國中教師寫作評量回饋品質及其有效性之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文. 指導教授：林世華博士. 國中教師寫作評量回饋品質及其有效性之研究. 研究生：江健豪中. 華. 民. 國. 九. 十. 撰八. 年. 六. 月.

(2) 中文摘要本研究目的為了解國中教師寫作評量回饋之類型、品質與有效性：首先瞭解國內外寫作評分規準要點；其次從相關研究中找出良好回饋的原則；接著選擇出最能符合國中教師寫作評量回饋之歷程模式。在研究方法上，研究者蒐集到 13 位教師的作文評改樣卷，與協同分析者共同運用內容分析法對評語進行編碼。本研究之結果如下：（1）類型方面，共發現三大類 13 種評語類型。（2）品質方面，研究顯示出寫作評量回饋於投入性、均衡性、豐富性與具體性表現頗佳；鼓勵性則有待加強。（3）有效性方面，評語內容與基測寫作評分規準相關性頗高。最後，研究者針對所得結論，提出未來寫作評改、教學與研究之建議。. 關鍵字：寫作評量、寫作評量回饋、評分規準. I.

(3) The Quality and Validity of Feedback on Written Assessment from Junior High School Teachers Chien-hao Chiang Abstract This study was designed to investigate the different types of feedback on written assessment given by Taiwanese junior high school teachers, as well as the quality and validity of this feedback. Current conceptualizations of how to construct rubrics and offer feedback were first reviewed, and a ‘best practice’ model for providing feedback was defined. Samples of writing test performances and feedback from teachers were collected from 13 teachers. The author and two co-analysts applied a content-analysis model to categorize the samples. Three types and thirteen kinds of feedback were revealed through this categorization process. Using the ‘best practice’ model to assess the feedback, it was found that the feedback generally met prevailing standards in terms of ‘investment’, ‘balance’, ‘variety’ and ‘tangibility’. However, it was found that feedback often appears to be lacking in ‘encouragement.’ Finally, the rubrics used by teachers were found to be highly relevant to the rubrics used in the Basic Competence Writing Test for Junior High School Students (BCTEST). Implications for pedagogy and suggestions for further research are offered. Key words: writing assessment, written assessment feedback, rubric. II.

(4) 目. 錄. 中文摘要英文摘要第一章. 緒論……………………………………………………………… 緒論………………………………………………………………. 1. 第一節. 研究動機與目的…………………………………………………. 1. 第二節. 研究問題…………………………………………………………. 4. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………. 4. 文獻探討…………………………………………………… 文獻探討………………………………………………………… …………………………………………………… …. 7. 第一節. 寫作評分規準……………………………………………………. 7. 第二節. 寫作評量回饋……………………………………………………. 17. 第三節. 寫作歷程…………………………………………………………. 第二章. 第三章. 研究方法………………………………………… 研究方法………………………………………………………… ………………………………………… ……………. 27 37. 第一節. 研究方法的選擇…………………………………………………. 37. 第二節. 研究流程…………………………………………………………. 38. 第三節. 研究參與者………………………………………………………. 39. 第四節. 資料蒐集與處理…………………………………………………. 41. 第五節. 信度與效度考驗…………………………………………………. 47. 第四章. 研究結果…………………………………………… ……… 49 研究結果……………………………………………… ……………………………………………………………. 第一節. 教師寫作評量之投入性…………………………………………. 49. 第二節. 教師寫作評量之均衡性………………………………… …………. 51. III.

(5) 第三節. 教師寫作評量之豐富性…………………………………… ………. 53. 第四節. 教師寫作評量之鼓勵性…………………………………………. 58. 第五節. 教師寫作評量之具體性…………………………………………. 59. 第六節. 教師寫作評量回饋與基測規準之相關性………………………. 60. 第七節. 小結………………………………………………………………. 61. 第五章. 綜合討論………………………………………………………… 綜合討論…………………………………………………………. 63. 第一節. 國內外內容與形式回饋之差異…………………………………. 63. 第二節. 基測寫作評分規準之影響………………………………………. 65. 第三節. 評語功能的多樣性………………………………………………. 67. 第六章. 結論與建議……………………………………………………… 結論與建議………………………………………………………. 68. 第一節. 結論………………………………………………………………. 68. 第二節. 研究限制…………………………………………………………. 71. 第三節. 建議………………………………………………………………. 72. 中文參考文獻………………………………………………………………… 中文參考文獻………………………………………………………………… 76 英文參考文獻…… 英文參考文獻………………………………………………………………… ………………………………………………………………… 77 網頁參考文獻………………………………………………………………… 網頁參考文獻………………………………………………………………… 81 附錄……………………………………………………………………………. 82. 附錄一. NWREL 的「6＋1 traits」評分規準…………………………… 82. 附錄二. 張麗麗「作文分析式計分規準」………………………………. 84. 附錄三. 鄭圓鈴「長文型試題評分表」…………………………………. 87. 附錄四. 國民中學學生基本學力測驗寫作測驗評分規準表……………. 88. 附錄五. 研究邀請函………………………………………………………. 90. 附錄六. 研究參與老師同意書……………………………………………. 91. 附錄七. 研究參與學生同意書……………………………………………. 93. IV.

(6) 附表目次表 2-1-1. 論說文評分規準 p.9. 表 2-1-2. 整體型評分規準 p.9. 表 2-1-3. 寫作評分規準一覽表 p.14. 表 3-4-1. 初步類目編碼系統表 p.44. 表 3-4-2. 類目編碼系統及實例表 p.46. 表 3-5-1. 信度考驗之相互同意度 p.48. 表 4-1-1. 眉批/總評篇數與比例 p.49. 表 4-1-2. 眉批句數分佈與百分比 p.50. 表 4-1-3. 評語字數與範圍 p.51. 表 4-2-1. 眉批涵蓋規準項數與百分比 p.52. 表 4-2-2. 總評涵蓋規準項數與百分比 p.52. 表 4-2-3. 基測四大規準提及次數 p.52. 表 4-3-1. 眉批提及非規準次數與百分比 p.54. 表 4-3-2. 總評提及非規準次數與百分比 p.54. 表 4-3-3. 各式非規準平均提及次數 p.54. 表 4-3-4. 非規準種類與實例 p.55. 表 4-3-5. 眉批提及非寫作評量次數與百分比 p.56. 表 4-3-6. 總評提及非寫作評量次數與百分比 p.56. 表 4-3-7. 各式非寫作評量平均提及次數 p.56. 表 4-3-8. 非寫作評量種類與實例 p.57. 表 4-4-1. 眉批提及鼓勵性回饋次數與百分比 p.58. 表 4-4-2. 總評提及鼓勵性回饋次數與百分比 p.58. 表 4-4-3. 各式鼓勵性回饋平均提及次數 p.58. V.

(7) 表 4-5-1. 眉批提及具體性回饋次數與百分比 p.59. 表 4-5-2. 總評提及具體性回饋次數與百分比 p.60. 表 4-5-3. 各式具體性回饋平均提及次數 p.60. 表 4-6-1. 各項評量標準百分比 p.61. VI.

(8) 附圖目次圖 2-3-1. Hayes 與 Flower（1981）的寫作歷程模式 p.29. 圖 2-3-2. Hayes（1996）修正後的新寫作模式 p.33. 圖 2-3-3. Hayes（2001）修正後的新寫作語言生產模式 p.35. 圖 3-2-1. 研究流程圖 p.38. VII.

(9) 第一章緒論本章主要是說明本研究之研究背景與動機、研究目的、研究問題、名詞釋義。全章共分為三個章節，第一節為研究動機與目的、第二節是研究問題、第三節是名詞釋義，依序說明如下：. 第一節研究動機與目的研究動機與目的壹、研究動機多年來相關調查研究的結果指出，臺灣學童的作文在遣詞用字、語法修辭、內容取材與文章結構的表現普遍不佳，顯示學生的寫作能力亟待加強 (張新仁， 2004)。教育部為增進學生寫作與語文表達能力，於 2006 年國民中學學生基本學力測驗試辦加考寫作測驗，2007 年正式將成績列入計算，寫作能力自此成為檢測國中學生基本學力的一個重要項目，寫作教學的重要已然不可忽視。寫作教學是整個國文教學中不可或缺的一環，而寫作評量與批改是寫作教學的重心。國內寫作評改方式中，最普遍的是文章中給予簡單眉批，文章結束後再寫上幾點總評，最後再給予整體量性評分的方法。但因為每份作文都需要如此批改，在龐大作業量的重擔之下，老師勢必無法精批詳改，結果是老師又累、學生又得不到精細的指引（仇小屏，2002）。筆者曾於坊間補習班教授國中小學作文，課程期間最花耗心力之事並非製作講義或設計活動，正是評量與批改學生寫作作業。因此瞭解國中教師如何進行寫作評量與批改，是本研究的動機之一。. 西方寫作評量相關文獻中，許多研究焦點放在寫作評量時教師所參考的評分規準，Andrade（2000）認為運用評分規準進行寫作評量，可給予學生清楚的回饋，也能提供教師一個明確的架構促進評分客觀。許多教師更把它視為一種寫作. 1.

