中華民國華語文政策芻議

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陳振宇華語文政策芻議 27 教育科學研究期刊第六十五卷第一期 2020 年，65（1），27-46 doi:10.6209/JORIES.202003_65(1).0002

中華民國華語文政策芻議

*

陳振宇

* 國立臺灣師範大學華語文教學系

摘要

本文檢視中華民國現行的華語文政策，指出一些侷限，並提出幾點政策上的原則及具體的建議。在原則上，本文認為華語文教育應以華語非其目前生活主導語（Chinese as a non-dominant language）的所有學習者為服務對象，以華人的社會文化與生活經驗為政策推廣的重點，透過廣泛多元的生活內容，帶動因地制宜多樣多重標準的華語學習，讓文化走出去、華生走進來。在具體的政策上，本文建議以「華代語」（Chinese as an Alternative Language, CAL）為名，制定「促進國際社會使用華代語」之政策，長期推動華語文成為未來知識儲存與資訊交流的重要載體與媒介，是國際上許多人會想要擁有的語言之一。在此政策方向的引導下，應：一、研議訂定符合語言教育趨勢的華代語語言教育目標；二、強化華語文內容的多樣性（主題與專業）、多元性（年齡與社群）、與廣泛性（多媒體）；三、培育多元多樣的華語文傳播人才；四、發展符合語言教育趨勢及語言教育目標的多樣華語文語言測驗。關鍵詞：二語教育、華代語、華語文教育、對外漢語、語言政策通訊作者：陳振宇，psyjyc@ntnu.edu.tw 收稿日期：2019/12/09；修正日期：2020/03/01；接受日期：2020/03/09。 * 本文增補改作自〈提昇台灣國際地位與影響力，我國華語軟實力不容輕忽〉（陳振宇，2016）一文。

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28 華語文政策芻議陳振宇

壹、前言

從古到今，外語能力一直被視為一個人很特殊而且很有價值的能力。外語教育在世界各國的教育中也都是很重要的一部分，這樣的體認從二十世紀進入到二十一世紀後，在實體與網路交通的快速進展催化下，變得益加強烈，各國無不投入大量經費培育外語人才，以期能在與他國的溝通周旋上取得有利的結果。在這一股股外語學習的浪潮裡，美國整體國力的強大與各領域上的優勢，促使英語成為許多人想要擁有的外語能力，也使得英語教育成為許多國家外語教育的重點，英語已被認為是國際共同語言（Jenkins, 2009; Seidlhofer, 2001）。然而，在中華人民共和國確立並實施了改革開放的政策後，整體國力逐年躍升，至 2010 年，其國內生產總值（Gross Domestic Product, GDP）已超越日本，成為全球第二大經濟體（「改革開放」，2019）。這樣的改變，使得華語文也跟著成為世界各國人民想要擁有的外語能力，全球學習華語文的熱潮快速增溫，且不斷擴散。為了因應這樣的需求，也為了拓展其國際影響力，中華人民共和國早在 2002 年就成立了「國家漢語國際推廣領導小組辦公室」（以下簡稱國家漢辦、漢辦），隸屬其教育部，並與「對外漢語教學發展中心」和「孔子學院總部」合署辦公，共同負責中華人民共和國的對外漢語教學和漢語國際推廣，其宗旨是「向世界推廣漢語，增進世界各國對中國的瞭解」，工作目標是「漢語走出國門，走出亞洲，走向世界」（「國家漢語國際推廣領導小組辦公室」，2019）。中華民國以承襲中華正統文化自居，也將推廣華語作為政府責無旁貸的重責大任。2003 年教育部成立「國家對外華語文教學政策委員會」，開始研議如何搭著學習華語文的熱潮，布局全球市場，向世界行銷華語文、推廣正體中文。2006 年 5 月行政院訂定「海外華語文教育及正體字推動小組設置要點」，2007 年 1 月教育部為執行該要點，訂定「教育部對外華語工作小組設置要點」，推動了許多跨部會及跨系所資源及法規整合性的工作，但是該要點旋即於 2008年 9 月廢止。2011年「教育部國際華語文教育推動指導會」成立，2012 年教育部「國際文化教育事業處」增設華語教育科，次年該處更名為「國際及兩岸教育司」，並設置海外臺灣學校及華語教育科（賴明德，2013a，2013b）。2012 年教育部提出「邁向華語文教育產業輸出大國八年計畫（102-109）」（以下簡稱八年計畫），訂定了五大「目標」、五大「發展策略」及 18項「行動方案」，希望藉由整合產官學相關資源，推展中華民國的華語文教育（何福田、林慶隆、賴明德，2013；教育部國際及兩岸教育司，2014，2016；董鵬程、許怡貞，2013）。八年計畫可以說是中華民國華語文教育最重要且具體的政策，但是因為其產業的定位過於前衛，且涉及跨部會與產官學的協調，整個計畫一直拖到 2016 年底才獲行政院正式核定，執行的過程也一波三折，甚至一度陣前換將，群龍無首。整體而言，計畫的執行成果距離原本設定的目標甚遠，而且 2020 年計畫結束後，中華民國華語文教育可能面臨前途未卜的窘

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陳振宇華語文政策芻議 29 境。值此計畫執行的尾聲，所有關係人等正好可以重新審視檢討整個華語文教育的政策。

