成採納決 定，因而能夠改變行為。 圖 1 跨領域設計架構 資料來源：黃月純（2009）。節能減碳教育實施 之探析。臺灣教育，658 期，p17。 另 一 是 心 理 學 模 式 （ psychological models），這是源自於態度的理論，節能減碳教 育過程亦可輔以心理學方法論，其可激發兒童在 一社會脈絡之下的動機。尤其是所熟知的「方案 本位學習」的方法論，在其中兒童分析情境，尋 找答案並提出解決對策。還有稱之為「承諾教學 法」的心理學方法，也展現出其節能減碳教育實 務的價值。此一過程主要是鼓勵個體承擔責任並 對探討的有關主題產生擁有感，因而改變自己的 行為，並且能夠內化節能減碳教育方案所強調的 價值（Transport，2006；黃月純，2009）。 馬衛華與柳娟（2007）指出台灣源教育有四 大特性： (一) 是一門跨性與多科性的教育，無法定於 某一科目或課程中施教。 (二) 是教育系統中的次級系統，各階段的能 源教育目標均不同。 (三) 以能源政策為導向，並重視教育歷程。 (四) 以學生「生活問題」為中心，是一種實 務的教育。 由此可知，節能減碳之一般教育可融入學校 其他領域課程，兒童透過學校節能減碳教育，進而影響家人的態度與行為，亦可改變社會上的成 人對節能的認知。Chalmers(2008)指出節能減碳教 學可分成四個層面（如圖 2），茲分述如下： (一) 機構氛圍與制度：採取以學生為中心的學 習觀點，建立良好機構氛圍與制度，善用 並獎勵有關的和適當教學經驗的專業教 師，運用現存研究發現於教學課程中，並 能將社區關係是為伙伴學習。 (二) 多元性：認定與關懷學生的多元性價值， 並提供足夠的支援服務；積極晉用並以多 種獎勵肯定教職在學術之支援。 (三) 參與和學習社群：由學生參與促進學習社 群增長，重視參與學習社群過程。 (四) 評量：教師闡明有爭議方法之評量政策， 運用形成性評量，並長期且適時提供回 饋，協助學習者外顯學習成果，教師能負 起檢討與監督評量的責任。 圖 2 優質教學架構 另一種教學模式為親子共學模式(黃月純， 2009)，它是家庭成員藉由終身學習的習慣，有效 能的強化家庭內的生活內涵與互動品質為核心， 使家庭裡的每個份子有意的、在同一時間，共同 從事一個以家庭為範圍的活動。如何在最短時間 內作出適切的回應與處理，確實需要一個動態、 持續不斷的學習歷程，它需要家庭成員共同去經 營一個兼具尊重與成長的家庭氣氛，尤其是父母 角色的調適，由傳統單向教育者轉移為親子互動 關係，家長在學習時不完全是出於自我的學習需 求，但是過程中，家長必需扮演孩子的協助者與 促進者角色，可刺激父母社會-心裡的發展，兒童 也能對父母產生教育的效果。 黃月純(2009)指出節能減碳親子共學的家庭有 以下幾點特徵： (一) 節能減碳教育是家庭中非正式學習的重要 部分。 (二) 家庭成員共同學習與規劃節能減碳知識與 技能。 (三) 家庭成員共同學習家庭生活階段中面臨之 節能減碳問題與困難。 (四) 家庭是培養節能減碳教育的基地，親子共 同學習如何理解、負責與作決策。 (五) 透過親子共學節能減碳之知識與技能，親 子互為進化與成長。 (六) 透過親子共學節能減碳教育，父母經常與 學校教師互動。 綜合以上節能減碳教育理論文獻，可知兒童 之環境態度與行為如由學校一般教育課程習得， 可影響其家人或朋友；如由親子共學習得，可提 供父母終身學習的活動，可改變家同成員的態度 與行為。本研究屬親子共學之方案學習，針對親 子共同參與工博館舉辦追蹤碳足跡之闖關活動， 探討親子間共同學習時，碳足跡態度是否有所差 異。 