(10) 教學法，公布評分規準供學生與其實際表現對照，幫助學生修改作品，增進其自我效能，進而促進學習成就（Andrade, Wang, Du & Akawi, 2009）。由此可知，若教師能依循一套完善的評分規準，可增進寫作教學與評量之功效。我國自 1988 年起，20 年來已有許多學者相繼發展出適用於各類體裁的寫作評分規準（如：陳英豪、簡楚瑛與王萬清，1988；張新仁，1992；張麗麗，2002；鄭圓鈴，2006），而距今年代最近的正是教育部於 2006 年 11 月 22 日首度公布的「基本學力測驗寫作測驗評分規準」。規準訂立以國外大型寫作測驗所公開的寫作評分規準為基礎，同時邀請國內國文學科專家與教育測驗專家，根據國民中小學九年一貫課程各階段寫作能力指標，透過反覆討論、調整與形成共識制定而成，為國內最具代表性的寫作評分指標。因此瞭解國內教師進行評量與批改時是否依循評分規準，寫作評量是否具備其應有之有效性，為本研究的動機之二。. 然而許多研究也發現，參照評分規準也許可以增加教師寫作評量的客觀性，但若只依賴評分規準與學生溝通，不僅對學生寫作能力沒有幫助，反而還會造成傷害（Wilson，2007）。Wolf 和 Davinroy（1998）則批評寫作評量所運用到的語言形式過於狹隘，制式化的規準文字只能給予學生表面上的回饋，無法確切提供如何修改的建議。Hyland（2003）認為回饋是學習寫作的核心；Goldstein（2004）也提到學生需要回饋方能了解別人如何閱讀他們的作品，進而做出修改來強化自己的文章。由此可知評分規準需和教師回饋相輔相成才能發揮寫作評量之效。大部分的研究者已經認同提供回饋是促進寫作的有效方法（如：Ashwell, 2000；Ferris & Roberts, 2001 ; Chandler，2003；Duppenthaler, 2003 ; Ferris, 2004 ; Bitchener, 2008），但教師如何提出適當的回饋似乎是更重要的議題。即使已有專家學者界定出寫作評量回饋的原則（如：Nicol & Macfarlane–Dick, 2004 ; Ferris, 2007 ; 陳滿銘，2007），然在實務教學運用上似乎與理想仍有落差。以 Lee（2009）研究為例，發現教師寫作評量回饋，與回饋原則及教師信念之間，仍有「比例失. 2.

(11) 當，形式回饋過多」、「指出學生所有錯誤易摧毀其信心」、「沒有給予學生自己尋找答案修訂的空間」、「教師竟認為自己撰寫的回饋對學生沒幫助」…等十項衝突（mismatches）（引自 Lee, 2009, P. 15），顯示寫作評量回饋在內容、類型、表達方法等方面都有檢核之必要。因此瞭解國中教師的寫作評量回饋品質，為本研究的動機之三。. 最後，Bereiter 和 Scardamalia（1987）談寫作修改時提到，寫作者確認自己心裡的文章和實際文章的不一致，進而診斷問題、決定需要做什麼改變，和選擇如何做改變，最後執行實際的改變，是一段心理認知歷程。研究者認為，教師進行寫作評量回饋時，也是將學生文句與自己心目中的理想文句相比較後，進而給予批改或評語，同樣正在經歷一場寫作歷程。目前寫作歷程模式中最知名且被引用最多者為 Flower 與 Hayes（1981）的寫作理論，之後作者仍不斷地進行修訂，務求更全面地解釋個體之寫作歷程（如：Hayes, 1986, 1996 ; Chenoweth & Hayes, 2001, 2003）。因此本研究第四個動機為，以 Hayes 的寫作歷程模式為基本架構，希望從中尋找出可以檢驗寫作評量回饋品質和有效性的標準。. 貳、研究目的基於前述研究背景與動機，本研究期望達到之目的如下：一、瞭解國中教師寫作評量回饋之類型差異。二、探討國中教師寫作評量回饋之品質。三、探討國中教師寫作評量回饋之有效性。. 3.

(12) 第二節研究問題綜合上述之研究動機與目的，本研究所欲探討之問題如下：一、國中教師寫作評量回饋之類型為何？二、國中教師寫作評量回饋之品質如何？（一）國中教師寫作評量回饋之投入性如何？（二）國中教師寫作評量回饋之均衡性如何？（三）國中教師寫作評量回饋之豐富性如何？（四）國中教師寫作評量回饋之鼓勵性如何？（五）國中教師寫作評量回饋之具體性如何？三、國中教師寫作評量回饋與基測評分規準之有效性如何？. 第三節名詞釋義茲將本研究中所提及的重要名詞分別詮釋如下：. 壹、寫作評量回饋寫作評量即作文評改。目前在我國國語文教學界，雖然偶爾採用同學交換評改、老師針對個別同學精改等評改方式，但最為普遍的，仍是作文中有簡單眉批、後有幾點總評的批改方式（仇小屏，2002）。近年來質性評量興起，教育上期待評量呈現的是一個具有教學意義的紀錄，能夠有系統地培育學生自我修正的能力，評量的結果更非僅是提供一個分數、類別、等級、或百分位（張麗麗，2002）；因此寫作評量中眉批與總評的地位更形重要。本研究的關注焦點---寫作評量回饋，即指寫作評量時教師給予學生的眉批與總評等評語。包括以下議題：. 4.

(13) 一、寫作評量回饋類型指評語內容的類型，本研究分成五種類型進行探討：. （一）表面特徵類型：指評語中眉批、總評、字數、句數多寡等計量特徵。（二）基測規準類型：指評語內容有關基測規準。（三）非基測規準類型：指評語內容有關基測四大規準以外的評量標準。（四）鼓勵性回饋類型：指評語內容對學生具鼓勵性。（五）具體性回饋類型：指評語內容提及學生文章內容。二、寫作評量回饋類型出現頻率指上述各種類型在文章中出現的次數或相對次數（百分比），例如針對組織架構的評語較多？還是針對修辭的評語較多？. 貳、寫作評量回饋之品質與有效性寫作評量回饋之品質與有效性一、品質本研究擬訂了五項特性來檢驗寫作評量回饋品質，分述如下：（一）投入性：以眉批、總評、字數、句數多寡，來檢視教師給予學生作文評語時投入心力的程度。（二）均衡性：以評語內容能否涵蓋基測四大規準，來檢視教師給予學生的評語種類是否均衡。（三）豐富性：以評語內容是否出現基測規準外的標準，來瞭解教師給予學生評語種類的豐富面向（四）鼓勵性：以評語內容是否對學生具鼓勵性，來瞭解教師給予學生評語的正向力量。（五）具體性：以評語內容是否提及學生文章內容，來瞭解教師是否給予學生具體建議。 5.

(14) 二、有效性有效性於本研究中視同效度，可證明效度的方式眾多，寫作評量回饋其內容是否符合評量標準即為證據之一。因此研究者以教師評語內容與基測評分規準之相關性，做為衡量寫作評量回饋是否有效的標準。. 叁、評分規準評分規準的定義尚不統一，其中以Andrade（2000）的說法較受認同：評分規準（Rubric）是一種系統化的評分指引，透過對表現標準的詳細描述，用於評量學生的學習表現（報告、演講、問題解決、檔案等）。評分規準可以將一件任務的標準（criteria）列出（以寫作而言，其標準可能包含目的、組織、細節、文法等），對每一個標準從優（excellent）到劣（poor）依表現分出等級（rating），每一個等級都會有文字的描述（descriptions）說明其表現。由此可知，一份完善的評分規準應含有三個部份：標準、等級、描述；例如教育部2006年公布的「國民中學學生基本學力測驗寫作測驗評分規準」，其評分方式採級分制，將學生寫作能力由劣至優區分為一級至六級分，四級分表示已達一般水準；各級分均有其參照的敘述性評分標準。於本研究中，評分規準指教育部2006年公布的「國民中學學生基本學力測驗寫作測驗評分規準」。. 6.