貳、邁向華語文教育產業輸出大國八年計畫（102-109）

八年計畫的構想依據是中華民國行政院十大重點服務業行動計畫之第十點高等教育輸出計畫。高等教育輸出計畫旨在全面提升中華民國高等教育的國際曝光度，讓國際社會瞭解中華民國高等教育的優勢，進而建立留學中華民國的口碑。至於宣傳與輸出的對象則配合新南向政策，以東南亞地區為重點（教育部國際及兩岸教育司，2014，2016）。八年計畫把華語文教育架構在高等教育輸出的概念上，作為後者的手段之一，雖然有搭便車的意味在，但也不是全無道理。中華民國的華語文教育一向以大學為基地，以大學生和成年人為主要的對象，相關的學者專家與國內外經驗都在這方面，而中華民國在這方面也確實領先中華人民共和國，在歐美、日、韓有不錯的知名度。藉由學習華語文吸引外國學生來中華民國大學就讀專業學位，可以緩解大學因國內少子化而面臨生員減少的困境。而從產業發展的角度來看，華語文產業具有跨域特質，符合產業未來發展趨勢。因此，把華語文教育當作是高等教育輸出的一環是順理成章的。然而，華語文教育的對象並不限於大學生與成年人，把華語文教育架構在高等教育輸出的概念上固然有搭便車的好處，卻也大幅限縮了其可發展的面向。此外，把高等教育視為服務業雖然符合國際高等教育的發展趨勢，在國內卻是頗為新穎前衛的想法，有待溝通。在未經一段時間的辯論獲得認可之前就實施，免不了遭遇質疑與反對（陳振宇，2014）。而八年計畫最終也仍被定位為教育事業，由教育部編列經費執行，並不是由經濟部或國發會來推動，這兩個政策角度應該是導致八年計畫從一開始就被認為是窒礙難行而處處受到掣肘的主要原因。八年計畫設定的五大目標分別是：一、強化組織網絡，建構華語文永續發展基礎；二、促進專業化及差異化，提升華語文教育品質；三、推動海外華語文國際交流，提升華語文學習人口；四、發展高等教育產業，建構完備的華語文學習網絡；五、建立官學產研合作機制，建構完備之華語文合作網絡。配合這五大目標所研擬的發展策略與行動計畫如圖 1 所示。這樣的規劃乍看之下面面俱到，也有一定的邏輯，但根本的問題是，跟不上歐美二語教育的發展趨勢，缺乏符合時代潮流的二語教育理論作為引導，也未能讓教育作為服務產業的概念有機會發展為社會各界（特別是學術界）的共識（陳振宇，2014）。歐美二語教育的發展在八年計畫研議的初期就已出現重大的變化。學習者從大學生快速下降到中小學生、乃至學齡前的幼兒；二語習得理論從形式語言學與認知心理學的取向轉向社會文化的取向；教學法也從以語言形式為主的取向轉為以內容為主的取向。這樣的轉變從 1990 年代在美加地區醞釀的「內容導向教學」（Content-Based Instruction, CBI）（Snow &

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圖1. 華語文八年計畫發展策略與行動計畫關係全貌。引自「邁向華語文教育產業輸出大國八年計畫（102-109）簡報」（p. 3），教育部國際及兩岸教育司，2014，取自https://ws.moe.edu.tw/ 001/Upload/7/RelFile/6648/10449/103%E5%85%AB%E5%B9%B4%E8%A8%88%E7%95%AB.pdf

Brinton, 2017; Stryker & Leaver, 1997）就可以嗅出端倪，這種教學取向很快以沉浸式教育（immersion）（Genesee, 1985）和雙語式教育（dual language program）（Alanís & Rodríguez, 2008; “dual language”, 2019; Lindholm-Leary, 2001）的面貌在中小幼各級學校中廣為接受。同

時期，歐盟也在其語言教育的政策上將「內容語言整合學習」（Content and Language Integrated Learning, CLIL）（Coyle, Hood, & Marsh, 2010）定為共同架構，讓學生能直接以目標語學習學科，藉此同時學得語言和學科內容，也確保習得的語言是立即有用的。不論是「內容導向教學」或「內容語言整合學習」，都是把語言當作是工具，讓學生學著使用語言學習各種內容、建構知識、與人溝通交際。這種功能取向強調學習者可以拿語言來做什麼，而不是學會多少詞彙、掌握多少語法。這種功能取向清楚地反映在美國和歐盟（European Union）所各自訂定的語言能力標準：美國外語教學協會（American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL）訂定的世界級語言學習標準（World-Readiness Standards for Learning Languages），以及歐盟訂定的歐洲共同語言參考架構（Common European Framework of Reference for Languages）（陳振宇，2019a，2019b）。

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陳振宇華語文政策芻議 31 北美和歐盟會採取社會文化功能的取向來制定其語言教育的政策與能力標準，其實是因應全球化所帶來對人民國際移動能力的要求。國際移動能力的根本是多語言能力和跨文化應對能力。歐美二語教育理論與教學法的轉向當然也和這股全球化的發展趨勢脫離不了關係。如果說八年計畫可以作為中華民國華語文教育政策的代表的話，那麼這個計畫明顯地欠缺應有的理論思考，也沒能掌握到全球化所帶動的語言教育趨勢。計畫內容著眼於微觀的技術面，缺乏宏觀的理論原則。我們現在重新審視檢討中華民國的華語文教育政策時，有必要先做一些理論上的思考與討論，確立一些原則後，再於技術面上規劃。以下的幾點想法或可拋磚引玉，供大家參考。