二、學習態度 態 度 是 一 種 抽 象 的 概 念 ， 內 在 是 對 某 人 、 事、物的想法、評價，外在則顯現出對人、事、 物的行動表現。態度是一種經過學習之後所得之 心理的歷程，是指個體在其所處的環境中對特定 人、物、事件、團體、制度以及代表具體事物的 觀念所持有的評價與行為傾向，內含認知的、情 感的與行為表現三種成分（李茂政，1987），且 有一致性的行為傾向。對於態度的定義，國內外 學者持不同的看法，大部分的專家學者僅從其中 單方面或兩方面來說明態度的意義，有認為態度 包含認知、情義、行為三方面，也有認為從心理 狀態或趨向來解釋（翁永進、張惠如、翁永春， 2007
）。
態度具有對知覺活動的定向功能，學習 態度依態度牽涉學習事物時所表現的行為傾向， 如學習活動參與情形、學習過程表現情形、學習 興趣強弱等，因而態度會影響學習。張德銳、丁 一顧(1999)將學習態度定義為學習者對於學習活動 及對象的認知與理解，以及情感、贊成與反對的 行動傾向。 學習活動向度係指對學習課程或學習過程、 學習策略之態度；對象之向度為對老師的態度、 對同學的態度以及對自己的態度；情感向度為表 現 於 內 之 情 緒 ； 學 習 動 機 向 度 則 為 對 學 習 的 興 趣；價值信念向度是指自我效能與課程價值的信 念。由以上敘述，茲將研究學習態度相關研究之 向度分析如表1。 評量 參與和學習社群 多元性 機構氛圍與制度 教師 過程 教學 教師 輸出 學習者 個人 機構表 1 學習態度相關研究之向度分析 認 知 情 感 行 為 向度 研究者 價 值 信 念 知 識 學 習 過 程 學 習 方 法 學 習 成 就 對 象 學 習 動 機 學 習 環 境 情 緒 反 應 吳武典 (1971) * * 張新仁 (1982) * * * 王貴春 (2000) * * * * 李玉鳳 (2001) * * 潘怡吟 (2001) * * * 王淑萍 (2003) * * * 鄭耀嬋 何華國 (2004) * * * 資料來源：研究者整理 本研究採用認知態度為學習者對學習相關活 動之知識評價，以情感態度評價學習者對學習對 象與學習情境之感覺、好惡，行為態度評價學習 者於學習活動之反應與外顯行為表現。 三、節能減碳及碳足跡 因人類活動造成的全球暖化是全球公民亟需 面對的問題，期望地球氣候系統不要衝破 2℃的臨 界點，「減碳」是必要的手段。實行減碳生活則 先從了解「碳足跡」談起。 「 碳 足 跡 」 一 詞 是 由 「 生 態 足 跡 」 而 來 ， 「生態足跡」是將某一個地區居住的人所消耗的 可再生資源與排放的廢棄物，折算成所需要具生 產力的土地面積(葉欣誠，2010)。「碳足跡」是將 個人一日生活中二氧化排放量列入計算，也藉由 計算個人或家庭的碳足跡，從日常生活中的食衣 住行育樂各方面改變生活模式與喜好，方能知道 該從何處執行減能減碳，在集眾人之力量，以生 活實踐力對抗暖化。 以有關能源之論述的研究而言，較多探討取 向主要是有關對能源認知與態度、行為的研究， 討論的重點多為能源之定義、能源使用及態度等 方面的課題。本研究之碳足跡研究關乎節能減碳 行為，而較直接關乎節能方面之探究，除少數針 對節能政策及節能措施、態度之研究外，較散見 於期刊雜誌中之刊登報導。張有典(2004)指出節能 減碳其內涵應包括對目前各種節約能源的方法， 願意支持並加以實行的程度，包括正向的支持與 負向的不支持，含蓋節約用電、節約用水、節約 油氣、節約日常資源等。