(15) 第二章文獻探討本章依據研究目的進行文獻之蒐集與分析，主要目的是探討國內外有關寫作議題之沿革、理論及相關研究。本章分為三節來探討與本研究有關的文獻：第一節為寫作評分規準；第二節為寫作評量回饋；第三節為寫作歷程。. 第一節寫作評分規準教師作文評語的表達與寫作評量時所參考之評分規準關係堪稱密切。參考評分規準可使教師對學生表現有較明確精細的評述，避免只使用「不好」、「很棒」等籠統的詞彙。Stanford 和 Siders（2001）認為評分規準能協助教師提供個人化的回饋以幫助學生寫作表現。Strickland、Ganske 和 Monroe（2002）提到，由於評分規準有明確的表現標準，使得教師給予學生寫作評語時更加容易；對作品的優缺點能有較不模糊的回饋。Glass（2005）也說到，當教師使用自己的語言來詮釋寫作評分規準時，呈現出來的是專屬自己用來評量學生表現的教師規準（teacher rubric）；而教師規準是與學生溝通的重要工具，應該用清楚且具鼓勵性的方式撰寫。綜合上述學者所言，可知作文評語的內容與方式會受到教師所參考之寫作評分規準影響。因此以下先介紹寫作評分規準的組成要素與分類，接著分別整理國內外寫作評分規準，希望瞭解國內外對寫作評分要點的界定，以及國內教師批改作文時的標準，作為本研究對教師作文評語編碼之參考。. 壹、寫作評分規準評分規準（scoring rubric）是現今常用的寫作評量工具，教師用於向學生溝通對作業的期待、對寫作歷程給予回饋、以及對作品予以評分（Andrade, 2000）。雖然學界對評分規準的解釋尚不一致，但普遍較接受的定義為評分規準是一個評 7.

(16) 分工具，將每一項工作的標準或期望列出；以寫作為例，「內容」、「組織」、「修辭」等都可能是寫作活動的標準或期望，評分規準亦對每一項標準或期望的品質做出分級，從優秀（excellent）到不佳（poor）（Andrade, 2000）。評分規準由三個要素組成：標準（criteria）、層級（ratings）、解說的文字描述（descriptions for each criterion at each rating），如表 2-1-1 所示，並分別說明如下：. 一、標準 Giselle（2002）認為標準代表學生作品、表現、或一段學習歷程所應具備的特質。Andrade（2000）認為除了特質之外，亦包含了期望（what counts）。舉例來說，「組織」是判定一篇論說文品質好壞非常重要的部分，則「組織」就應該是評分規準的一個重要標準。. 二、層級指學生作品或表現在各個標準中所達到的程度或所獲得的分數，也就是品質的程度，水準由最低到最高。層級可以用量化、質化、或質量兼具的方式來表述，量化的方式是以阿拉伯數字（如：1、2、3）來代表層級；質化的方式則是以文字（如：尚未完成、發展中、已完成）來說明程度的狀態（Andrade, 2000）。. 三、解說的文字描述定義標準內不同層級的語文說明，表示何以獲得各層級的詳細理由。語文的說明應該要能夠清楚的呈現出表現特質的要點與描述，並幫助學生學習（Andrade, 2000）。. 8.

(17) 表 2-1-1 標準. 論說文評分規準（僅節錄主旨/內容、組織兩個標準）層級. 3. 2. 1. 0. 主旨/內容. 主題聚焦且清主題明確，但主題普通，且主題不清楚，晰，內容正內容描述缺乏內容偏離主內容重覆且沒確、細膩且不細節。題。重點。離題。. 組織. 至少有三段，至少有三段，嘗試寫出前言沒有前言或結前言引發動包括前言、內或結語，但編語，想法混亂機、結語有文與結語。順排尚無順序。無邏輯。力。架構良好序有邏輯。. （節錄自 Andrade,Wang,Du & Akawi,2009）. 評分規準依照使用方式可以分為整體型（holistic）與分析型（analytic），介紹如下：一、整體型整體型評分規準（參表 2-1-2）是針對整個作品或表現給予單一的分數。在設計上，整體型評分規準掌握的是對象的整體性，而非個別的特質。當多個特質之間具有某種程度的重疊性，導致不易或不能將之區分為明顯的標準時，使用整體型評分規準較適切（Giselle, 2002）。整體型評分規準對每個層級有豐富的解說文字，但因採整體給分，因此在提供學生精確的診斷訊息上有所侷限；不過對評分者而言，因為只需要使用一個分數進行評量，所以遠比分析型評分規準容易使用（Cynthia & Martha, 2002）。表 2-1-2. 整體型評分規準（僅節錄 6 分、5 分兩個層級）. 層級. 規準解說文字. 6分. 重點與組織：主題、重點清楚 / 結構嚴謹流暢 / 段落安排恰當 / 重點與組織敘述合乎邏輯 / 完全沒有離題 / 起頭與結尾清楚，與中間相互呼應。. 傑出（傑出的寫作者）. 發展：敘事內容的佈局精心發展，引起讀者共鳴 / 內容描述均衡且發展適切 / 轉折流暢且合乎邏輯 / 句型有變化且複雜 / 遣詞用字適切優美 / 細節生動、明確，能有力支持主題。寫作規範：有一兩個輕微錯誤 / 沒有明顯的錯誤。寫作規範 9.

(18) 5分相當不錯（令人讚賞的寫作者）. 重點與組織：主題、重點清楚 / 結構大致嚴謹 / 段落安排大致合重點與組織邏輯 / 有點離題，但不會混淆讀者 / 起頭與結尾清楚，與中間相呼應。發展：內容詳盡 / 大部分描述均衡且適切 / 大部分轉折流暢且合發展乎邏輯 / 有一些句型的變化 / 遣詞用字適切，且能注意修辭 / 細節大致生動且支持全文，但偶有不夠明確或稍嫌瑣碎處。寫作規範：有些小錯誤 / 有一兩個較大的錯誤 / 錯誤不會混淆讀寫作規範者。. （節錄自張麗麗，2002）. 二、分析型分析型評分規準相對於整體型評分規準，著重的是對象的個別特質（Giselle, 2002），前表 2-1-1 即是分析型評分規準。分析型評分規準將每一項特質視為一個標準，針對每一個標準加以詮釋其意義，讓學習者可以很容易的辨識出一項作業的優缺點，並知道需要改善的地方。分析型評分規準因為對每一項作品的特質或向度都需要進行個別的評分工作，因此在使用上比起整體型需要花上較多的時間（Cynthia & Martha, 2002）。歐滄和（2002）認為分析型評分規準評定的方法比較客觀，且評定的結果具有學習診斷價值；缺點是評定者的精神負擔較大，比較花費時間。. 貳、國外寫作評分規準一、NWREL 的「6＋1 traits」 traits」評分規準（評分規準（詳見附錄一）詳見附錄一）根據 NWREL（Northwest regional educational laboratory）的「6＋1 traits」理念，作文評分表內含下列七個「標準」：（一）想法（ideas）：主要包括內容（content）、細節（details）、發展（development）及焦點（focus）。（二）組織（organization）：係指文章的內部結構（internal structure）。. 10.

(19) （三）傳意（voice）：包括語氣（tone）、風格（style）、目的（purpose）及為讀者（audience）而作。（四）用字（word choice）：係指運用正確語文（language）和措辭（phrasing）。（五）暢句（sentence fluency）：內容包含正確性（correctness）、規則性（rhythm）及規律性（cadence）。（六）文法（conventions）：係指符合語文法則。（七）成品（presentation）：包括手寫（handwriting）、格式（formating）及版面（layout）。. 再將每個標準分成五個「層級」，對於層級強弱如何判斷也有清楚的敘述：（一）優秀（strong）：5 分，對此標準能展現良好的掌握與技巧。（二）強效（effective）：4 分，在此標準展現的長處大於弱點，僅有小部分需要修正。（三）發展中（developing）：3 分，長處和需要修正部分比例相當。（四）浮現中（emerging）：2 分，需要修正之處多於長處。（五）尚未完成（not yet）：1 分，寫作者對此標準尚未有任何掌控。. 此外，其針對每個標準中的個別層級都有詳細的解說文字，例如在想法欲得到 5 分，其寫作表現為「此文章思路清楚且聚焦，能吸引讀者的注意；所舉相關事例及細節皆能豐富中心主旨。實際表現包括 A. 能針對主題將想法聚焦。B. 有切題、有力且高品質的細節。C. 細節合理且精確。D. 依合理知識或經驗寫作，不會失之誇大，想法新鮮具原創性。E. 讀者的問題能在文章中被考慮與回答。 F. 深刻的見解。」。最後此規準還會替每個標準提出一個關鍵問題（key question）以協助教師進行寫作評量，例如針對用字，其問題為「此文章用字遣詞能使你心中浮現生動的畫面而令你留戀嗎？」。. 11.