參、擬定政策前的理論思考

一、需要一個適當的名稱

在討論中華民國的華語文教育政策之前，有一件事必須先討論並確定，那就是大家要用什麼名稱來指涉華語文。子曰：「名不正則言不順，言不順則事不成」。名稱反映概念，不同的名稱指涉不同的概念。當我們在討論中華民國的華語文教育政策之前，我們要先確定其中的目標語言指涉的是什麼，其中所涉及的使用者族群是誰。適當的名稱必須兩者都能反映，以英語來說，目標語言是 English，如果要標示使用者的話，會用“English as a native language”、 “English as a foreign language”、“English as a second language”、“English as an additional language”等的方式稱呼。換成華語的時候就有一點麻煩。首先，華語缺乏一個中性的名稱。許多人習慣用「中文」稱呼，但是，這個名稱指涉的是書面語，不能涵蓋口說語，所以不合適。官方的稱呼，中華民國採用的是「國語」，中華人民共和國採用的是「普通話」，但是這兩個名稱都有自我中心及空泛的缺點，沒有傳達到底是什麼語言，自家人相互溝通可以，但是走不進跨語言及國際的場域裡。學術上的討論裡常見「漢語」這樣的名稱，這個名稱有一定的學理依據，也有跨國性、跨地區性的優點，唯一的缺點是凸顯了某一族群的地位，不符合當前強調族群平等、多語多文化的思潮。中華民國在推動華語文教育的過程中，選擇「華語」這個名稱，一方面這應該是為了和現有以母語者為對象的「國語」做區隔，另一方面應該也是因為這個名稱有足夠的包容性，指涉也相對清楚。其對應的英文名稱就是“Chinese”或“Mandarin Chinese”。不過，把國語當作是對內的稱呼，把華語當作是對外的稱呼，還是有一些問題，因為名稱上並未明確傳達這樣的區別，因此會有人分不清楚國語和華語和中文有什麼不同，這在大學系所的分別上最為困擾，有些系所採用「應用華語系」來凸顯其不同於傳統國文系或中文系，但是某些大學有「應用中文系」，所以困擾仍在。以名稱的發展趨勢來看，「華語」似乎比較合適，但是要如何區別不同的使用者族群，還

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32 華語文政策芻議陳振宇需進一步思考。如果要採用英語式的稱呼方式，那就會是「作為母語的華語」、「作為外語的華語」、「作為第二語的華語」、「作為另一語的華語」等。這樣的稱呼其實表達的意思很明確，只是太長了，不符合華語的詞長習慣。英語的名稱當然也長，但是那符合英語的習慣性用法，而且也可以用縮寫來替代，縮短名稱。如果對應的華語名稱可以找到合適的縮寫簡稱的話，那麼或許就可以採用。考量華語的構詞特性，「作為母語的華語」、「作為外語的華語」、「作為第二語的華語」、「作為另一語的華語」的簡稱可以分別是「華母語」、「華外語」、「華二語」、「華另語」。當然，這只是一個可能性，是否有更合適的稱呼，仍有待眾人集思廣益，討論研議後訂定。需要注意的是，選定的名稱詞框應該要有延展性，可以靈活地納入新的概念，如英語的 “English as a___language”。在全球化國際化的浪潮下，語言的社會角色不斷在變動，新的概念和新的稱呼要能與時俱進，及時產生，才能方便大家彼此溝通。以英語名稱在 Google 上所做的搜尋（2017 年 10 月 18 日）結果：“foreign language”有 1 億 5,000 萬筆，“second language” 有 1 億 5,900 萬筆，“additional language”則有 1 億 5,200 萬筆。在學術資料庫 Semantic Scholar 搜尋（2017 年 10 月 18 日）的結果：“foreign language”有 39,100 筆，“second language”有 353,000 筆，“additional language”有 262,000 筆。這些數據顯示，外語（foreign language）的名稱已發生了變化，逐漸被第第二語言（second language）、另一語（additional language）取代。我們在推動華語文教育的時候，需要思考華語文在國際上的定位，定位可能因為時代的變遷而不同，名稱也需要跟著調整，因此，此時選定的名稱詞框應該要有延展性，才能因應未來可能的變動。「華__語」是一個可以考慮的詞框。除了前面「華母語」、「華外語」、「華二語」、「華另語」的簡稱外，如果我們將華語定位為國際上英語以外的替代語，那麼可以用「作為替代語的華語」稱呼，簡稱為「華代語」。把華語定位為國際上英語以外的替代語其實是有道理的。我們每個人成長的過程中都會自然而然地學會一種語言，多數人終其一生使用它與人溝通並用它來學習，這是我們的母語。在全球化的環境裡，只會一種語言已變得不切實際，也缺乏競爭力。會另一種語言是各先進國家認定其國民應該擁有的重要能力之一。華語是世界上最多人使用的語言，華語文化深邃迷人，又逢近年來華人經濟崛起，東風西漸，因此華語可以是國際社會值得擁有的語言能力之一，可以是非華母語人士值得擁有的替代語（alternative language），未來全球將形成新的華語世代。華語不是他們使用的唯一語言，但是是他們生活上許多場合中可以代替其母語的語言。因為母語的教育和非母語的教育有不同的目標與做法，為了方便和母語者的華語區辨，我們可以將非母語的華語稱之為「華代語」，「代」同時有替代與世代的意思。至於使用代語而非外語或第二語言的理由則是因為外語或第二語已不符合全球多語化的趨勢，母語之外的語言是一個世界公民的替代語（alternative language），不是她的外語或第二語。華語作為一位非母語者的替代語稱之為「華代語」，名稱響亮，也富含深意，而且也可以有一個好稱呼的英

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陳振宇華語文政策芻議 33 文名稱“Chinese as an Alternative Language”（簡稱 CAL）。