國立臺灣師範大學能源 教育推動小組(國立臺灣師範大學，2008)指能源教 育之內涵有能源簡介、節約能源、環境保護、能 源 種 類 、 能 源 使 用 、 能 源 技 術 、 能 源 政 策 與 管 理、能源展望。另也指出全民能源教育認知內涵 應包含有效使用能源、安全使用能源、環境保護 教育、災害應變教育。 綜合以上文獻及如前所述態度之定義，學者 多認為節能減碳態度包含節能的認知觀念，節能 對於人類生活的重要性與對環境的影響，以及居 家節能行為的表現。本研究之碳足跡態度為節能 態度之一環，研究者以為碳足跡態度應包含以下 三個成分： （一）對於碳足跡的認知：指對碳足跡相關知 識的瞭解程度。 （二）對於碳足跡的情感：指對計算生活碳足 跡於人類節能減碳生活的正負面感覺及 好惡 （三）對於碳足跡的行為：指對計算生活碳足 跡與生活中減碳行為的表現。
研究方法
本 研 究 發 展 之 「 碳 足 跡 闖 關 遊 戲 態 度 量 表」，其研究對象、編製程序及分析如後所述。 一、 研究對象 本研究是針對參加「一步一腳印，追蹤碳足 跡」，來自各地至工博館參加碳足跡闖關活動之 國小親子檔為研究對象，總計學童填答問卷人數 381 人，共得有效樣本 377 人，問卷可用率為 98.95%。家長版問卷有效人數 344 人，問卷可用 率為 100%。 二、量表編製 本 研 究 所 編 製 之 「 碳 足 跡 闖 關 遊 戲 態 度 量 表」，主要由研究者參考國內、外的節能減碳及 遊戲學習相關研究，並依據文獻探討的結果分認 知、情感、行為等三方面進行探討，本問卷主要 內容可分為二大部分：「個人背景資料問卷」、 「碳足跡」態度及闖關學習態度問卷」。 三、專家會議 待量表初稿研訂後，為了確定量表的正確性 與效度，邀請四位學習態度及節能減碳態度的學 者及教師擔任專家效度審查委員。並針對研究者 所發展的問卷初稿，進行各題象的正確行、題意 清晰度、以及內容適切性等加以評估。資料分析
問卷回收後，經資料整理工作，先剔除填答 不 完 全 之 問 卷 ， 再 將 有 效 問 卷 加 以 編 碼 輸 入 電 腦，且以SPSS統計軟體進行資料分析。一、以平均數、標準差描述參與學習者碳足跡 態度與闖關學習態度。 二、以 t 考驗親子間碳足跡態度及闖關學習態 度差異。 三、以單因子共變數分析（One-way ANOVA） 考驗不同家長學歷之國小學童其碳足跡態 度及闖關學習態度之差異。
研究結果與分析
本研究樣本之基本資料，包含對象、家長最 高學歷。基本資料之分析情形，如表2。 表2 問卷樣本基本資料分析表 基本資料 項目 人數 百分比 學童 377 52.3% 對象 家長 344 47.7% 國中小 25 6.6% 高中職 90 23.9% 專科大學 212 56.2% 家長學歷 研究所以上 50 13.2% 一、參與學習者碳足跡態度與闖關學習態度之描 述性統計。 本研究之目的在探討國小學童參與碳足跡闖 關學習活動的碳足跡態度及闖關學習態度，茲將 各項統計結果詳列於表3。 表3 親子碳足跡態度及闖關學習態度分析摘要表 對象 態度層面 最小值 最大值 平均數 標準差 碳足跡認知 0 8 6.91 1.20 碳足跡情感 11 25 21.38 3.42 碳足跡行為 5 25 21.66 3.35 闖關學習認知 3 15 13.60 2.02 闖關學習情感 7 20 16.92 2.95 學童 闖關學習行為 3 20 17.46 2.92 碳足跡認知 3 8 7.32 .92 碳足跡情感 11 25 21.35 3.03 碳足跡行為 5 20 18 2.53 闖關學習認知 3 15 13.81 1.93 闖關學習情感 1 5 4.57 .64 家長 闖關學習行為 5 20 18 2.63 註1 碳足跡行為題項，學童版為5題，家長版為4題。 