(20) 除了 NWREL 採用「6＋1 traits」評分規準外，我國訂立基本學力測驗寫作測驗評分規準之初，所參考借鏡的美國內華達州寫作評量計畫，其評分規準也是擷取「6＋1 traits」中的「想法」、「組織」、「傳意」和「文法」等四個標準。由此可知 NWREL 的「6＋1 traits」評分規準在其標準、層級與解說文字的訂立與描述上都十分詳盡，可視為一個具完善架構的寫作評分規準。. 二、NAEP 寫作評量美國國家教育進展評量（The Nation Assessment of Education Progress, NAEP）針對 4、8、12 年級學生在寫作方面進行不同年度的評量，節錄其內容如下：（一）目標： 1. 學生能根據不同目的來寫作。 2. 學生能根據特定對象來寫作。 3. 學生能根據各種題目和時間限制來寫作。 4. 學生寫作時，能對內容和表達形式進行構思、打稿與修改。 5. 學生能有效的組織文章，包括文思的連貫、適切地陳述立場和觀點、正確地用字遣詞和使用標點符號等。 6. 學生能視寫作為重要且具價值的溝通活動。（二）NAEP 的 8 年級寫作評分標準 1. 基本：表現達基本水準者，應在文章形式、內容及語言上有適當的表現；能說明文章細節，將文章適宜地組織起來；作品中文法、拼字、標點和大小寫，可能有一些輕微的錯誤，但仍能正確的與閱讀者溝通。 2. 精熟：表現精熟水準者，應在文章形式、內容及語言上有不錯的表現；能發展分析性、批判性或創造性思考；也能清楚題意和覺知寫作的對象；且能有邏輯且前後連貫的組織文章；能運用佈局的技巧，且依文章主旨發展思想和剪裁；能精確的選擇文字和變化句型結構來吸引閱讀者；作品中. 12.

(21) 的文法、拼字、標點但大小寫和句型結構上的錯誤，如果有，應該是很少數，寫作者應展現出駕馭這些要素以添文章效果的能力。 3. 進階：表現達進階水準者，應在文章形式、內容及語言上有深刻且豐富的表現；應展現出分析性、批判性或創造性思考；有效的佈局、連貫與組織文章，並剪裁得宜；不僅能依文章主旨，細緻地描寫細節，且充分的發揮思想以延伸主題，發展出具自我特色的文筆；能運用不同的寫作策略，例如類比、舉例或奇聞軼事；同時在技巧上能運用豐富、深刻的言詞、正確選擇文字和變化句型結構，來吸引閱讀者；作品中的文法、拼字、標點、大小寫和句型結構上的錯誤，如果有，應該是很少數，寫作者應展現出駕馭這些要素以添文章效果的能力。. 綜上所述，從 NWREL 的「6＋1 traits」評分規準與 NAEP 寫作評量發現，其評分標準十分多元，除了主旨想法、結構組織、用字措辭、文法句型、版面格式等基本評量項目外，受試者寫作時能否考慮讀者立場使之得益、能否適應不同時間限制調整速度、能否善用工具搜尋資料、以及能否認同寫作溝通價值等更本質或更應用的向度，均被視為寫作的評分要點。. 叁、國內寫作評分規準國內外對寫作能力表現的定義也許相似，然而評分規準的陳述卻可能因中西語言差異而有所不同，國內國中師資是在中文寫作環境下訓練養成，因此將國內已發展的寫作評分規準整理如下表 2-1-3。. 13.

(22) 表 2-1-3. 寫作評分規準一覽表. 發展者. 年代. 類型. 評分標準. 陳英豪、簡楚瑛、王萬清. 1988. 分析型. 1.文字機能：標點適當、用字正確、修辭精確、文法通順、句型通順。 2.內容取材：取材適當、旁徵博引、見解獨特、事理分明、文題相符。 3.段落組織：段落清晰、承轉曲折、結論得體、起始有力、前後呼應。. 張新仁. 1992. 分析型. 1.文字修辭：標點適當、用字正確、修辭精確、文法通順、句型豐富。 2.內容思想：取材適切、旁徵博引、見解獨特、事理分明、文題相符。 3.組織結構：段落清晰、起始有力、承轉曲折、結論得體、前後呼應。 4.創意：文意流暢、語詞多變、修辭另類、見解獨特、描寫細膩。. 張麗麗 (詳表見. 2002. 整體型. 附錄二) 鄭圓鈴 (詳表見. 3.寫作規範（標點、錯別字、格式等）。 2006. 分析型. 附錄三). 教育部基測寫作評分規準 (詳表見附錄四). 1.重點與組織。 2.發展。 1.內容 2.思維 3.結構 4.語言 5.文面 6.創新. 2006. 整體型. 1.立意取材。 2.結構組織。 3.遣詞造句。 4.錯別字、格式與標點符號。. 以下再針對距今年代最近的「基本學力測驗寫作測驗評分規準」多作說明：教育部為增進學生寫作與語文表達能力，於 2006 年國民中學學生基本學力測驗試辦加考寫作測驗，其評分方式採級分制，將學生寫作能力根據評分規準由劣至優區分為一級至六級分。「基本學力測驗寫作測驗評分規準」於 2006 年 11 月 22 14.

(23) 日首度公布，設計上採用整體性評分（holistic scoring），評分要點區分為四大向度：（1）立意取材：能切合題旨，選擇合適素材，表現主題意念。（2）結構組織：能首尾連貫，組織完整篇章。（3）遣詞造句：能精確流暢使用本國語文。（4）錯別字、格式與標點符號：能正確運用文字、格式及標點符號。規準訂立以國外大型寫作測驗所公開的寫作評分規準為基礎，例如美國國家教育進展評量（NAEP）、美國內華達州寫作評量計畫等；同時邀請國內國文學科專家與教育測驗專家參照國民中小學九年一貫課程暫行綱要第三階段寫作能力指標，並參酌部分第一階段、第二階段寫作能力指標，反覆討論與調整制定而成，為國內最具代表性的寫作評分指標。最後整理上表，歸納出國內寫作評分規準應具備的要素為：一、思想內容：思想內容：文章所呈現的中心思想。包含：主題重點、符合題意、作者立場。二、組織架構：組織架構：內容的排列鋪陳。包含：敘述邏輯、分段架構、段落轉折、開頭結尾。三、遣詞造句：遣詞造句：文句的用語修辭，正確流暢的文法。包含：詞句正確性、詞句適切性。四、寫作規範：寫作規範：寫作時應遵守的一般性規則。包含：標點符號、錯別字、格式。五、寫作風格：寫作風格：文章內容的創意與呈獻給讀者的感覺。包含：情感、創意、想像力。. 肆、小結本節主要介紹寫作評分規準的組成元素和分類，以及國內外寫作評分規準。一方面希望瞭解能代表寫作評量有效性的評分要點，一方面欲熟悉國內外不同寫作評分規準之內容，增進替教師作文評語編碼分類的敏感度。 15.