二、華語文教育的服務對象

在討論中華民國的華語文教育政策之前，有另外一件事必須先討論，那就是華語文教育的服務對象，也就是華語文的使用者族群。在早年行政院和教育部的政策規劃中，華語文教育一直是以非華母語的成年人、大學生為服務對象。僑委會服務的對象雖然包括中小學生，但是都把他們視為母語者。然而，隨著中華人民共和國改革開放後的經濟起飛，在世界上的影響力日增，全球興起學習華語的熱潮，學習華語的人口遽增。同時間，自由市場經濟與網際網路的快速發展帶動了人類社會的全球化與人口的移動，不同地區的人必須相互打交道，語言的不同成了首要克服的障礙。在過去，會一種外語是少數人享有的能力。時至今日，會一種外語已不見得有競爭上的優勢，第二外語、乃至第三外語都逐漸成為必需。隨著第二語的重要性日增、擁有第二語的必要性益強，第二語的課程也逐漸從大學向下延伸進入中小學（甚至幼兒園）。學習華語的熱潮遇上全球化的浪潮，華語學習者自然也從大學生與成年人快速地向下延伸到中小學的兒童，乃至學齡前的幼兒。這種語言學習需求的暴增也使得「外語」、「第二語」這樣的名稱逐漸難以適用，新的名稱如「另一語」（additional language）開始出現。除了學習年齡的擴大外，學習者的母語背景、學習的需求與目的也變得相當多元。全球化所帶來的人口移動、跨國工作與跨國婚姻，使得愈來愈多人生活在多語的環境裡，對他們來說，什麼是他們的母語很難界定，他們對另一語的需求與學習目的也各異。也因此，這一群學習者和傳統單一母語背景的學習者有所不同，需要特別留意。以香港為例，這是一個典型多元種族的國際化地區，非華裔人口來自印度、巴基斯坦、尼泊爾、菲律賓、泰國、印尼等，他們的母語都不是華語。即便是華裔住民，多數人的母語是粵語，也不是華語。在九七回歸以前，這些人和他們的子女可以不需要使用華語。九七回歸之後，普通話成為官方語言，各級學校都要求學生要學。這對非華裔的香港人是一大挑戰，香港政府也因此特別撥出經費，幫助這些住民的子女可以在主流學校學好中文（謝錫金、羅嘉怡，2014）。中華民國臺澎金馬蘭嶼地區的情形與香港類似，除了原住民及來自大陸各地的移民外，近來逐年增加的外籍勞工、新住民等也是，這些人多數非以華語為母語，也都因為華語是國語而有學習的需求，因此也都屬於這種學習者。此外，旅居海外的華僑及其子女也屬於這種學習者。當我們把這類學習者都納入時，華語文教育的服務對象就必須廣泛地定義，一個合適的定義是：華語非其目前生活主導語（Chinese as a non-dominant language）的所有學習者皆為華語文教育的服務對象。這些人學習華語的目的與目標各異，與以華語為目前生活主導語（Chinese as a dominant language）的人截然不同。這兩種學習者用傳統二語教育的名稱稱呼的話，前者是二語學習者，後者屬於母語學習者，但是這樣的稱呼已經不合適了。簡單來說，後者的語言與社會文化需求較為單純，前者的則比較多元而複雜。因應前者的華語學習需求，教育上必須有更多的安

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34 華語文政策芻議陳振宇排與準備，包括不同的教材與教法、教師額外的專業知能、輔助的學習資源、教育的安置等。或許有人會覺得這樣擴大華語文教育的服務對象是治絲益棼、自找麻煩，沒有必要。但是，華語文教育本質上屬於二語教育，隨著二語概念的進化，華語文教育也必須與時俱進，納入國際二語教育的新思維，以全方位的角度重新規劃整個政策的走向與配套的措施，方能與國際接軌，也才能走向世界。

三、標準語的問題（因地制宜多樣多重標準的華語）

談到教育的時候，很多人習慣強調標準，但是標準化會犧牲多元多樣性，且有標準也不等於有品質（van Lier, 2004）。在華語文教學領域中，有很多人強調標準，包括口音及語法，而且是以北京話為標準語。這當然是受到官方國語（或普通話）政策的影響所致。但是這樣的想法其實不切實際，也不符合現在多元族群融合的社會發展趨勢。英語雖然已成為國際語言，但是英語系國家（包括美國、英國、澳洲、紐西蘭）從未正式將英語列為他們的官方語言。這些國家所講的英語其實南腔北調、說法各異，即使是同一國的國內也都有很大的區域差異性。不僅如此，一些原本非英語系的地區也逐漸發展出區域性的英語，最典型的代表就是新加坡英語，英語辭典（例如《劍橋辭典》[Cambridge Dictionary]）裡甚至收錄了“Singlish” 這樣的名稱，認同其獨特性與存在性。學術界也開始出現“Englishes”這樣的名稱與概念，1981 年 Wiley 出版社開始發行 World Englishes 期刊，一年四期。從英語作為國際語言的發展軌跡來看，華語其實是在走著相同的道路的，這條道路就是多樣性。雖然海峽兩岸的政府都把華語視為官方語言，但是這並無法改變華語多樣性的發展，理由很簡單，因為語言是活的有機體，會自然地隨著周遭的生態環境而變化。如果英語是複數，那麼華語更是，“World Chineses”一詞的出現恐怕是遲早的事。華語文教育的語言標的應該是因地制宜多樣多重標準的華語。同理，文字也可以是繁簡並存，文白並用，自然發展。

四、華語文教育的學科範疇

目前各華語教育機構所使用的教材多以語言為主，強調詞彙、語法、句型，而且著重在低中階的語言能力上，這類教材定義了華語文教育的學科範疇。這類教材的優點是有清楚的結構、學習標的明確、程度分級、教與學都易於操作，但是因為過分強調語言本身，忽略語言內容，以致語言內容嚴重不足，這不但降低了語言教學的效果，也阻礙了語言的推廣。人們對語言的需求其實主要在於其內容，而非語言本身。語言的內容又因主題與專業而有不同，也因年齡與社群而異，更受到傳遞媒體的影響而具有不同的特殊性。協助非華母語人士學習華語時必須以對其有意義有相關的內容為訴求，方能引起學習的動機、水到渠成。目前為非華母語人士創作編寫的當代華語內容，在多樣性、多元性與廣泛性方面極為不足，需要在政策上長期耕耘發展，以作為華語教育的基石。以現在在歐美中小學雙語學校裡流行的內容導向教學和內容與研究整合學習方式為例，