註2 闖關學習情感題項，學童版為4題，家長版為1題。 由表3可知，在碳足跡態度與闖關學習態度 中，各層面平均數呈左偏分配，表示學童與家長 認為闖關活動學習對於碳足跡態度及闖關學習態 度多抱持正向認同居多，亦即認為經由親子共同 闖關學習可增加其生活碳足跡知識及節能減碳動 機與意向。 二、親子碳足跡態度及闖關學習態度之考驗結果 （一）學童與家長之碳足跡態度考驗結果 如表 4 所示，碳足跡認知與碳足跡行為之 p 值顯著性均<.001，達.05 顯著水準，表示家長與學 童的碳足跡認知與碳足跡行為有顯著差異存在， 且 家 長 的 碳 足 跡 認 知 及 碳 足 跡 行 為 優 於 國 小 學 童；碳足跡情感之 p 值顯著性>.05，未達.05 顯著 水準，表示家長與國小學童的碳足跡情感無顯著 差異。 表 4 學童與家長碳足跡態度 t 檢定摘要表 樣本 平均數 標準差 t 值 學童 6.91 1.20 碳足跡認知 家長 7.32 .92 -5.244 ＊＊＊ 學童 4.27 .68 碳足跡情感 家長 4.27 .60 .113 學童 4.32 .70 碳足跡行為 家長 4.48 .67 -3.201 ＊＊＊ ＊＊＊ p<.001 （二）學童與家長之闖關學學習態度考驗結果 如表 5 所示，闖關學習情感與闖關學習行為 之 p 值顯著性均<.001，達.05 顯著水準，表示家長 與學童的闖關學習情感與闖關學習行為有顯著差 異存在，且家長之闖關學習情感與闖關學習行為 優於國小學童；闖關學習認知之 p 值顯著性>.05， 未達.05 顯著水準，表示家長與國小學童的闖關學 習認知沒有顯著差異存在。 表5 學童與家長之闖關學學習態度之t檢定摘要表 樣本 平均數 標準差 t 值 學童 4.53 .67 闖關學習認知 家長 4.60 .64 -1.474 學童 4.22 .37 闖關學習情感 家長 4.56 .34 -6.634*** 學童 4.36 .73 闖關學習行為 家長 4.59 .65 -2.682 ＊＊＊ p<.001 三、不同家長學歷之國小學童其碳足跡態度及闖 關學習態度考驗結果 （一）不同家長學歷與國小學童碳足跡態度考 驗結果 如表 6 所示，經由獨立樣本單因子變異數分 析後，不同學歷家長之學童的碳足跡認知、碳足 跡行為及碳足跡態度未達顯著水準（p<.05），唯 家長學歷不同進行碳足跡闖關活動，在碳足跡情 感表現呈現差異，經 Scheffe 法進行各組平均數差 異之事後比較呈現差異，且家長學歷為研究所以 上之學童顯著高於家長學歷為國中小之學童。表 6 不同家長學歷與國小學童碳足跡態度之變異 數分析摘要表 家長學歷 平均數 標準差 F 事後比較 國中小 6.80 1.35 高中職 6.61 1.43 專科大學 6.99 1.11 碳 足 跡 認 知 研究所以上 7.20 .96 2.432 國中小 20.20 3.57 高中職 20.57 3.72 專科大學 21.69 3.26 碳 足 跡 情 感 研究所以上 22.18 3.11 3.243* 研究 所以 上> 國中 小 國中小 21.12 3.05 高中職 21.47 3.36 專科大學 21.62 3.41 碳 足 跡 行 為 研究所以上 22.44 3.20 .929 ＊ p<.05 （二）不同家長學歷與國小學童闖關學習態度 考驗結果 如表 7 所示，經由獨立樣本單因子變異數分 析後，不同學歷家長之學童的闖關學習認知、闖 關學習情感、闖關學習行為及闖關學習態度未達 顯著水準（p<.05），表示低中高年級在闖關學習 態度的得分上並沒有顯著差異。 