(24) 與國外相比較，從分類型態上來看，國內寫作評分規準對標準分類較深入，標準之後尚有「次級標準」，例如「思想內容」底下還有取材適切、旁徵博引、見解獨特、事理分明、文題相符、主題鮮明、背景清晰、高潮湧現等類目。而國外評分規準則是關注焦點較為多元，除了文章內涵標準外，對於寫作的溝通性（例如受試者寫作時能否考慮讀者立場）、實用性（例如能否依不同時間限制來調整速度）、應用性（例如能否善用工具搜尋資料），均被視為寫作的評分要點。但是國內外寫作評分規準均涵蓋「思想內容」、「組織架構」、「遣詞造句」、「寫作規範」與「寫作風格」等向度，代表其為寫作基本評量要點，應作為本研究主要的編碼參考。從標準解說來看，西方寫作評分規準對標準的解說較為直接，通常標準之後即描述欲達到此標準的具體行為。而如前所述，早期國內評分規準的標準分類較為精細，標準之後尚有許多「次級標準」，雖然在剖析文章上較為精確，然因大部分未對次級標準作進一步的解說，有些標準的陳述太過抽象，恐造成教師運用上判斷的困擾。所幸後期國內規準不斷修訂，對標準的解說愈來愈具體，例如基測評分規準針對「立意取材」，已能用「能依據題目及主旨選取適當的材料，並能進一步闡述說明，以凸顯文章的主旨」，此般簡明的文字來判定達到六級分之水準，應可使教師寫作評量時判定學生表現更為方便。綜上所述，本研究將對國內外寫作評分規準進行全面參考，除確定能代表寫作評量效度的評分要點，更希望能截長補短，對於國內國中教師寫作評量時撰寫的評語，能呈現兼具廣度與深度的編碼。. 16.

(25) 第二節第二節寫作評量回饋評分客觀且有所根據是教師寫作評量的責任，因此教師批改學生作品時理應確實參照評分規準。而評量結束後提供學生回饋更是寫作評量的重要步驟，此處的回饋除了量化分數外，本研究更關注的是教師使用「批改」與「評語」等質性回饋方式。以下探討寫作評量與回饋的關係，接著介紹寫作評量回饋的原則與相關研究。. 壹、寫作評量與回饋教師於寫作評量時運用評分規準已十分普遍，除了當作評分工具之外，教師也把它視為一種寫作教學法，在學生寫作前公布評分規準供其參考。學生寫作時將評分規準與實際表現相互對照，猶如在腦中進行一場自我評量，可幫助學生修改作品，增進其自我效能（self-efficacy），進而促進學習成就（Andrade et al. , 2009）。然而後續許多研究卻發現，參照評分規準也許可以增加教師寫作評量的客觀性，但若只依賴評分規準與學生溝通，不僅對學生寫作能力沒有幫助，反而還會造成傷害。例如 Wilson（2007）認為評分規準與制式評語使得教師與學生溝通的語言被標準化（standardize），會逐漸削弱學生的閱讀與寫作能力。上述約略道出評分規準的利與弊，也說明寫作評量的確面臨某些困境，更顯示出評語等質性回饋的重要。以下將從兩個面向來探討以上議題：一、寫作評量的困境雖然許多學者認為運用評分規準進行寫作評量，可給予學生清楚的回饋，也能提供教師一個明確的架構促進評分客觀（如：Andrade, 2000 ; Strickland, Bodino, Buchan, Jones, Nelson & Rosen, 2001）。然而陸續也有研究指出過份依賴評分規準的壞處：Townsend、Fu 和 Lamme（1997）發現寫作評量時參照規準給予分數，的. 17.

(26) 確能幫助部分學生進步，也提供教師明確的管道與家長分析學生能力；但對於寫作能力較差、認知尚無法瞭解規準涵義的學生卻絲毫沒有幫助。 Wolf 和 Davinroy（1998）也在訪談四位中學生及其老師的質性研究中，批評寫作評量所運用到的語言形式過於狹隘，作者比喻評量語言是塑造陶壺的黏土（the clay that makes the pot），但制式化的規準文字只能給予學生表面上的回饋，並無法確切提供如何修改的建議。Hillocks（2003）發現許多評分規準的解說文字仍然過於模糊，使教師在判斷給分上產生困難，對學生也難有實質幫助。更有學者宣告不使用評分規準回應學生寫作（Why I won't be using rubrics to respond to students' writing）的原因：「在認同評分規準之前，我們必須強調閱讀與寫作經驗的力量。教師寫作評量結束後一定要附上對話---寫作的目的不就是溝通；我可不想跟評分規準對話。」（引自 Wilson, 2007, P. 66）。. 二、寫作評量回饋的重要性 Hyland（2003）認為回饋是學習寫作的核心。許多作文教師認為，學生無法只經由閱讀和寫作就能變成一個熟練的寫作者，學生需要回饋方能了解別人如何閱讀他們的作品，以及可以做出哪些修改來強化自己的作品（Goldstein, 2004）。早期學者也普遍認同寫作回饋的重要，「Flower、Hayes、Carey、Schriver 和 Stratman 均認為在寫作過程中教師提供回饋可以讓學生的定稿達到品質，因為回饋能引起學生察覺教師期望，進而琢磨自己的寫作草稿到最後的定稿完成，同時也透過教師提供的多面向回饋來提升語文學習成就」（引自 Kasanga, 2004, P. 65）。雖然 Truscott（1996）抨擊許多回饋不僅無效，還會對學生寫作能力造成阻礙。但時至今日大部分的研究仍顯示出回饋對學生寫作的正向影響（如：Ashwell, 2000；Ferris & Roberts, 2001 ; Chandler，2003；Duppenthaler, 2003 ; Ferris, 2004 ; Bitchener, 2008）。. 18.

(27) 綜上所述可知教師進行寫作評量時，評分規準應該要與評量回饋共同使用才能發揮最大效用。因此接下來將從文獻中介紹寫作回饋的原則，然後探討形式回饋與內容回饋等相關研究，作為本研究替教師作文評語進行分類與發展研究議題之參考。. 貳、寫作評量回饋的原則教師提供寫作評量回饋的最大目的，是希望學生能依據回饋修改自己的文章。傳統的教師回饋較偏重文章中每個錯字的訂正，但是這樣的回饋僅是浪費時間卻沒有發揮任何促進寫作的效果；學生看到文章之後也會被滿滿標出錯誤的紅字重挫自信心。或許學生會訂正這些錯誤，但是卻造成學生只注意文章錯字，不再考慮其他更重要的寫作面向。所以就算學生練習了許多篇文章，其寫作能力的進展仍然相當緩慢（Li, 2006）。即使大部分的研究者已經認同提供回饋是促進寫作的有效方法，但是教師如何提出適當的回饋似乎才是更重要的議題，以下將介紹 Nicol ＆ Macfarlane - Dick（2004）、Ferris（2007）與陳滿銘（2007）等學者所建議的寫作評量回饋原則：. 一、Nicol 和 Macfarlane - Dick（ Dick（2004） 2004）界定的七大原則（一）原則一：提出明確目標，澄清何謂良好表現如果教師和學生對於寫作評量目標的認定不同，學生有可能將回饋作不正確的解讀。澄清何謂良好表現的回饋方法有（1）事先給予學生一份書面文件（written documents），上頭標載了具體化的評量目標、明確的層級定義、以及給予回饋後的範例作業。（2）在寫作前利用課堂時間針對評分標準進行全班討論。（二）原則二：發展促進學習的自我評量教師應創造更多讓學生監控自我寫作表現的機會。使學生學習評量他們自 19.

(28) 己的作品，判斷與良好表現的差異，進而培養出問題解決的能力；增進學生的自我效能，有助學習成效。其策略有（1）詢問學生喜歡何種回饋方式並運用之。（2）確認回饋給學生的優缺點與評分規準相關。（3）讓學生自己選擇要放入檔案評量夾的作品。（三）原則三：針對學生學習提供高品質的訊息高品質的回饋是一種可以幫助學生自我修正的訊息，首先回饋必須與進行中的作業內容有關（text-specific），符合學生對此一主題的需要；同時盡量將批評的敘述列在正向回饋的後面。這方面的策略如下：（1）確定回饋與事先討論的評分規準有關，會讓學生較易採取行動。（2）學生提交文章之後，盡快給予回饋。（3）提供正確的建議而不只是優缺點的訊息。（4）優先處理學生進步的部份。（四）原則四：鼓勵教師和同儕診斷對於學生來說，教師回饋是最可信的參考來源，據以修改便能訂正自己的過錯，影響力之大不容小覷。為避免回饋的效力遭到誤解或減弱，回饋應該要像「對話」而非訊息傳輸，對話意謂著學生不僅接受到較多的原始訊息，還包括與教師進行回饋的討論；只是現今大班教學很難讓教師與每個學生進行一對一對談，所以同儕間交互評量是另一個對話管道。（五）原則五：促進正向的動機和自尊回饋可引發學生的學習和表現動機，但與分數共同出現時，卻發現學生對回饋的關注變少；此外分數也會造成同儕間互相比較，對低成就能力學生的自尊心恐造成傷害。因此促進學習動機與自尊的策略包括（1）學生對回饋做出回應之後再給分數。（2）給予每個學生充分的修改時間。（六）原則六：提供機會去縮減現實目標與理想目標的差距除了訓練學生自我評量之外，能學會自我調整（self-regulation）避免再次犯錯也是寫作評量回饋的目的之一。協助學生運用回饋以縮短與目標差異的策. 20.