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陳振宇華語文政策芻議 35 部分或全部的內容學科（如社會、自然、數學，乃至體育、美術、音樂）會以華語授課，但是因為缺乏合適的課本，老師往往需要自行編寫教材，非常耗時，而且個別老師編寫出來的教材可能不盡完善。中華民國政府在華語文教育政策上如果可以輔導一些華語文教育機構或出版社與歐美中小學合作編寫這些教材，那麼一定能相當程度地擴大華語文的普及與影響。這比起編寫單純的語言教材所能帶來的效益是更大的。除了協助各國中小學編寫適合在地需求的華語學科教材（課本）外，大學的一些專業學科也需要有華語輔助的教材，用來幫助在中華民國留學的外國學生學習大學裡的專業學科。這類華語輔助的教材可以提供外籍生英語之外的另一個選擇，讓他們在專業學科之外，又能學得華語。這應該是中華民國高等教育輸出的重要附加價值，也是播種華語文很有效的做法。除了針對各級學校所授學科編寫華語輔助的教材之外，華人的社會文化也是很重要的語言內容，需要透過適當的語言包裝，才能有效地傳播。這部分的內容很廣泛，如歷史、地理、宗教、政治、經濟、建築、文學、藝術、飲食等，無所不包。在取材上，可採用時空同心圓的方式，從當代、當地的文化內容著手，並善用已有的廣告、文宣、導覽資料，在文句上做必要的簡化修改，就可以使用。各文化景點在編寫觀光導覽的手冊時，也可以邀請華語教師幫忙，用比較淺顯的詞彙和文句撰寫內容，並搭配少量、重點式的華語輔助教學（如拼音、重複出現的詞彙與句式）。這些內容多樣、圖文並茂的文化素材可以構成一個龐大的教學資源庫，提供國內外的華語教師選用教材的參考。總之，華語文教育的學科範疇應以內容來界定，而非以語言來定義。內容應該廣泛地包含一般華人的各種生活經驗，如家庭的、學校的、社會的等。在取材方面，宜把握同心圓由內向外擴展的原則，當代優先、向古代擴展，當地優先、向遠方擴展。

五、師資培育、教師資格的專業標準與認證、繼續教育

中華民國華語教師的培育早年是由民間機構（如世界華語文教育學會）以短期培訓的方式為之。爾後，各大學相繼設立華語文教學系所，才有比較長期完整的課程，也比較能說是培育，但是，比較特別的是，短期培訓的課程仍然同時並存，尤其是近幾年各大學紛紛設立華語文中心，多數規模很小，且師培人力不足，但是也都在辦理短期華語教師的培訓，而教育部也都接受，甚至以經費補助。這樣的發展並不正常。很多專業在發展的初期為了因應人力不足與市場的大量需求，會以短期培訓的方式，給予相關領域的人一些密集的課程，讓他們可以很快地進入市場提供服務。但是，這些專業也都會朝長期培育的方向努力，在大學裡設立學士班和碩士班，以比較有制度、有學理依據、有完整課程規劃的方式，長期培育他們的專業人才。這些大學裡的專業系所會接受學校和教育部的定期評鑑，也多會與國際學術界交流合作，與時俱進，因此，他們的人才培育有一定的品質管理與保證。此外，這些專業在系所成立後，就會逐漸停止短期培訓的課程，並且成

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36 華語文政策芻議陳振宇立專業學會，建立專業證照制度。原本的短期培訓課程則轉為定期的繼續教育課程，提供領有證照的在職人員進修之用。反觀華語文教育的專業發展，自 1995 年國立臺灣師範大學成立第一個專業研究所後，至今已將近 25 年，全國已成立了 47 個專業系所。但是奇怪的是，教育部對外派的華語文教師或助理的資格要求仍以 100 小時短期培訓為最低門檻，甚至有些連此門檻也不需要，只要是大學生即可。這樣的做法無異於否定了各大學的專業教育，是自相矛盾、自我否定的。教育部之所以仍接受短期培訓作為華語教師資格的最低門檻，可能的原因是認為有對外華語教師能力認證考試可以把關。但是，這個考試也是多年前為了因應海外大量的師資需求所設置的，當初的設計許多部分早已不合時宜，不僅考科的訂定需要檢討，出題的方式更需要專業化與系統化。可惜，儘管年年為考生及學界所詬病，教育部似乎無心檢討修改這項考試。其實，華語文教師的培育問題不僅在於短期培訓的做法與能力認證的考試方式而已，各大學華語文教育的系所也有課程設計上的缺陷。系所師資人力普遍不足，導致課程配置難以完善，尤其是一般教師專業所需要的課程，如教育心理、教育行政、班級經營與課室管理、教學科技、教學實習。這些課程在一般中小學師資培育系統裡很常見，但是華語文教育的師資培育系統一直是獨立發展，未能與既有的師資培育系統接軌，也未能善用其中的資源。大學華語文教育的師資培育還有學士班與碩士班的課程銜接及定位問題。教育部目前的認定是學士和碩士都有資格當華語教師。有些人另外認為學士只能在中小學教華語，碩士則在大學和中小學都可以教，可是這只是遷就現實的看法，並無專業學理上的依據。事實上，小學生、中學生和大學生的身心特性非常不同，學習需求也不一樣，教育目標更是有別。因此，對不同年齡的學生教授華語文，需要具備不完全相同的專業知能。除此之外，教師的社會與心理成熟度也是很重要的考量。上述這些目前所存在的華語教師師資培育的問題，根源於我們一直沒有對華語教師的專業知能做標準上的認定，缺乏明確的專業能力標準，課程無從設計，考試也無從設計。這麼多年來，我們大家是在一個缺乏明確專業能力標準的狀態下做師資培育與認證，這種狀態必須趕快改變。在討論及訂定這些標準的時候，除了可以參考其他國家地區已經訂有的標準之外，也應該要思考華語學習者需要習得的能力，這些師資的能力標準與學生的能力指標必須能與國際上各先進國家對其國民所應具備的多語能力的看法與規準接軌。在師資的能力標準方面，可以參考的有中華人民共和國國家漢辦所訂定的《國際漢語教師標準》。這個《標準》由五個模塊十個標準組成，分別為：（一）語言知識與技能，包括「漢語知識與技能」和「外語知識與技能」兩個標準；（二）文化與交際，包括「中國文化和中外文化比較」與「跨文化交際」兩部分，要求教師具備多元文化意識，瞭解中國和世界文化知識及其異同，掌握跨文化交際的基本規則；（三）第二語言習得理論與學習策略，要求教師瞭