表7 不同家長學歷與國小學童闖關學習態度之 變異數分析摘要表 家長學歷 平均數 標準差 F 國中小 13.20 2.43 高中職 13.68 1.79 專科大學 13.55 2.15 闖 關 學 習 認 知 研究所以上 13.82 1.60 .659 國中小 16.36 2.93 高中職 16.48 2.82 專科大學 17.07 2.94 闖 關 學 習 情 感 研究所以上 17.32 3.18 1.103 國中小 17.08 2.75 高中職 17.82 2.57 專科大學 17.20 3.17 闖 關 學 習 行 為 研究所以上 18.08 2.32 1.938
結論
本研究探知國小親子參加碳足跡闖關活動之 碳足跡態度及闖關學習態度，研究者提出以下結 論： 一、家長與學童皆正面認同闖關學習有助於碳足 跡態度及闖關學習態度 由 於 本 闖 關 學 習 活 動 屬 親 子 共 學 之 專 案 模 式，家庭成員於短時間內對於生活碳足跡與闖關 內容做出回應與處理，經由家長與學童的動態互 動，相互激勵，進化與成長家庭生活中節能減碳 的知識、情感及行為；親子普遍認為碳足跡闖關 學習活動有趣且具意義價值，藉由闖關方式學習 能更了解節能減碳相關知識及行為，更多意願注 意全球暖化及生活碳足跡。 二、家長與學童的碳足跡態度部分有顯著差異 本活動過程中有說明生活碳足跡相關知識及 可減少日常碳足跡之行為，在研究中顯示，親子 雖共同參與碳足跡闖關活動，家長於活動後的碳 足跡認知與碳足跡行為分數顯著高於國小學童。 推論原因可能有二。一為動機因素，學童絕大部 分(80%)基於好玩因素參加，只想儘快進入活動， 忽略行前解說內容，故儘管活動結束，對於碳足 跡定義題項僅62%答對；二為社會-心理因素，家 長社會-心理層面較學童成熟，於碳足跡闖關活動 後比國小學童有較深刻的認識及行動。 三、家長與學童的闖關學習態度部分有顯著差異 本活動由雖由親子共同參與，但在研究中顯 示，家長的闖關學習情感與闖關學習行為分數顯 著高於國小學童。由此可知，家長覺得本次碳足 跡闖關活動有趣，不同於傳統單向教學，並經由 本闖關學習活動，較國小學童願意注意全球暖化 及生活碳足跡，並且較國小學童認同藉由闖關學 習模式認識生活碳足跡。 四、不同家長學歷，在國小學童的碳足跡情感造 成顯著差異 研究結果發現，家長學歷高低對於國小學童 的 碳 足 跡 態 度 中 僅 對 碳 足 跡 情 感 有 顯 著 差 異 （F=3.243，p<.05），且家長學歷為研究所以上者 顯著高於家長學歷為國中小者，表示學歷為研究 所以上之家長較學歷為國中小之家長認為學習碳 足跡知識對地球環境有幫助。此外，家長學歷高 低不影響學童碳足跡知識、碳足跡行為，表示不 同家長背景之國小學童在學校教育及生活教育中 有 關 節 能 減 碳 教 育 扎 根 到 落 實 ， 已 經 貼 近 其 生 活，並非家長學歷高者，學童之節能減碳知識及 節能行為亦高。 五、不同家長學歷，在國小學童的闖關學習態度 無顯著差異 本研究調查發現，不同家長學歷背景之國小 學童，其闖關學習態度不因家長學歷不同而有顯著差異，且其闖關學習態度三層面(知識、情感、 行為)呈現左偏分配，表示學童於非制式教育學習 的親子共學模式中，正向認同經由闖關學習模式 學習碳足跡教育，可將減碳教育在動態且互動的 學習歷程中，親子互為進化且成長。