(29) 略有（1）增加學生「再提交」機會的次數。（2）在評語附近寫下行動要點（action point）---即明確告知學生接下去的訂正步驟。（七）原則七：提供能幫助教師教學的訊息好的回饋不只提供評量資訊幫助學生學習，同時也能反映學生寫作能力，作為教師教學時的參考。能夠反映學生學習訊息的回饋方式包括（1）要求學生反映他們訂正時較喜歡的回饋方式。（2）詢問學生進行自我或同儕評量時的困難處。（3）鼓勵學生提出一個「值得發問的寫作問題」。二、Ferris（ erris（2007） 2007）寫作評量回饋原則（一）教師不是唯一的回饋者，同儕和自我評量同樣能夠提供回饋。（二）紙筆回饋不是唯一的選擇，口頭與電子郵件都是有效管道。（三）教師不需回應學生的所有問題，除了降低學生挫折感，也避免教師過於勞累成了作文奴隸（a composition slave）。（四）回饋應該隨學生文章內容而變，不是只有制式化的描述。（五）回饋主要提供理想文意（ideal text）給學生參考，教師應特別注意避免侵佔（appropriating）學生原意。可運用的方法包括避免直接批評（hedged）、不要刪去學生原句、學生只要提得出理由就不一定要參考老師的建議。（六）回饋應該包含鼓勵與建設性批評。（七）教師應將給予回饋的過程視作正在與學生對話。. 此外，Ferris 呼籲對學生的寫作評量回饋應個人化（personalize），不應該像一個分類簽章。他提出幾個建議如下：（一）回饋中提及學生姓名，教師也可附上自己的簽名。（二）回饋中提及先前作業內容，嘉許其進步之處，並提醒學生尚有累犯的錯誤。（三）善用其他管道（例如問卷、面談或討論）多方瞭解學生學習困境，將關心體現在回饋之中。. 21.

(30) 以上原則均由西方學者著述，然而我國國中師資卻在中文寫作環境下訓練養成，因此接下來介紹國內學者所建議之回饋原則。. 三、陳滿銘（陳滿銘（2007） 2007）作文批改原則相較於分數，本研究更關注寫作評量中「評語」與「批改」等質性回饋方式。陳滿銘（2007）認為「批」是「批指」，用來批示修改理由或指導改進的方法；「改」為「修改」，用以改正不妥的地方。而教師寫作評量時發現文章不妥處，不只是替學生修改，更要加以批指，方能收到批改良效。針對修改其提出幾個原則如下：（一）保留原作的原意：批該作品時儘量保留學生原意，可將不妥處用批語指出，進而說明理由並提供適當寫法。避免改得滿紙通紅，使學生失去寫作的信心和興趣。（二）儘量切近學生的程度：批改內容應在學生能力可以接受、領會的範圍，超越學生程度太多，即使改得再好也沒用。（三）多作積極的指導、少作消極的批評：發現學生作品不妥之處，教師固然要給予指正。但作消極批評前應該緩和語氣，避免直接無情的貶責使學生自尊心受損；學生表現優美之處更要加以讚賞。措語一改，結果就會大不相同，做教師的何樂而不為。（四）須作適當的眉批與總批：教師對於學生文章中有關審題、主意、運材、佈局與措辭之優劣得失，都需加以指點。批語中屬局部性質，寫在文章眉端的，稱為眉批；屬於整體性質，寫在文章末尾的，稱為總批；兩者需兼顧。此外，所用的文字必須淺明中肯、確切具體，不宜用一些空洞膚泛的語句，如「行文清順」、「內容貧乏」、「情意不真」等批語。（五）批改前應先遍覽全文：批改學生作文之前，應先將全文看一遍，大致瞭解全文的主旨、結構及脈絡，才能著手批改。避免批語前後沒有照應，該刪的沒刪，不該改的卻改了。. 22.

(31) 叁、形式回饋與內容回饋文獻上最多人採用的分類是將教師回饋分成形式與內容兩種。「形式回饋」多聚焦在訂正學生文章中的語法、拼字、句型、辭彙等部份，學生較易瞭解此類回饋據以進行修改，但對教師而言而言要在文章中一一訂正它們是比較費力的；「內容回饋」意指教師的回饋重點主要聚焦在學生文章的內容發展、組織結構，雖然較抽象但是對於提升學生的寫作表現有明顯的幫助（Ashwell, 2000）。以下從「功效」與「數量」兩個面向探討：. 一、何者對學生寫作較有幫助？何者對學生寫作較有幫助？ Truscott（1996）的研究最早對形式回饋提出抨擊。首先他整理了過往文獻宣稱語法校正（grammar correction）對學生寫作毫無幫助。進而他提出語法校正不僅無效且有害的理由，例如學生需瞭解的是具長期與自動化效用的語法規則，而非不知其所以然地進行改正工作；且過多的語法校正會使學生忽視寫作其他重要面向（例如內容、組織）；也會增加教師負擔，使學生疲於奔命於修改，容易失去學習寫作的動機。 Ashwell（2000）在其研究中將學生分成四個組別（依內容回饋與形式回饋出現的不同順序），進行實驗處理以分析學生的寫作表現。在這個分析中，研究者將學生作品分為小規模變更與大規模變更，前者意指由形式回饋造成的改變、後者主要由內容回饋造成。研究結果發現，同時接受兩種回饋的學生文章分數最高，其次是先接受形式回饋再接受內容回饋的組別，控制組的分數最低。在文章修改方面，各組所做的小規模變更平均為 88.1％，大規模變更平均為 57.4 ％，此結果顯示學生較容易依賴形式回饋。 Clare、Valdes 和 Patthey-Chavez’s（2000）的研究發現內容回饋對學生寫作字數有幫助。在此多稿寫作研究中，得到內容回饋的學生平均增加字數 48.14 字，為接受形式回饋的學生（平均增加 16.86 字）的三倍。此外，「內文 23.

(32) 限定（text - specufic）」的內容回饋效果最高，雖然只有少數學生獲得此種回饋，但其中 80％的人寫作品質都得到進步。 Duppenthaler（2003）除探討聚焦錯誤回饋（即形式回饋）、聚焦意義回饋（即內容回饋）對學生寫作的影響之外，也將第三種教師回饋---正向建議（positive comment）列入研究。他將高中學生分成三組，每組學生僅接受單一類型回饋。研究結果顯示：接受三種不同回饋的學生在文章的質、量、正確性上的寫作表現差異均達顯著，其中接受內容回饋的學生在文章的字數上顯著高於其他兩組，在文章錯誤率方面內容回饋組的學生優於正向建議組的學生，但是與形式回饋組的學生並無差異。最後在寫作品質（可讀性與字彙）上三組學生並無差異存在。綜合來看，接受內容回饋的學生在寫作質量的進步是最明顯的。. 二、兩者比例如何？兩者比例如何？而兩種回饋在數量比較上，Clare、Valdes 和 Patthey – Chavez（2000）的研究發現學生文章修改品質取決於教師回饋的內容。然而教師寫作回饋大多聚焦在文法、錯字和標點符號，只有少部分（小於 35％）放在內容，即使放在內容也只著眼於詞彙或句子的解釋。作者認為此研究顯示出教師回饋品質的低落，因為過多形式回饋將使學生只求寫作時不要犯錯，卻忽略了構思與表達的精進，對長期寫作教學十分不利。近期研究也呈現教師偏重形式回饋的結果，Montgomery 和 Baker（2007）要求 15 個作文老師對自己撰寫的回饋進行自我評估，其中一個問題為形式與內容回饋的數量，並將其自評結果與實際表現相對照；結果發現教師自我知覺與實際回饋有所出入，教師認為兩種回饋都重要，然研究顯示形式回饋顯著地多於內容回饋。Furneaux、Paran 和 Fairfax（2007）調查來自五個國家（法國、西班牙、賽普勒斯、泰國與韓國）的 110 位英語教師的寫作回饋發現，形式回饋顯著地多於內容回饋，其中光語法所佔比例即達 45％。Lee（2008）分析 174 位中. 24.