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陳振宇華語文政策芻議 37 解漢語作為第二語言的學習規律和學習者特點，能夠說明學習者如何成功學習漢語；（四）教學方法，包括「漢語教學法」、「測試與評估」、「課程、大綱、教材與教輔材料」和「現代教育技術與運用」四個標準，要求教師掌握漢語作為第二語言的教學理論和教學法知識，具備教學組織和實施能力；（五）綜合素質，主要對教師的職業素質、職業發展能力和職業道德做要求。整體來講，這套《標準》參考了國際第二語言教學的研究，也反映了國際漢語教學的特點及漢語全球化的趨勢（寇志暉、譚彩鳳、李子建，2009；張和生，2006）。在師資的能力標準方面，另外也可以參考美國中小學中文教師學會所訂定的中文教師專業標準（CLASS Professional Standards for K-12 Chinese Teachers），這套標準包含 12 個面向的要求：語言能力、語言學知識、文化知識、二語習得、兒童成長與發展、多樣貌學習者、學習環境、教學計畫和教學策略、評量、溝通技巧、科技知能、專業發展。這套標準同時呼應了美國中小學外語教師的資格標準（

Model Standards for Licensing Beginning Foreign

Language Teacher

）、美國二十一世紀外語學習標準（

Standards for Foreign Language

Learning in the 21st Century

），以及全美中小學中文學習標準（

the Chinese Language

Specific Standards for K-12 Learners

）。

在學生的能力指標方面，美國外語教師學會（ACTFL）所訂定的「世界級語言學習標準」（The National Standards Collaborative Board, 2015）和歐盟所訂定的「歐洲語言共同參考架構」（Council of Europe, 2011）提供很好的參考依據。值得注意的是，這兩套能力指標在訂定時，都不是以單一特定語言為標的，而是為學習任何一個語言所設計的，所以在名稱上用的都是複數的“languages”，而不是單數的“language”。此外，在名稱上這兩套能力指標也都沒有特別冠上外語（foreign）。美國外語教師學會明確地說，這套指標適用於各級學習者（從學齡前到大學），適用於母語學習者、族裔語學習者、英二語學習者，也適用於美國手語、甚至是古典拉丁語和希臘語的學習者。「歐洲語言共同參考架構」中也認知到，在人口移動頻繁的全球化社會裡（尤其是歐盟各國之間），第一語和第二語、第三語的定義會因為生活與工作上的變動而模糊，因此強調學生學習語言的目標是複語能力（plurilingualism），而且是以當下的需求設定學習所要達到的階段性標準，鼓勵階段性、非終極成就、但終身不斷的學習。再者，這些指標都是功能取向，以生活上的任務和活動為基礎，強調學習者能用語言做什麼（can do），而不是能掌握多少和什麼樣的詞彙和語法點，這些具有全球性意識的概念很值得我們在思考訂定華語能力指標的時候審慎參考。我們對於語言學習者需要具備什麼樣的能力有了清楚的想法之後，才能進一步思考教他們的老師需要具備什麼樣的知能，國家可以授予什麼樣的證書，證書是否要分類分級等等。此外，由於教師的養成需要很長的時間與經驗，學校裡的課程只作為一個基礎，還需要教師在工作上累積實務的經驗，並能與時俱進地接收新知。因此，對教師參與繼續教育的要求就變得很重要。繼續教育的課程和工作坊、辦理的機構和頻率、對教師的要求、是否納入教師

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38 華語文政策芻議陳振宇資格認證的一部分（如是否准予續證）等都需要審慎研議。

六、華師走出去還是華生走進來

兩岸在推動華語文教育時，一開始重點是放在國內，也就是吸引外國人到大陸或臺灣學華語，並藉以建設及培育華語教學的專業機構與人力。爾後，隨著全球華語熱的高漲，重點開始轉往海外。2004 年起，中華人民共和國開始在海外設置孔子學院，至 2018 年底為止，已在全球 154 個國家和地區建立了 548 所孔子學院、1,193 個中小學孔子課堂（「孔子學院」， 2019）。許琳（2008）在中國世界漢語教學學會所舉辦的第九屆國際漢語教學研討會中，曾提出對外漢語教學工作上需要做到的創新與六大轉變，其中一項就是「從將外國人『請進來』學漢語向漢語加快『走出去』轉變」。中華民國教育部所推動的「八年計畫」雖然起步較晚，但也是基於同樣的思維。如果說華語教育的目標是把華語推向世界，那麼華語教育人員走出去，到世界各地去行銷華語，是自然應有的做法，但這是把語言當作是一種物品而會有的想法。可是，語言不是物品，語言是特定社會文化中的有機體（陳振宇，2019b；van Lier, 2004），學習另一個語言就是在學習那個語言所生存的社會文化。從這個面向來看語言的話，把華語推向世界的合理做法不是華師走出去，而應當是華生走進來。當外國人在華人的社會裡浸染了華人的文化之後回到其母國時，華語就自然跟著他們走向世界了。採取這個觀點的話，華語教育的策略應該是透過多種管道、多重媒介，全方位行銷華人社會文化。這也呼應了本文所主張的，華語文教育的學科範疇應以內容來界定，而非以語言來定義，且內容應該廣泛地包含一般華人的各種生活經驗。前面的主張是基於理論概念的。其實，從實務上來思考，也應該是如此。讓華語走出去，意味著讓華語教學人員走出去，這是非常巨大的工程，而且所費不貲。首先，世界各地需要的華語教師人數龐大，而人員的培育如果要達到專業上所要求的標準的話，會需要很長的時間，勢必緩不濟急。但是，為了快速填補國際市場的需求，而用短期技術培訓的方式派人出去，卻會降低教學品質，連帶傷害華語教學、乃至華語的品牌與價值，這將得不償失。此外，各地的教育制度、學習方式、師生關係等，不見得與華人社會的相同，外派的華語教師要能夠接受與適應，可是很大的挑戰。至於工作簽證與工作報酬的問題，那就更複雜了。受限於各國的移民政策，海外華語教師的工作通常都是短期一兩年，薪資也不高，不利於個人的職涯發展。目前兩岸的政府都是用補貼的方式提供外派華師在當地生活所需的費用，工作應得的報酬還算不上。各國各地的學校與機構在推行華語學習的時候，樂於使用這種免費的教學資源，卻也連帶使得華師成了廉價的派遣工。換句話說，兩岸政府必須投入大量的經費外派華師，讓華語走出去，但是效果必然不彰。體認到派遣華師的種種限制，這幾年各國已經開始積極培養在地的華語教師，將來外派華師的需求必定會逐漸減少，華師走出去畢竟不可行。