建議
一、妥善安排時間，使活動主題更趨完整 碳足跡闖關活動乃希望藉由闖關遊戲方式， 促使家庭在互動中了解如何計算生活碳族跡及減 碳之重要性。本研究除量化問卷，另訪談80位國 小學童中，發現有7位是為了獎品，64位因為覺得 有趣或好玩參加，僅6位因想了解地球暖化報名活 動。其遊戲動機促使學童報名參加，本次碳足跡 闖關活動一次約需時10分鐘，包含活動內容講解 及闖關遊戲，研究者認為時間安排過於倉促，雖 可能因闖關遊戲的機遇性而得名，但仍有部分親 子仍未改變其碳足跡或全球暖化之迷思，如：碳 足跡之定義、全球暖化成因。研究者建議可配合 教 學 或 一 段 影 片 ， 再 以 闖 關 遊 戲 做 為 形 成 性 評 量，不僅延伸活動讓主題更完整，亦可加深學習 者對活動主題之印象。 二、追蹤研究參與活動親子檔之碳足跡改變歷程 碳足跡闖關活動與傳統教育不同之處在於， 親子於互動的學習氛圍中共同成長，乃一使家庭 成員短時間學習的歷程，活動訴求希望家庭能重 視並實踐減碳生活，重視生活碳足跡。故研究者 建議可以量化問卷繼續追蹤參與碳足跡闖關活動 之親子於參與活動後，其碳足跡態度是否改變； 以質性訪談家庭碳足跡改變歷程，作為以後減碳 相關活動之參考。 參考文獻 王淑萍(2003)。利用多元評量探討低年級科學學習 成效。未發表碩士論文，台北市立師範學院科 學教育研究所，台北市。 王貴春(2000)。STS 教學與小創造力及學習態度之 研究。未發表碩士論文，台北市立師範學院自 然科學教育研究所，台北市。 伍台玉(2005)。國小實施統整式能源教育課程對學 生節約能源態度影響之研究。未發表碩士論 文，高雄師範大學工業科技教育研究所，高 雄。 吳武典(1971)。從心理動力學的觀點談影響學生學 習的因素。教育文摘，16(5)，5-11。 翁永進、張惠如、翁永春(2007)。國中自然與生活 科技教師能源態度之研究。生活科技教育月 刊，40(1)。32-52。 張有典(2004)。統整式能源教育課程對國小學生節 約能源態度之影響研究。未發表碩士論文，臺 中師範學院環境教育研究所，臺中市。 張新仁(1982)。國中學生學習行為－學習方法，學 習習慣與學習態度之研究。未發表碩士論文， 國立台灣師範大學教育研究所，台北市。 張德銳、丁一顧(1999)。情境領導及其在國小班級 領導之應用研究。台北市立師範學院學報， 30，103-106。 黃月純(2009)。節能減碳教育實施之探析。臺灣教 育，658，21-25。 葉欣誠(2010)。抗暖化關鍵報告:台灣面對暖化新 世界的 6 大核心關鍵。台北市：新自然主義。 潘怡吟(2001)。遊戲型態教學對國小學生「自然與 生活科技」學習之研究。未發表碩士論文，台 北市立師範學院科學教育研究所，台北市。 鄭耀禪、何華國(2004)。國小融合班學生學習態度 及其相關因素之探討。國民教育研究學報， 13，212-260。Chalmers, D (2008). Indicators of university teaching and learning quality. Strawberry Hills, NEW: The Carrick Institute for Learning and Teaching in Higher Education Ltd.
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