(33) 學學生的作文卷，從 5353 句評語中發現 94.1％的回饋焦點在形式回饋（語法及字彙），只有 3.8％在內容、0.4％在組織。由以上研究可知，雖然學者認為內容回饋對寫作能力幫助較大，但是教師回饋類型的比例呈現失衡，形式回饋數量明顯較多。. 肆、小結本節先瞭解寫作評量與回饋的關係，接著介紹寫作作評量回饋的原則，最後探討有關形式回饋與內容回饋的相關研究。希望能找出良好回饋的要素，有助本研究對教師作文評語分類，並作為回饋品質檢核之參考。評分規準的修訂益趨完善，教師在寫作評量運用上愈來愈便利，評分也更為精確客觀。然而多位學者強調單靠評分規準與學生溝通是不足的，評分後應適時給予學生回饋才算完整發揮寫作評量之效。有關教師回饋對學生寫作影響的議題，不論是教師如何給予學生寫作的方向、或是能促進學生寫作的有效回饋、以及學生對回饋的態度與偏好等，均指出教師回饋對學生寫作過程與寫作成果能有正面效果，其重要性無庸置疑。由此可知寫作評量回饋的確為學生寫作能力提升的關鍵，因此本研究參考前述文獻所歸納之回饋原則及相關研究，將從三個方向來檢核教師作文評語的品質，介紹如下：一、均衡性國外學者認為內容回饋對學生寫作能力較具幫助，卻發現在實務中教師給予的形式回饋明顯多於內容回饋；加上研究指出學生較易受到形式回饋影響，反倒忽略了教師針對內容的回饋。因此就寫作評量回饋焦點而言，增加內容回饋的比例實為要務。然而形式回饋修正的是語言基本能力，同樣不可偏廢，所以兩者比例均衡是較為理想的狀態。Hyland 和 Hyland（2006）便建議寫作評量回饋應兼顧內容、結構、組織、語言及風格等各面向，在比例上有所平衡。 25.

(34) 因此教師作文評語在個別評分標準上的數量多寡？尤其是內容回饋與形式回饋的比例如何？為本研究用來檢核寫作評量回饋品質的要點之一。. 二、具體性由前述學者所提原則可知，良好的寫作評量回饋要針對所評文章內容（text-specific）具體提出建議，不應提供過於抽象或制式化的評語（Nicol & Macfarlane-Dick, 2004 ; Ferris, 2006, 2007）。陳滿銘（2007）也認為批改文字必須具體，不宜只用空泛的語句，如「行文清順」、「情意不真」等，應進一步提供指導或讚賞。因此教師作文評語有無針對內容提出具體建議？為本研究用來檢核寫作評量回饋品質的要點之二。. 三、積極性學者均建議教師應多給予積極回饋，例如讚美或建設性批評，能增加學生的自信心，及藉此與其建立更穩固的師生關係。此外，教師提供評語時，也可試著符合學生個人化需求，或進一步去瞭解學生性格、習慣、需求與學習環境等脈絡因素（Hyland & Hyland, 2001 ; Goldstein, 2004; Ferris, 2007）。因此教師作文評語內容是否能體恤學生個人化需求，適時給予鼓勵或建設性批評？為本研究用來檢核寫作評量回饋品質的要點之三。. 26.

(35) 第三節寫作歷程 Flower 與 Hayes（1981）寫作歷程模式的建立，係蒐集與謄寫作者放聲思考所得資料，進而分析其口語原案而成。不僅能瞭解寫作想法的變化歷程，更提供了許多以往理論所沒有的細節資料，是對心理運作解說最詳盡、最常被人所引用的寫作歷程模式。而後 Hayes（1996）考慮到心理、社會與文化環境，再針對此模式進行修正形成新的寫作理論模式；繼而 Hayes（2001）又將新理論與過往寫作語言生產模式結合，修正為新的語言生產模式。以上寫作模式不僅有名且研究最多，故成為本研究瞭解教師寫作評量回饋歷程之主要參考依據，接著介紹上述三種模式如下。. 壹、Hayes 與 Flower（ Flower（1981） 1981）的認知歷程寫作模式如圖 2-3-1，其主要包含下列三個層面：一、寫作環境（寫作環境（the task environment） environment）任何會影響寫作表現的外在環境因素皆包含在此，含修辭問題（the rhetorical problem）和文章已完成的部分（text produced so far）兩部分。其中「修辭問題」對寫作影響最重要，個體會依據寫作主題（topic）、讀者（audience）、刺激線索（exigency）來決定如何組織文章。. 二、長期記憶（長期記憶（the writer’ writer’s longlong-term memory） memory）指個體心中所儲存與寫作有關的知識，例如主題（knowledge of topic）、讀者（knowledge of audience）、寫作計畫（writing plans）。寫作時會依不同需要從長期記憶中提取相關的知識。此歷程有兩大特性：（1）當個體接收到特定線索，會自長期記憶中提取與之對應的相關知識網絡。（2）個體通常會依寫作環境中的「修辭問題」去組織腦中相關的知識，以供寫作使用。 27.

(36) 三、寫作過程（寫作過程（the writing processes） processes）分為計畫、轉譯、回顧三個階段，這三個階段同時受到寫作者的監控。說明如下：（一）計畫（planning）在此階段，個體會在腦中形成幫助寫作的內在表徵。首先會出現的次歷程是產生想法（generating），也就是從長期記憶中提取相關的訊息。如果從長期記憶中提取的訊息不能很適切的符合目前的「修辭問題」，那麼就會出現組織（organizing）的次歷程，來幫助個體整合相關訊息，使個體能清楚訊息的重點及文字表達方法，讓寫作計畫更具執行的可能性。而「組織」通常會受個體對寫作設定的目標影響，值得注意的是，個體依設定的目標組織成新的寫作點子後，新的寫作點子也會使個體再形成另一新的寫作目標，此循環過程會不停地在寫作中持續出現。（二）轉譯（translating）指將腦中規畫好的點子落筆為文。在此階段中，個體需要依據寫作規則下筆，例如文體、格式、文法。這些任務對寫作專家而言是輕而易舉、自動化的反應；但對小孩子或寫作生手而言，他們的短期記憶很容易被這些任務佔滿，以致沒有多餘的心力去思考如何組織整篇文章。（三）回顧（reviewing）包含評價（evaluating）和修改（revising）兩個次歷程。首先，個體會先判斷自己的文章是否符合寫作目標，符合程度如何？接著再針對缺點進行修改。而個體不是只有寫完整篇文章時才會進行評價和修改，也可能邊寫邊改，甚至在「計畫」階段就會對心中構思的語句進行修改。（四）監控 (monitor) 「監控」決定著個體何時要從某個寫作歷程轉換到下一歷程，也左右著個體組織想法的能力。而一個寫作者之所以寫作不流暢，就是因為他缺乏「監控」. 28.

(37) 的能力。. 圖 2-3-1. Hayes 與 Flower（1981）的寫作歷程模式（摘自 Hayes & Flower, 1981,. p.370）. 貳、Hayes（ Hayes（1996） 1996）修正後的新寫作模式 Hayes（1996）發現寫作不只是個體的認知產物，還會受到個體所處的社會文化環境的影響。此外，動機和情緒對寫作而言也是相當重要的因素，所以有感之前提出的認知歷程寫作理論尚有不足之處，故將舊有的寫作模式重新修訂，形成新的寫作模式，茲詳細說明如下：其寫作模式，如圖 2-3-2，主要包含兩個部分---寫作環境（the task environment）和個體（individual）：. 29.