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陳振宇華語文政策芻議 39 總而言之，不論是理論或是實務上的考量，把華語推向世界的合理做法都應該是讓華生走進來，而不是把華師派出去。進來的學生應該讓他們可以用華語學習專業學科，尤其是大學生和研究生。各大學為了國際化而強推的全英語專業課程可以改弦更張，不再把國際化等同於英語化（Lanvers & Hultgren, 2018），國際化也可以是華語化，或至少可以是雙語化。當然，如果要讓外籍學生在國內的大學和研究所用華語學習專業學科，勢必要有全新的教學方法和充分的配套教學資源。前面提到的內容導向教學及內容語言整合學習就是因應這種學習需求而發展出來的教學取向。目前這種教學法在中小學已經開展，獲得廣泛的支持與採用。在高等教育的場域裡，這幾年也開始有各國大學在嘗試（Chostelidou & Griva, 2014; Dafouz, Haines, & Pagèze, 2019; Dafouz-Milne & Núñez-Perucha, 2009; Fortanet-Gómez, 2013; Taillefer, 2013; Vilkancienė, 2011），用在華語教學上則仍屬少見，值得嘗試與開創。

七、華語走出去還是文化走出去

現有的華語文教育政策把語言當作是一種物品，因此有華語走出去的想法，有華師外派的做法。前一節已經說明了為什麼這樣的想法和做法不合適。但是如何吸引華生走進來呢？答案是，讓文化走出去，華生就會走進來。如果我們把語言看成是文化（陳振宇，2013；Chen, 2018），那麼要走出去的不是華語，而是華人文化。如果我們同意華語文教育的學科範疇應以內容來界定，而非以語言來定義，而內容應該廣泛地包含一般華人的各種生活經驗（也就是文化），那麼華語文教育的策略應該是透過多種形式、多重管道、多種媒介，全方位行銷華人社會文化。這也意味著，對外華語文教育所需要的人力不能侷限於華語文教學人員，應該善用各行各業能夠行銷華人文化的人才，方能竟功。當華人文化成功地走出去了，華生就會自然地走進來，當華人文化走向世界了，華語也就自然地走向世界了。

肆、具體政策建議

認知科學的研究顯示，語言與認知有密切的關聯，說不同語言的人處理和判斷人事物的方式會有不同。語言同時也是一種身分，一種認同（陳振宇，2013；Chen, 2018）。因此，先進國家的國防外交無不重視語言人才的培育，這包括強化己國國民的外語能力，也包括協助外國人掌握己國語言的能力。後者尤其有助於拓展國際的盟友，因為能說己國的語言就增加了對己國的認同，就多了情感上的連結，自然容易發展成為盟友。我國的官方語言為華語，在拓展外交、鞏固國防的戰略上，理應將華語當成一種戰略工具來運用，以華語進行柔性外交，透過華語加深國際社會對我國的認識與認同。中華民國政府雖然推動了「八年計畫」，但是政策定位過於侷限，成效有限。我們認為此時有必要重新思考我國的華語文政策，放大眼光，重新布局，以期提升中華民國的國際地位與影響力。簡而言之，我們主張以「華代語」（CAL）為名，制定「促進國際社會使用華代

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40 華語文政策芻議陳振宇語」之政策（National Policy for Promoting Chinese as an Alternative Language in the International Community），長期推動華語文成為未來知識儲存與資訊交流的重要載體與媒介，是國際上許多人會想要擁有的語言之一。在此政策方向的引導下，應：一、研議訂定符合語言教育趨勢的華代語語言教育目標應列為首要工作；二、應強化華語文內容的多樣性（主題與專業）、多元性（年齡與社群）與廣泛性（多媒體）；三、培育多元多樣的華語文傳播人才；四、發展符合語言教育趨勢及語言教育目標的多樣華語文語言測驗。研議訂定符合語言教育趨勢的華代語語言教育目標應列為首要工作。中華民國在推動華語文教育的工作上，一直未曾討論制定出一套明確的語言教育目標，缺乏目標，所有的作為必定茫然無緒，難見綜效。未來在制定這套目標的時候，學界必須考慮到華母語和華代語的差別，也必須留意當代語言教育的趨勢，尤其要避免將語言當成一門學科來處理。語言是一種認知工具，也是一種社會工具，是人們用來求學做事的生活工具，語言不是學科知識。語言教育必須有生態意義，必須結合生活與工作。語言教育的目標應該是使用語言學習，而非學習使用語言。我國在致力於協助國際社會非華母語人士習得華語的過程中，必須思考我們希望他們能用華語做什麼，並且一開始就應該讓他們感受到使用華語的實質收穫，譬如能用適當的華語與人應對、建立友好的關係，能透過華語瞭解華人的價值觀等。有了符合語言教育趨勢的華代語語言教育目標，才能規劃出有效的策略方案。因此，我們建議教育部要盡快成立「制定華代語語言教育目標工作小組」，邀請國內外具學術聲望的學者參與，早日完成這項工作。強化華語文內容的多樣性、多元性與廣泛性是第二項重要的工作。現行的華語文教育工作過分強調語言本身，忽略語言內容，以致語言內容嚴重不足，降低了語言教學的效果，也阻礙了語言的推廣。人們對語言的需求其實在於其內容，而非語言本身。語言的內容又因主題與專業而有不同，也因年齡與社群而異，更受到傳遞媒體的影響而具有不同的特殊性。協助非華母語人士學習華語時，必須以對其有意義有相關的內容為訴求，方能引起學習的動機、水到渠成。目前為非華母語人士創作編寫的當代華語內容，在多樣性、多元性與廣泛性方面極為不足，需要在政策上長期耕耘發展，以作為我國文化外交的後盾。而內容物的出版與行銷又亟需具國際規模的專業編輯與出版社方能竟功。因此，我們建議：一、教育部廣邀各領域專家與寫手，創作及編寫分齡、分級的華代語讀本，務期涵蓋多樣主題、多元社群、與多種媒體形式；二、政府輔導一兩家大型的出版社（不是書店），促其國際化，並提出華代語內容的出版計畫。這項工作應該注意到要邀請在國外任教的華語教師參與，也特別要注意到如何在不刻意著墨下傳遞華人社會的傳統文化與價值。培育多元多樣的華語文傳播人才也是刻不容緩的工作，中華民國在目前推動協助國際社會非華母語人士習得華語的人力上，侷限於華語教學人員。然而，語言是存在於社會各個階層、各個領域、各種活動裡，不是只在教室裡。唯有各行各業總動員，才能為非華母語人士

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陳振宇華語文政策芻議 41 建構健康友善的華語學習環境，讓華語全面滲透。因此，在協助國際社會非華母語人士習得華語的人力上，宜廣納各種專業的人士，以各種方式參與，舉凡教學、外交、翻譯與口譯、編輯與出版、管理、觀光、文創、經貿等，都可以是傳播華語的途徑與推手。我們建議教育部一方面要檢討並重新訂定華代語傳播人才應具備的專業知能，另一方面可以鼓勵條件成熟的大學成立華代語專業學院，招收各行各業有志於傳播華語及華人文化的人士，不分年齡、國籍，給予不同期程的訓練，從各行各業投入華語教學與傳播（如華語外交、華語觀光、華語貿易等）。測驗與評量是檢視學習進展的必要手段，也常發揮帶領學習的作用，反映語言教育目標的測驗與評量有助於語言的學習。中華民國雖擁有優質的測驗與評量人才，但是目前運作的「國家華語測驗推動工作委員會」位階太低、規模太小，不足以發揮其應有的影響力。我們建議政府應設立國家級的華代語語言測驗中心，長期研發並推廣多樣性的華代語測驗與評量，建立公信力，以此作為產業的火車頭。為了有效協調各部會共同推動此政策，政府有必要設置常設性的單位，該單位如果設置於國家發展委員會，正可彰顯我國對於華語文作為國防外交戰略的重視。單位名稱可以是「國際華代語推動發展處」（Department of Promoting Chinese as an Alternative Language in the International Community, CALIC）。

面對中華人民共和國推廣華語的積極態勢與作為，我國不應視其為競爭者，而應尋求分工合作，策略聯盟，共創雙贏。對於若干做法上的爭議，可以經由專業討論與協商，共謀解決之道。例如繁簡字體、注音拼音之爭，應該以科學研究為證，務實處理。兩岸亦應建立協商管道，舉辦定期會議，共同討論全球布局與產業分工。

誌謝

本研究獲教育部高等教育深耕計畫之特色領域研究中心經費補助，由「國立臺灣師範大學華語文與科技研究中心」支應。本文作者感謝審查人的指正與建議。

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Towards a Language Policy on Chinese as an

Alternative Language in

Taiwan, the Republic of China

Jenn-Yeu Chen

Department of Chinese as a Second Language, National Taiwan Normal University

Abstract

The present paper examines the current policy of Taiwan, the Republic of China for Chinese as a second language, points out a number of limitations and makes several suggestions on the theoretical/principle level as well as on the concrete policy level. Specifically, we believe that a culturally responsive policy should target all learners/users whose current dominant language is not Chinese but who have the need to make Chinese their dominant language for daily use. The policy should focus on the diverse cultural contents that represent the broad Chinese community and encourage the learning and use of different varieties of Chinese. The goal of the policy is to take the Chinese cultures abroad and bring the Chinese learners in. The specific tasks include writing the National Policy for Promoting Chinese as an Alternative Language (CAL) in the International Community, with the goals of making Chinese the essential vehicle and media of information and knowledge in the future and of making Chinese a language of valuable possession. To achieve the goals, the government need to formulate the educational objectives of CAL that are in line with the trend of international language education, to enrich the contents of the Chinese language with respect to diversity, variability, and comprehensiveness, to prepare a task force with diverse talents and expertise, and to develop tests of CAL that meet the educational objectives and can support the learning of CAL.

Keywords: second language education, Chinese as an alternative language, Chinese language education, Chinese as a second language, language policy

Corresponding Author: Jenn-Yeu Chen, E-mail: psyjyc@ntnu.edu.tw