(38) 一、寫作環境（一）社會環境（the social environment）包含讀者（the audience）和合作者（collaborators）兩部份。因為讀者在閱讀時會用他們的背景知識和經驗來閱讀文章，所以寫作時需要考量讀者的身份及文化背景，再依讀者的觀感和角度去進行寫作，好讓讀者能夠適切地明白作者要傳達的想法。此外，寫作其實是一種社會活動，故在進行寫作活動時的合作夥伴也會影響個體的寫作表現。（二）物理環境（the physical environment）包含文章已完成的部份（the text written so far）和所使用的寫作媒介（the composing medium）兩部份： 1. 「文章已完成的部份」：會影響寫作者之後的構思方向，例如繼續依先前的內容完成後半部、經後設認知思考前後文意以進行潤飾與修改。 2. 「寫作媒介」：因為資訊時代來臨，寫作媒介除了以往的紙筆，也多了電腦、網路等不同的選擇。當個體運用不同的媒介連帶影響其寫作活動，例如學生使用電腦寫作時花在計畫上的時間，會比使用紙筆寫作時來得少（Hayes, 1996）。二、個體包含工作記憶（working memory）、動機和情感（motivation and affect）、認知歷程（cognitive process）、長期記憶（long-term memory）四部份，茲說明如下：（一）工作記憶 Hayes 與 Flower（1981）的寫作模式較少關心工作記憶，而新的模式以 Baddeley 在 1986 年所提出的工作記憶模式為基礎，包含三個部份：第一為語音記憶（phonological memory），儲存聽覺及口語的訊息；第二為視覺 / 空間掃描系統（visual/spatial sketchpad），儲存視覺或空間編碼的訊息（例如圖表）；第. 30.

(39) 三為語義記憶（semantic memory），儲存概念化的訊息（conceptual information）。新模式中假設所有的寫作認知歷程皆會進入工作記憶，當個體在寫作時需要自長期記憶中提取相關訊息作為寫作素材、解決寫作時遭遇的問題、確定語詞的用法、及其他非自動化的寫作活動等，皆需要靠工作記憶來協助完成。（二）動機和情感 Hayes（1996）認為個體寫作中的動機和情感佔有重要的角色，特別是寫作者的目標、傾向、信念和態度及損益估計，都可能影響寫作者的工作型態和對寫作的努力。Bruning 和 Horn（2000）提到如何提升學生的寫作興趣，其認為有四個方法：提升學生對寫作的瞭解、選擇貼近學生真實生活的寫作主題以增加學生參與度、提供支持性的寫作環境、創造正向情感回饋。（三）認知歷程個體寫作時會運用長期記憶和工作記憶的資源進行認知處理，整個寫作過程中有三個主要的認知處理歷程： 1. 文章解釋（text interpretation）新寫作模式中以「文章解釋」取代舊模式中的「修改」，此認知功能可以透過閱讀、傾聽、看圖像等方式形成內在表徵來達成。 2. 反思（reflection）「反思」指由已存在的內在表徵再產生新的內在表徵，以之取代舊模式中「計畫」的角色。而 Hayes 從許多研究資料發現反思的歷程不只一種，因此新模式中又將反思分成三類：（1）問題解決（problem solving）：指解決寫作中所遭遇的問題，例如：如何將個別詞彙組成一個句子，或是如何在文中提出自己獨特的見解。（2）決策（decision making）：指的是對寫作中遭遇的問題進行選擇。例如：文中的用詞和語氣是否恰當、如何安排文章的前後脈絡。（3）推論（inferencing）：例如：推敲讀者對自己撰寫的文章擁有多少相關. 31.

(40) 背景知識、讀者的興趣何在等問題。 3. 文章產出（text production）新寫作模式以「文章產出」取代舊模式的「轉譯」。個體將內在表徵用具體語詞或圖像表達。. 以上三個歷程不只在寫稿時會有，當個體修改文章時也會歷經這三部分。（四）長期記憶個體寫作時若無具備相關的文法字彙、文體類型、主題及讀者知識，很難寫出一篇文章，長期記憶中的語言知識（linguistic knowledge）和文體類型知識（genre knowledge）是個體組織文章架構的基礎，當個體的相關知識愈豐富，文章就寫得愈好。 Hayes（1996）認為其他與長期記憶相關的重要議題尚有： 1. 寫作基模（task schemas）包含對寫作目標的相關訊息、達成寫作所需的歷程、歷程的次序、評價寫作是否成功的標準。寫作基模通常會被寫作環境中的刺激引發，例如：可以發現自己寫錯字，或是對自己的文章進行反思時，發現論點寫得不夠好。在經驗的累積下，寫作基模會愈形精鍊，寫作能力也會愈好。 2. 讀者知識（knowledge of audience）寫作時應該由讀者的角度出發，思考讀者是否能看懂或接受自己寫出來的文章。 3. 練習的影響（the impact of extensive practice）欲寫出好文章，多加練習是必要的，隨著寫作經驗的累積，個體可以從中獲得許多有助寫作的資源，例如：找出最適合的寫作策略、熟練評價文章的標準、增加讀者知識等。. 32.

(41) 圖 2-3-2. Hayes（1996）修正後的新寫作模式（摘自 Hayes,1996,p.10）. 叁、Hayes（ Hayes（2001） 2001）修正後的新寫作語言生產模式 Hayes（2001）將自己在 1996 年修正的新寫作模式融入於 Kaufer、Hayes 與 Flower 於 1986 年提出的寫作語言生產模式，得到新的寫作語言生產模式（a model of written language production），如圖 2-3-3，分成資源階層、歷程階層、控制階層. 33.

(42) 三部分，介紹如下：一、資源階層（資源階層（resource level） level）包括內部記憶（internal memories）和普通歷程（general-purpose processes），資源階層可被另外兩個階層提取，例如：工作記憶（working memory）與長期記憶（long-term memory）可被「提議歷程」提取，以提供談話的資訊、翻譯詞語訊息、轉錄拼字規則；閱讀歷程（reading process）可被「翻譯歷程」提取，處理先前產生的文意，確保用適當的字數和時態完成句子。. 二、歷程階層（歷程階層（process level） level）分為內在歷程（internal processes）和外在環境（external environment）兩部分。內在歷程包括提議（proposer）、翻譯（translator）、修改（reviser）與轉錄（transcriber）。「提議」是提供語言尚未成形前的想法；「翻譯」則將這些想法轉譯成適當的語法文字；「修改」接著評估語言的適切性；最後由「轉錄」將以上還在腦海中的語言謄寫出來。外在環境包括讀者（audience）、先前寫過的文字（the text that the writer has produced so far）與任務材料（task materials），如資料文件、評論與筆記，也包含字典、電腦介面等輔助工具。與 Hayes（1996）所描述的心理、社會與文化環境十分類似。. 三、控制階層（控制階層（control level） level）指任務基模（task schema），包括任務目標與信念，具有掌控所有歷程交互作用的功能。Hayes（2001）認為第一語言（L1）和第二語言（L2）學習者在此處的活動會有差異，例如第一語言學習者對語言掌控較有自信，在寫作上較依賴自我判斷；而第二語言學習者則傾向參考字典或第一語言者的文句。. 34.

(43) 圖 2-3-3. Hayes（2001）修正後的新寫作語言生產模式（摘自 Hayes,2001,p.84）. 肆、小結本節為了能深切掌握 Hayes 的寫作理論之內涵，先介紹 Flower 與 Hayes （1981）最有名且研究最多的「認知歷程寫作模式」，接著介紹 Hayes（1996）所提出的修正版理論，以及繼而融合其他學者觀點的 Hayes（2001）新寫作語言生產模式。由於不同寫作歷程模式關注的焦點不同，本研究希望比較新舊寫作模式的異同，尋求最能符合國中教師寫作評量回饋之歷程模式。 35.

(44) 從文獻可以發現 Hayes 與 Flower（1981）的「認知歷程寫作模式」對寫作者的寫作認知歷程有詳細的介紹，但是卻忽略了個體動機、情感及其他外在環境因素對寫作的影響性。Hayes（1996）的修正模式則正好補充了其不足之處，對整體的寫作活動有較完備的介紹，同時也符合現今質性評量應關心學生學習態度，重視社會性互動的潮流。而 Hayes（2001）新寫作語言生產模式，是以 Hayes （1996）的修正模式為基礎，與 Kaufer 等人於 1986 年提出的寫作語言生產模式融合下的成果；其架構雖有創新，然內容實際與 Hayes（1996）的修正模式差異不大，只是減少外在環境的探討，反而聚焦於工作記憶上。由於本研究探討寫作評量回饋的重心落在教師作文評語，為已經產出的認知成品，在推估寫作者認知歷程與工作記憶上有其限制，故較不適用於 Hayes 與 Flower（1981）的關注重點在認知的舊模式，與 Hayes（2001）強調工作記憶的新寫作語言生產模式；反觀 Hayes（1996）的模式除基本認知歷程外，強調的還有個體寫作時之內、外在環境，包括寫作者的動機、情感、知識、讀者或參考工具，與本研究欲探討教師作文評語時是否具備寫作知識、是否能反映教師信念、以及是否能考慮學生特性等目的不謀而合，故成為本研究主要參考的歷程架構。. 36.